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COMPETENZE E PRATICHE PEDAGOGICHE Per un insegnamento centrato sullapprendimento.

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Presentazione sul tema: "COMPETENZE E PRATICHE PEDAGOGICHE Per un insegnamento centrato sullapprendimento."— Transcript della presentazione:

1 COMPETENZE E PRATICHE PEDAGOGICHE Per un insegnamento centrato sullapprendimento

2 Enrico Bottero 2013 LINSEGNANTE COME EDUCATORE Linsegnante è un teorico-pratico dellazione educativa. Egli esercita il suo sapere pratico per aiutare qualcun altro a crescere, nella convinzione che nessuno sia condannato allesclusione. Nello stesso tempo è convinto che leducazione non è fabbricazione: il rispetto del bambino.

3 Enrico Bottero 2013 LE QUESTIONI PER LINSEGNANTE Sapere che cosa si vuol fare, ovvero che tipo di soggetto si vuole contribuire a formare (progetto etico) Sapere dove si vuole andare (obiettivi di apprendimento) Saper inventare situazioni didattiche pertinenti Precondizioni: consapevolezza del progetto etico, padronanza del funzionamento cognitivo del soggetto e delloggetto di apprendimento (saperi)

4 Enrico Bottero 2013 COMPETENZA Origine del termine In origine il termine competenza era limitato allambito giuridico. In pedagogia il termine competenza è stato inizialmente utilizzato con riferimento a tre campi: la valutazione dei risultati nelle scuole professionali e la gestione delle risorse umane nellazienda.

5 Enrico Bottero 2013 CHE COSE LA COMPETENZA In generale la competenza è la capacità di realizzare con efficacia un compito o un insieme di compiti. Dunque la competenza è una disposizione a fare e non semplicemente a conoscere o a certi stati mentali.

6 Enrico Bottero 2013 PERCHE LA COMPETENZA 1. Esigenza pedagogica: compito della scuola non è insegnare ma far apprendere. 2. Vincoli politico-istituzionali: documenti della Comunità Europea, Indicazioni Nazionali

7 Enrico Bottero 2013 PERCHE LAPPROCCIO PER COMPETENZE Supera la psicologia delle doti (non si nasce con le competenze ma si può apprenderle). Mette al centro il transfert, cioè il saper utilizzare una conoscenza in un contesto nuovo. Evita la parcellizzazione dei compiti e la perdita di senso delle attività scolastiche per gli allievi. Orienta la scuola verso verso situazioni di apprendimento attive. Contribuisce a ridurre la selezione e gli abbandoni.

8 Enrico Bottero 2013 LA COMPETENZA COME COMPORTAMENTO La competenza come comportamento: la competenza è un comportamento, ovvero labilità a svolgere una serie di compiti specifici. Il comportamento non è concepito come un atto finalizzato ma come la risposta a una situazione. Di qui uninevitabile frammentazione degli obiettivi Fonti: pedagogia per obiettivi (Mager), comportamentismo (Skinner)

9 Enrico Bottero 2013 LA COMPETENZA COME STRUTTURA GENERATIVA La competenza consiste in una serie di regole che reggono i comportamenti. Le regole non sono né osservabili né accessibili alla coscienza del soggetto La competenza è una capacità generale di adattarsi ad ogni situazione, anche sconosciuta, e di decidere lo scopo da raggiungere Fonti: Noam Chomsky, René Descartes.

10 Enrico Bottero 2013 LA COMPETENZA COME FUNZIONE La competenza è un insieme di atti osservabili raggruppati in unazione utile. Il comportamento non è solo la risposta a uno stimolo ma unazione funzionale a un risultato. La competenza funzione comprende conoscenze, saper fare, atteggiamenti In area francofona si parla di sapere – saper fare – saper essere. In area anglofona si parla di conoscenze (Knowledges), abilità (skills), competenze (competences). Fonti: filosofia della mente, cognitivismo funzionalista (Anderson, Gagné, ecc.)

11 Enrico Bottero 2013 COMPETENZA FUNZIONE COME CAPACITA DI APPLICARE CONOSCENZE La competenza è un sistema di conoscenze, concettuali e procedurali organizzate in schemi operativi che permettono, rispetto a una famiglia di situazioni, lidentificazione di un compito problema e la sua risoluzione attraverso unazione efficace (Pierre Gillet)

12 Enrico Bottero 2013 OLTRE LA COMPETENZA FUNZIONE: LA COMPETENZA COME SAPERE PRATICO Competenza è la capacità di un soggetto di far agire tutte o una parte delle proprie risorse cognitive o affettive per far fronte a un insieme di situazioni complesse (Philippe Perrenoud).

13 Enrico Bottero 2013 LA COMPETENZA: NON SOLO FUNZIONE MA SAPERE E VOLER COMPRENDERE E AGIRE Per trasferire una competenza in situazioni nuove è necessario che il soggetto assuma il progetto di farne uso per risolvere un problema. E necessaria lintenzionalità dellallievo, il suo dar senso alla situazione.

14 Enrico Bottero 2013 I TRE LIVELLI DI COMPETENZA (Fonte: Bernard Rey, Vincent Carette, Anne Defrance, Sabine Kahn, Les compétences à lécole, de Boeck, Bruxelles, Competenza elementare o procedura: saper eseguire unazione in risposta a uno stimolo e a seguito di esercitazioni 2. Competenza elementare con interpretazione: saper scegliere, tra le procedure conosciute, quelle utili in una situazione o un compito non conosciuti 3. Competenza complessa: Saper scegliere, tra tra le procedure conosciute, quelle utili in una situazione o in un compito non conosciuti e complessi Le competenze autentiche (richieste nelle Indicazioni Nazionali) sono quelle di livello 2 e 3.Esse implicano la capacità di saper mobilitare il sapere in situazioni nuove.

15 Enrico Bottero 2013 I TRE LIVELLI DI COMPETENZA (FONTE: modello nazionale di certificazione delle competenze a 16 anni) Livello di base: Lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali. Livello intermedio: Lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. Livello avanzato: Lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nelluso delle conoscenze e delle abilità. Es. proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli.

16 Enrico Bottero 2013 SCUOLA PRIMARIA: I SAPERI La scuola primaria mira allacquisizione degli apprendimenti di base, come primo esercizio dei diritti costituzionali. Ai bambini e alle bambine che la frequentano offre lopportunità di sviluppare le dimensioni cognitive, affettive, sociali, corporee, etiche e religiose, e di acquisire i saperi irrinunciabili. Si pone come scuola formativa che, attraverso gli alfabeti caratteristici di ciascuna disciplina, permette di esercitare differenti stili cognitivi, ponendo così le premesse per lo sviluppo del pensiero riflessivo e critico. (Indicazioni Nazionali per il curricolo)

17 Enrico Bottero 2013 SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO: I SAPERI Dalle Indicazioni Nazionali 2013: Nella scuola secondaria di primo grado si realizza laccesso alle discipline come punti di vista sulla realtà e come modalità di conoscenza, interpretazione e rappresentazione del mondo. La valorizzazione delle discipline avviene pienamente quando si evitano due rischi: sul piano culturale quello della frammentazione dei saperi; sul piano didattico quello dellimpostazione trasmissiva.

18 Enrico Bottero 2013 COMPETENZA E SAPERI La scuola è il luogo della trasmissione/elaborazione dei saperi. Il sapere è una competenza se non viene pensato come un insieme di oggetti ma come un campo di problemi la cui soluzione si evolve continuamente. Saperi e concettualizzazione: conoscere un concetto non è solo possederne la definizione o le procedure di utilizzo ma padroneggiare il suo potere operativo.

19 Enrico Bottero 2013 QUALE COMPETENZA PROMUOVERE A SCUOLA La competenza da promuovere a scuola rinvia sia al possesso di strumenti cognitivi (operazioni mentali connesse ai saperi) che alla capacità di saperli contestualizzare interpretando una situazione (sapere pratico).

20 Enrico Bottero 2013 PER UNA DIDATTICA DELLE COMPETENZE: LA MOTIVAZIONE Dar senso ai saperi: la motivazione come oggetto di lavoro per linsegnante. Mobilitare gli allievi in situazioni in cui possono sentirsi coinvolti. Il desiderio di apprendere emerge ogni volta che linsegnante riesce a mettere in relazione il sapere con la storia e la vita degli uomini.

21 Enrico Bottero 2013 DAL DIRE AL FARE:ORGANIZZARE LE ATTIVITA Le idee pedagogiche si realizzano nellorganizzazione materiale della classe/sezione. Il metodo espositivo ha unefficacia limitata e selettiva (è produttivo in modo accidentale e solo per un numero ristretto di allievi). Lallievo apprende mettendosi realmente in azione: - lavorando su materiali - a partire da consegne - per far emergere conoscenze, ovvero strumenti cognitivi

22 Enrico Bottero 2013 METODI E DISPOSITIVI DIDATTICI didattica per progetti: linsegnante mobilita gli allievi (a gruppi o individualmente) su un progetto pratico o intellettuale (preparare uno spettacolo, scrivere un testo, preparare unesposizione, ecc.). didattica per problemi (situazione-problema): linsegnante propone agli allievi unattività in forma di problema. Gli allievi non sono in grado di risolverlo allo stato attuale delle loro conoscenze. E loro possibile comprendere il problema e risolverlo attraverso un ulteriore sforzo di comprensione.

23 Enrico Bottero 2013 DIDATTICA PER PROBLEMI Anche in assenza di specifici ostacoli cognitivi, cè pedagogia del problema quando il sapere viene introdotto in modo che gli allievi percepiscano la sua natura problematica (non una semplice collazione di dati e nozioni ma il punto darrivo di un lavoro di ricerca).

24 Enrico Bottero 2013 VALUTAZIONE: ASSEGNARE UN VALORE O VALORIZZARE? Valutare è dare una lettura orientata della realtà. La valutazione non è un momento specifico ma permea tutta lattività a scuola. Le due dimensioni della valutazione: 1. formulare giudizi per selezionare (paradigma della selezione); 2. condurre ogni alunno a progredire nella direzione di un suo possibile livello di eccellenza (paradigma della valutazione).

25 Enrico Bottero 2013 VALUTAZIONE Valutare non significa escludere la soggettività dellinsegnante. Euninterpretazione ragionata a partire da dati quantitativi e/o qualitativi. La soggettività agisce così in modo trasparente e regolato.

26 Enrico Bottero 2013 VALUTARE LE COMPETENZE La valutazione delle competenze è parte integrante del percorso didattico, perciò è per sua natura formativa (v. Indicazioni Nazionali). Autovalutazione: lallievo entra nella situazione del valutatore di se stesso. Egli assume una sguardo auto-osservativo, dunque si esercita in unattività metacognitiva. La valutazione evita di parcellizzare le competenze per permettere di valutare anche quelle complesse.

27 Enrico Bottero 2013 LE ATTIVITA DI VALUTAZIONE Costruire i referenziali delle competenze attese tenendo conto delle Indicazioni Nazionali e della successiva programmazione. Costruire gli indicatori che testimoniano la presenza dei criteri desiderati Valutazione interpretazione (delle competenze acquisite dal bambino, dellefficacia degli interventi didattici)

28 Enrico Bottero 2013 PER APPROFONDIRE Sul sito pagina Strumenti per la formazione si possono leggere documenti sul concetto di competenza, sulle situazioni di apprendimento, ecc.

29 Enrico Bottero 2013 BIBLIOGRAFIA Philippe Meirieu, Lécole, mode demploi, ESF, Paris, Daniela Maccario, A scuola di competenze. Verso un nuovo modello didattico, SEI, Torino, Bernard Rey, Ripensare le competenze trasversali, Franco Angeli, Milano, Philippe Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, Roma, 2010 (tit. orig. Construire des compétences dès lécole, ESF, Paris, 2000). Bernard Rey, Vincent Carette, Anne Defrance, Sabine Kahn, Les compétences à lécole, de Boeck, Bruxelles, Enrico Bottero, Il sapere didattico, Clueb, Bologna, 2003 (parte 2, cap. IV). Enrico Bottero, Il metodo di insegnamento, Franco Angeli, Milano, 2007.


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