CLASSI INTERCULTURALI UNA SFIDA EDUCATIVA Alessandra Prati Mariachiara Giovannini.

Presentazione sul tema: "CLASSI INTERCULTURALI UNA SFIDA EDUCATIVA Alessandra Prati Mariachiara Giovannini."— Transcript della presentazione:

1 CLASSI INTERCULTURALI UNA SFIDA EDUCATIVA Alessandra Prati Mariachiara Giovannini

2 CHI SONO I NOSTRI RAGAZZI CHE STORIE HANNO?

3 I RAGAZZI NEOARRIVATI Sono impauriti, disorientati, cercano punti di riferimento in compagni della stessa lingua. Dicono tutto con gli occhi. I genitori per loro non rappresentano, perché non possono, un sostegno, una sicurezza. Il loro inserimento nelle classi rappresenta spesso vere e proprie fonti di ansia nei docenti: indifferenza, eccessivo buonismo, pretese troppo alte.

4 La “seconda generazione” Ragazzi nati in Italia, figli di immigrati, oppure arrivati nel Paese in tenera età. Il percorso di acquisizione linguistica e di educazione è avvenuto in Italia. Una volta compiuti i diciotto anni, hanno un anno di tempo per richiedere la cittadinanza italiana, poi il diritto decade. Sono ragazzi che si sentono «di questa terra» Alla difficoltà del vivere l’età adolescenziale, spesso si aggiunge una profonda difficoltà di integrazione culturale, aspettative familiari, stati di emarginazione, senso di rivalsa nei confronti della popolazione ospite.

5 In Italia da alcuni anni "Crescere nonostante“: si confrontano spesso con un contesto che li respinge. Sembra che non abbiano più radici o che le rinneghino. Hanno alle spalle storie di ricongiungimenti familiari e di separazioni spesso dolorose

6 Lettera Hermione

7 Cara prof, ho saputo parlare l’italiano leggendo i libri facendo la traduzione in francese facendo cosi via,poi dopo mi sono fatta degli amici,ha l’inizio non volevo avere degli amici perché mi vergognavo di non saper parlare bene l’italiano,poi un giorno eravamo al corso di francese in quel periodo facevo la prima, quando la prof ha fatto una domanda ha un compagno di classe che non ha saputo rispondere in francese nonostante che l’aveva già studiato alle medie da quel giorno mi sono detto se uno che ha studiato il francese alle medie non ha saputo rispondere in francese e io che ho fatto 5 mesi in Italia so rispondere in Italiano allora non c’è di che vergognarsi poi ho iniziato ha parlare con i compagni e da quel giorno mi sono fatto tanti amici. ha dire vero non avevo voglio di venire qua in Italia perché non volevo lasciare i miei amici, la famiglia e soprattutto la mia mamma per ricominciare tutto da capo,poi un giorno alle 6 del mattino mentre dormivo la mia mamma mi svegliato e mi fa Hermione devi andare in Italia non po’ stare qua in Benin per tutto la tua vita,lo so che è difficile per te di lasciarmi qua e soprattutto la tua migliore amica ma te non devi guadare questo perché per te lo studio deve passare prima di tutto la sua parola che mia colpito molto è, “guarda che per te è un opportunità se lo lascia se ne andare te ne pentirai e sappi che se sei anche lontano da me il mio spirito è con te”,cosi ho deciso di venire qua in Italia,delle volte mi viene la nostalgia perché mi ricordo del mio paese, pèro quando mi ricordo delle sue parole mi passa perché dopo tutto la vita va avanti.

8 Un ragazzo straniero deve affrontare, oltre ai bisogni linguistici, sfide altrettanto urgenti, tra le quali imparare il mestiere di alunno Deve capire e fare propri i nuovi riferimenti spaziali e temporali, le nuove modalità di relazione docente-alunno, alunno-alunno, le norme formali e informali che regolano i rapporti sociali, le modalità accettabili di trasgressione

9 Pape: la scuola senegalese Le elementari durano sei anni e si comincia all'età di sette anni. Credo che siano stati i sei anni più lunghi per ogni studente senegalese. Ogni classe ha un solo. Però la parola professore era uguale alla parola dittatore. I prof sono un po severi e la presenza di uno strumento di punizione in classe era normale. Nonostante fosse una cosa fuori dal comune, credo fosse necessario e me ne sono accorto una volta arrivato in Italia vedendo i prof che fanno fatica a gestire una classe di massimo 30 ragazzi. La nostra scuola elementare era composta da 2 primi,2 seconde e cosi via, molte volte si superavano i 50 alunni. Uno si potrebbe chiedere com'è possibile sistemare cosi tanti ragazzi in un aula. Era possibile perché i banchi erano spesso da quattro. Mi ricordo che un giorno un mio compagno di classe ci raccontò che in Francia i prof farebbero sciopero se la lista degli alunni supera il 30 e a noi sta cosa veniva da ridere. Dopo le 6 mesi di elementari si passa al cosiddetto “paradiso”, le medie. Ciò che la rende diverso dalle elementari è che non ci sono più le punizioni e c'è un professore per ogni materia, ma il numeri degli studenti è sempre lo stesso o superiore. Alle medie, visto che non c'erano più le punizioni, si è più liberi e questa libertà porta spesso a certi problemi burocratici. Raramente un professore ti chiedeva una giustificazione e il libretto non esisteva e ho scoperto cos'è un diario il primo giorno di scuola in Italia. Però venivi chiamato in presidenza quando notavano che il tuo nome appariva spesso nel registro delle assenze. Un'altra differenza era l'orario: non è un orario riempito come le medie in Italia, c'erano delle ore buche fisse. Tipo andavamo a scuola facevamo la prima e la seconda ora e la terza era buca e si poteva andare a casa e tornare per la quarta ora. Ogni tanto capitava che uno rimaneva a casa o che arriva in ritardo e passa dalla finestra mentre il prof era uscito un attimo. Ciò era possibile perché la scuola non era in piani. Però a livello di studio le cose funzionavano e c'era molto da studiare e certe volte ci toccava sapere le lezioni a memoria. Queste cose riguardano però le scuole pubbliche e 4 scuole su 5 sono pubbliche.

10 Hanno problemi di riconoscimento di identità personali, di scontro di culture e di conflitto interiore Si confrontano con coetanei che conducono stili di vita radicalmente diversi dai loro.

11 Lettera Armella

12 Ciao prof. Sono cresciuta in una dittatura praticamente a casa mia. Per mio babbo non esiste altro che mia nonna, mi è sempre stato detto che l’unico valore che esiste è quello della famiglia, non esiste l’amicizia e la vita sociale non ci può essere perché magari poi ti rovina. Io non posso avere degli amici perché poi mi inducono in cattive strade e poi gli amici che ho sono stati scelti da mio babbo. Vivo in una casa dove esiste il matrimonio combinato cioè praticamente io so che o quando avrò 16 anni o quando avrò 18 mi arriverà come ‘regalo’ una foto di un uomo che non conosco ma con cui ci dovrò passare il resto della mia vita, mia mamma vive piangendo dato che non ha scelto lei mio babbo. Con questo non voglio dire che magari tutti gli albanesi sia così ma la maggior parte sono così, il loro problema è l’ignoranza sono persone chiuse e non accettano consigli e quindi cercano di trasmettere i loro valori a tutti. Armella

13 D.P.R. 31 Agosto 1999, n. 394

14 I minori stranieri presenti sul territorio nazionale hanno diritto all'istruzione indipendentemente dalla regolarità della posizione. Essi sono soggetti all'obbligo scolastico. L'iscrizione può essere richiesta in qualunque periodo dell'anno scolastico. I minori stranieri privi di documentazione anagrafica ovvero in possesso di documentazione irregolare o incompleta sono iscritti con riserva. D.P.R. 394/99 iscrizione

15 I minori stranieri soggetti all'obbligo scolastico vengono iscritti alla classe corrispondente all'età anagrafica salvo che il collegio dei docenti deliberi l'iscrizione ad una classe diversa, tenendo conto: dell'ordinamento degli studi del Paese di provenienza dell'alunno, che può determinare l'iscrizione ad una classe immediatamente inferiore o superiore rispetto a quella corrispondente all'età anagrafica dell'accertamento di competenze, abilità e livelli di preparazione dell'alunno D.P.R. 394/99

16 Il collegio dei docenti formula proposte per la ripartizione degli alunni stranieri nelle classi: la ripartizione è effettuata evitando comunque la costituzione di classi in cui risulti predominante la presenza di alunni stranieri. Vd. circolare ministeriale n. 2 dell'8 gennaio 2010 (tetto 30%) D.P.R. 394/99 inserimento nelle classi

17 Il collegio dei docenti definisce, in relazione al livello di competenza dei singoli alunni stranieri, il necessario adattamento dei programmi di insegnamento. Possibile adattamento dei programmi per i singoli alunni comporta un adattamento della valutazione. D.P.R. 394/99 valutazione P.D.P.

18 Direttiva del MIUR 27 dicembre 2012 Ha incluso tra i Bisogni Educativi Speciali anche quelli derivanti dallo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. Si tratta soprattutto di alunni neo arrivati in Italia, ultratredicenni, provenienti da Paesi di lingua non latina ovvero ove siano chiamate in causa altre problematiche. P.D.P.

19 Necessità di un PDP per selezionare i contenuti per utilizzare strumenti compensativi e dispensativi per muoversi verso una valutazione che promuova (in tutti i sensi) ciò che lo studente sa fare

20 Non c’è apprendimento se non c’è stima di sé Nella situazione di immigrazione lo straniero si trova in una condizione in cui l’opinione di sé è messa a dura prova: l’insegnante deve sostenere l’autostima del ragazzo e dargli fiducia Adottare criteri di valutazione omogenei rispetto al resto della classe vorrebbe porre subito il ragazzo straniero in una posizione di svantaggio.

21 La scuola non è un luogo neutro, ma classificatorio in cui conta la performance

22 Piani Didattici Personalizzati L'adattamento dei programmi si concretizza nella definizione da parte del Consiglio di classe del Piano Didattico Personalizzato La durata dell'adozione del PEP è estremamente personale, varia in base ai progressi dell’alunno (in genere almeno due anni). Il PDP è un punto di riferimento e deve essere redatto anche se il percorso personalizzato riguarda solo alcune discipline.

23 Piani Didattici Personalizzati priorità all'apprendimento della lingua italiana; sospensione temporanea di alcuni insegnamenti (nel I quadrimestre), valutati inaccessibili agli allievi, da riproporre successivamente con contenuti essenziali; sostituzione della seconda lingua straniera con l’insegnamento della L1 compatibilmente con la disponibilità delle risorse professionali interne alla scuola; individuazione di strategie didattiche opportunità di una rimodulazione dei contenuti, che escluda in parte o in toto quelli previsti per l’anno frequentato dallo studente NAI, per sostituirli con contenuti adatti al suo livello di competenza linguistica

24 I tempi dell’apprendimento non devono necessariamente coincidere con il termine dell’anno scolastico soprattutto nel caso di: allievi iscritti nel secondo quadrimestre inoltrato allievi che richiedono tempi molto lunghi di apprendimento della lingua italiana allievi con scarsa scolarizzazione nel Paese d’origine allievi non alfabetizzati in lingua d’origine Si deve dare allora una valutazione sufficiente in tutte le discipline, promuovendo l’allievo all’anno successivo

25 Indicatori che concorrono alla valutazione regolarità della frequenza impegno e partecipazione alle diverse attività scolastiche progressione nel percorso di apprendimento risultati e abilità raggiunte nei corsi di alfabetizzazione di italiano L2 (parte integrante della valutazione)

26 Nel documento di valutazione del I quadrimestre La valutazione non viene espressa in quanto l’alunno si trova nella prima fase di alfabetizzazione in lingua italiana. Valutazione espressa in riferimento agli obiettivi esplicitati nel piano personalizzato

27 Nel prospetto di valutazione finale L’alunno viene ammesso alla classe successiva in base agli obiettivi previsti dal piano personalizzato e ai progressi compiuti

28 Per le discipline il cui insegnamento e apprendimento è meno veicolato dalla lingua italiana, si potrà procedere alla valutazione dei progressi relativamente ai nuclei fondanti delle discipline stesse. Nel prospetto di valutazione finale

29 Il conseguimento del titolo conclusivo del corso La normativa d'esame non permette di differenziare formalmente le prove per gli studenti stranieri ma solo per gli studenti con bisogni educativi speciali certificati o comunque forniti di un piano didattico personalizzato. È importante che anche nella relazione di presentazione della classe all'esame di Stato vi sia un'adeguata presentazione degli studenti stranieri e delle modalità con cui si sono svolti i rispettivi percorsi di inserimento scolastico e di apprendimento. Per l'esame al termine del primo ciclo, nel caso di notevoli difficoltà comunicative, è possibile prevedere la presenza di docenti o mediatori linguistici competenti nella lingua d'origine degli studenti per facilitare la comprensione. Nel colloquio orale possono essere valorizzati contenuti relativi alla cultura e alla lingua del Paese d'origine.

30 Esame di stato secondaria di I grado Il giudizio finale tiene conto dei giudizi analitici per disciplina e delle valutazioni espresse nel corso dell'anno sul livello globale di maturazione, con riguardo anche alle capacità e attitudini dimostrate. Negli esami di licenza media le prove scritte non hanno carattere eliminatorio rispetto alle prove orali. Nel caso di studenti stranieri inseriti nell’ultimo anno del ciclo, il Consiglio di classe delibera l’ammissione all’esame tenendo conto delle peculiarità del percorso personale (altri BES) e dei progressi compiuti, avvertendo che il processo di apprendimento dell’italiano L2 non può considerarsi concluso.

31 Prove d’esame Le prove scritte ed orali per l'allievo straniero si configurano come prove in L2, pertanto è opportuno: Prevedere nella terna almeno una prova riferita a contenuti conosciuti dall’alunno; Facilitare l’elaborazione della prova con indicazioni adeguate, sia scritte (immagini, schemi, domande guida) che orali; Consentire nel corso di tutte le prove la consultazione del dizionario bilingue; Concordare per il colloquio argomenti a piacere, pianificati in anticipo, Flessibilità nelle prove d’esame

32 che cosa possono fare gli insegnanti? è una responsabilità professionale prendersi cura di tutti e di ciascuno. ciascun insegnante è alfabetizzatore nella propria disciplina

33 che cosa possono fare gli insegnanti? non trincerarsi dietro il fatto di non essere un esperto della forma linguistica rendere accessibile il significato di ciò che si dice in classe attraverso una didattica diversa

34 Classi ad Abilità Differenziate

35 Differenziate in termini di: - Competenze - Personalità (introverso/estroverso, autonomo/dipendente) - Intelligenze (Gardner)

36 Differenziate in termini di: Contesto socio-culturale di provenienza Attitudini all ’ apprendimento di determinate abilità disciplinari (punti di forza e di debolezza rispetto all ’ apprendimento: nelle lingue straniere ad es. chi discrimina e riproduce i suoni facilmente, chi memorizza ascoltando o deve scrivere)

37 l’insegnante deve adottare “strategie che tengano conto della singolarità di ogni persona delle sue capacità delle sue capacità delle sue fragilità delle sue fragilità ponendo lo studente ponendo lo studente al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti cognitivi, affettivi, etici e spirituali” Atto di indirizzo del Ministero della Pubblica Istruzione - 2008

38 “Non c’è peggiore ingiustizia del dare cose uguali a persone che uguali non sono” (Don Lorenzo Milani)

39 LO STUDENTE AL CENTRO Cambiamento di prospettiva: dal punto di vista del docente al punto di vista dello studente

40 Mi hanno dato una classe difficile, piena di stranieri...

41 DIFFICOLTÀ?...ma di chi?

42 L’idea di difficoltà presuppone l’idea di norma. Chi si allontana dall’ipotetica norma riceve un’etichetta che ne identifichi la «difficoltà» da STRANIERO/BES/DSA… a C.A.D. Classi ad Abilità Differenziate

43 DIFFICOLTÀ? dello studente STRESS nei suoi rapporti con la dimensione cognitiva

44 L’insegnante funambolo Insegnante disciplinare Educatore linguistico Intermediario culturale

45 Bisogni linguistici Lingua della comunicazione Lingua dello studio generale e specifica Lingua madre

46 La lezione frontale e verbale pone problemi che ricadono su: Comprensione Motivazione Atteggiamento psicologico (rifiuto, abbandono)

47 Metodi a mediazione sociale: Si impara attraverso il dialogo e la comunicazione la cooperazione e la collaborazione nella esecuzione di compiti sfidanti e motivanti.

48 A cosa fare attenzione quando si insegna: bagno linguistico non è sufficiente per imparare una lingua, anzi! può non servire a nulla.

49 A cosa fare attenzione quando si insegna: input deve essere comprensibile!

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53 Noi Italiani, così come i tedeschi e i francesi, iniziamo a contare dal pollice destro.

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56 Anche i Giapponesi cominciano dal pollice, ma fanno esattamente il contrario: non lo estendono,bensì lo piegano e i numeri successivi si indicano abbassando via via un dito dopo l’altro sopra di esso. Dunque iniziano con la mano aperta e la chiudono andando avanti con la conta.

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58 I Cinesi iniziano invece con l’indice e procedono aprendo la mano.

59 Ma quel che è interessante è che contano fino a 10 con una sola mano, tenendola in posizioni che per noi occidentali hanno tutt’altro significato.

60 Stephen D. Krashen le persone acquisiscono una lingua straniera solo se ricevono un input comprensibile e i loro filtri affettivi sono sufficientemente bassi da permettere l’ingresso dell’input stesso.

61 L’Input è la lingua in entrata è legato alle abilità ricettive (saper ascoltare e saper leggere) deve essere: comprensibile, graduato e selezionato, condiviso e piacevole (motivazione) Input Intake (acquisizione)

62 input comprensibile Il contesto di presentazione dell’input deve rispettare il principio del “noto + 1” progressività nella presentazione delle difficoltà: lessico nuovo all’interno di strutture già assimilate i + 1

63 filtro affettivo se attivo impedisce l’interiorizzazione dell’Input è necessario che lo studente: abbia fiducia e stima in se stesso sia motivato abbia poca ansia queste condizioni fanno sì che il filtro sia “OFF

64 64 Bimodalità: –il cervello percepisce la realtà secondo due modalità diverse e complementari Direzionalità: –da destro a sinistro –da globale ad analitico –da visivo, contestuale, a linguistico –da emozionale a razionale

65 65 Visto dal davanti DestroSinistro GlobaleAnalitico Simultaneo Sequenziale Analogico Logico Emotivo Razionale Visivo Linguistico

66 motivare all’apprendimento coinvolgendo in maniera bimodale Bimodalità e direzionalità 1. la dimensione affettiva, emotiva emisfero destro piacere di imparare un’altra lingua, curiosità 2. la dimensione logica bisogni linguistici, professionali,ecc.. emisfero sinistro

67 motivare all’apprendimento in modo bimodale Bimodalità e direzionalità 1. Si presenta il materiale in modo contestualizzato, sensoriale emisfero destro 2. Si passa a formalizzare l’analisi : esercizi, riflessioni sulla lingua e sul contenuto emisfero sinistro

68 RIDONDANZA Chiamiamo RIDONDANZA tutto ciò che RINFORZA il significato del messaggio. La ridondanza NON ACCRESCE l’informazione contenuta nel messaggio ma la rende soltanto PIÙ CHIARA. Francesco Sabatini – Sistema e testo

69 ridondanza durante una spiegazione è importante fare leva sulla ripetizione delle parole-chiave. La ridondanza si ottiene anche sfruttando contemporaneamente diverse modalità di presentazione di una stessa informazione, di uno stesso testo, di una stessa parola, per es. un termine e un disegno La ridondanza si ottiene anche sfruttando contemporaneamente diverse modalità di presentazione di una stessa informazione, di uno stesso testo, di una stessa parola: un testo orale e un grafico, un termi-ne e undisegno; ancora, la ridondanza si ottiene riciclando il lessico presentato in diverse situazioni e testi.

70 Il difficile alfabeto dei libri di testo Semplificazione testi Immagini Facilitazione testi

71 Italiano per lo studio. MIX di: LINGUAGGIO COLTO (saggistica umanistica) ipotassi, vocabolario colto, soggettività, velleità stilistiche. LINGUAGGIO TECNICO (microlingue scientifiche) paratassi, vocabolario tecnico, oggettività, andamento lineare. LINGUAGGIO DIVULGATIVO paratassi, vocabolario comune, centralità del destinatario, andamento lineare.

72 Semplificare : eliminare elementi di complessità (linguistica/ contenutistica) Facilitare: guidare, graduare, scomporre le difficoltà, senza eliminarle dal testo o dal compito

73 Semplificare il testo Riscrivere il testo secondo le caratteristiche proprie dei criteri di semplificazione

74 Facilitare il testo Esplicitazione: uso di tecniche quali glosse, evidenziazione, sottolineatura, scansione in sottoparagrafi titolati, aggiunta di materiali iconici a supporto dell’informazione verbale Contestualizzazione dei concetti per favorirne la comprensione in situazione con minor grado di astrazione

75 TAGLIARE senza esitazioni evitare l'INCISO TUTELANTE.

76 Ernesto Bignami LESSICO PAROLE SCONOSCIUTE PAROLE AMBIGUE

77 Ernesto Bignami il porto, io porto i porti, tu porti la porta, lui porta voi portate, le portate portiamo, partiamo portano, partono parti, i parti, i Parti portò, potrò

78 immagini È dimostrato che la parte visiva gioca un ruolo influente nella trasmissione di informazioni. Le immagini favoriscono l’interesse, la motivazione e aiutano a dare un senso al contesto del linguaggio

79 Italiano per lo studio. MIX di: LINGUAGGIO COLTO (saggistica umanistica) ipotassi, vocabolario colto, soggettività, velleità stilistiche. LINGUAGGIO TECNICO (microlingue scientifiche) paratassi, vocabolario tecnico, oggettività, andamento lineare. LINGUAGGIO DIVULGATIVO paratassi, vocabolario comune, centralità del destinatario, andamento lineare.

80 Peer tutoring Docendo discitur: quando si insegna si impara. Il miglior modo per imparare è quello di insegnare Perché?

81 Peer tutoring Perché il comportamento dell’uno anche se è più competente, è in parte determinato da quello dell’altro.

82 Peer tutoring Presenta vantaggi perché sviluppa strategie cognitive e metacognitive: si impara a negoziare, ad insegnare agli altri ciò che si sa e a “fare da maestro a se stessi” elaborando una serie efficace di autoistruzioni:”. (Polito)

83 Peer tutoring Presenta vantaggi perché sviluppa nel contempo abilità sociali e autostima: senso di competenza, di autoefficacia, di solidarietà, capacità di ascolto attivo

84 L’approccio ludico Favorire la dimensione del piacere nell’apprendimento Perché? è stato dimostrato che l’apprendimento è favorito da condizioni psicologiche di agio e benessere Come? Attraverso proposte didattiche che siano motivanti, adatte allo sviluppo cognitivo, sfidanti, che coinvolgano gli studenti dal punto di vista affettivo, cognitivo e sociale

85 tipologie di prove vero-falso; scelta multipla con una sola risposta; completamento; con tempi di svolgimento più lunghi; con possibilità di consultare testi; eventualmente con la presenza di un tutor

86 La propria lingua Identità bricolage “Quando la lingua natale diventa silenziosa, i bambini immigrati vivono una frattura rispetto alla loro storia precedente, una situazione di perdita e regressione: da qui un vissuto di provvisorietà, di sentirsi ai margini dei due mondi” (Graziella Favaro)

87 هناك نوعان من الخصومات: الحسومات المشروطة تخفيض غير مشروطة

88 ДДТ е превозният документ, който често придружава фактура, в която данните са написани на превозвача и на получателя, за които се извършва транспортирането, вида на стоките, които се транспортират и мястото на тръгване и пристигане.

89 dare ai genitori stranieri la possibilità di accesso alle informazioni !

90 conclusione Lezione partecipata Filtro affettivo Input comprensibile Bimodalità e direzionalità Ridondanza Semplificazione/facilitazione dei testi Approccio ludico Peer tutoring

91 Ernesto Bignami CREATIVITÀ

92 Ernesto Bignami CREATIVITÀ Più che l'applicazione di rigidi modelli didattici, l'insegnante deve recuperare la dimensione creativa dell'insegnamento.

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94 9. Creativity is a tool that helps teachers find their individual voice, and teach from the heart. 10. Creativity is a tool needed to stimulate the students’ curiosity and create pedagogic surprises. 12. Because lessons are heavily context-dependent, there can’t be a best method for teaching languages. Manifesto for Creative Teaching Chaz Pugliese

95 1. EMPATIA

96 1. EMPATIA mettersi nei loro panni per capire le possibili situazioni di stress (sotto stress non si impara)

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98 1. EMPATIA mettersi nei loro panni per capire le possibili situazioni di stress (sotto stress non si impara) 2. DIDATTICA VARIA

99 -1. EMPATIA mettersi nei loro panni per capire le possibili situazioni di stress (sotto stress non si impara) 2. DIDATTICA VARIA per raggiungere efficacemente diversi “tipi” di studente

100 -1. EMPATIA mettersi nei loro panni per capire le possibili situazioni di stress (sotto stress non si impara) 2. DIDATTICA VARIA per raggiungere efficacemente diversi “tipi” di studente per stimolare in modo multimodale ogni singolo studente

101 -1. EMPATIA mettersi nei loro panni per capire le possibili situazioni di stress (sotto stress non si impara) 2. DIDATTICA VARIA per raggiungere efficacemente diversi “tipi” di studente per stimolare in modo multimodale ogni singolo studente 3. CREATIVITÀ

102 -1. EMPATIA mettersi nei loro panni per capire le possibili situazioni di stress (sotto stress non si impara) 2. DIDATTICA VARIA per raggiungere efficacemente diversi “tipi” di studente per stimolare in modo multimodale ogni singolo studente 3. CREATIVITÀ non esiste creatività senza conoscenza (studiare, aggiornarsi...)

103 -1. EMPATIA mettersi nei loro panni per capire le possibili situazioni di stress (sotto stress non si impara) 2. DIDATTICA VARIA per raggiungere efficacemente diversi “tipi” di studente per stimolare in modo multimodale ogni singolo studente 3. CREATIVITÀ non esiste creatività senza conoscenza (studiare, aggiornarsi...) non esiste creatività senza “silenzio”

104 -1. EMPATIA mettersi nei loro panni per capire le possibili situazioni di stress (sotto stress non si impara) 2. DIDATTICA VARIA per raggiungere efficacemente diversi “tipi” di studente per stimolare in modo multimodale ogni singolo studente 3. CREATIVITÀ non esiste creatività senza conoscenza (studiare, aggiornarsi...) non esiste creatività senza “silenzio” l’insegnamento è un’attività di PROBLEM SOLVING

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