Osservare e Valutare Valutazione delle competenze: Griglie di osservazione Rubriche valutative Renata Rossi.

Presentazione sul tema: "Osservare e Valutare Valutazione delle competenze: Griglie di osservazione Rubriche valutative Renata Rossi."— Transcript della presentazione:

1 Osservare e Valutare Valutazione delle competenze: Griglie di osservazione Rubriche valutative Renata Rossi

2 Pluralità delle attività valutative Ogni approccio teorico e metodologico alla valutazione Riconosce la coesistenza di più attività valutative Ma ne assume una sola come prioritaria e determinante rispetto alle altre

3  Chi adotta un approccio sperimentale tende a verificare le ipotesi  Chi predilige un approccio statistico enfatizza le relazioni di misura dei risultati  Chi valuta per decidere ha bisogno di basi informative  Chi parte da un approccio socio-relazionale tende a raccogliere le valutazioni degli interessati

4 Nella scuola ogni docente fonda le proprie pratiche valutative su modelli personali ma a differenza degli approcci teorici risultano  più eclettici che specialistici  più confusi che complessi  meno rigorosi ma più flessibili e adattabili alle realtà quotidiane

5 Le competenze dell’insegnante L’insegnante non è un teorico della valutazione Ma deve sapere perché valuta  prefigurare i processi che le sue richieste attivano nella mente dello studente  essere consapevole dell’impatto formativo ed emotivo della valutazione

6 Riflessività e consapevolezza sono imperativi d’obbligo per chi valuta riconoscere la coerenza tra le azioni messe in atto per valutare E gli obiettivi che ha posto alla sua azione valutativa

7 Le operazioni che compongono la valutazione F. Tessaro raccoglie in sei tipologie l’insieme delle operazioni che compongono il valutare e gli oggetti della valutazione come se fossero fasi in sequenza:  L’accertamento (Prodotto – Risultato)  Il controllo (Procedura)  La verifica ( Progetto)  La valutazione (Processo)  Il monitoraggio (Orientamento sistema)  La metavalutazione(Sistema valutativo)

8 Sono attività concettualmente distinte tra loro ma a volte il loro aggrovigliarsi sia nella ricerca valutativa che nella prassi formativa può portare ad interpretazioni soggettive a causa di incomprensioni comunicative e di sovrapposizioni connotative C’è confusione sia nella ricerca accademica che nei consigli di classe E’ difficile separarle in modo netto

9 L’accertamento L’accertamento consiste nel sottoporre le situazioni didattiche  ad attenta osservazione  a rilevazione e registrazione sistematica  a precisa misurazione (quando è possibile)  a stima accurata in ogni caso

10 Il compito dell’accertamento è di rappresentare una realtà nel modo più fedele possibile  Che cosa accerta un insegnante quando sta interrogando allievo?  Che cosa può e che cosa deve osservare?  Tra tutto ciò che osserva, che cosa può rilevare, estrapolare?  Con quali strumenti?  Come elabora i dati raccolti?

11 Imparare ad osservare Il processo di osservazione è basilare alla costruzione delle attività valutative Quali sono gli elementi salienti di tale processo? M. Postic e J.M. ne indicano alcuni: Osservare è un processo, situato al di là della percezione, che non solo rende coscienti le sensazioni, ma le organizza (processo intellettuale di ordine cognitivo e affettivo) Osservare delle situazioni vuol dire concentrare la propria attenzione sui soggetti che vi sono impegnati, cioè analizzare l’interdipendenza dei loro comportamenti, delle loro condotte, delle loro relazioni

12 L’osservazione è un’operazione di selezione e di strutturazione dei dati in modo da far emergere una rete di significati La selezione dei dati può essere funzionale ad un’ipotesi o all’obiettivo dell’analisi La strutturazione dei dati consiste nel loro ripartirli in categorie e classificarli secondo criteri di equivalenza

13 Insegnare saper osservare e valutare gli allievi in situazione di apprendimento secondo approcci formativi Insegnamento Osservazione Apprendimento in situazione Valutazione formativa

14 Idea di insegnamento: dal «muro» al «ponte» In un significativo contributo del 2004, Comoglio contrappone due differenti visioni dell’insegnamento sottesi al lavoro d’aula dei docenti: l’insegnamento- muro e l’insegnamento-ponte

15 L’insegnamento-muro Si fonda sulla sequenza lineare e gerarchica insegnante conoscenza studente apprendimento

16 In tale modello Lo studente assume il ruolo di passivo recettore di una conoscenza prestrutturata; La conoscenza fatica a connettersi al mondo reale; L’insegnamento tende a frazionare la conoscenza, rischiando pericolose derive riduzionistiche (cfr Morin); Il gruppo diviene fattore di sfondo, la relazione elettiva è quella docente-studente

17 L’insegnamento-ponte Si fonda sulla sequenza circolare studente conoscenza insegnante

18 Si caratterizza per La sollecitazione dello studente ad elaborare prestazioni complesse, riferite a problemi concreti; La costruzione della conoscenza a partire da contesti reali e il suo ritorno a questi ultimi; La concezione della conoscenza come evento complesso, globale, situato e multidimensionale; Il gruppo come risorsa per la risoluzione dei problemi e come amplificatore delle potenzialità individuali.

19 L’approccio didattico basato sulle competenze richiede il passaggio all’insegnamento ponte e, come espresso da Perrenoud, comporta la necessità di: considerare i saperi come risorsa da mobilitare, lavorare per situazioni-problema; negoziare progetti formativi con i propri alunni, adottare una pianificazione flessibile; praticare una valutazione per l’apprendimento, procedere verso una minore chiusura disciplinare; rendere gli studenti protagonisti del processo di apprendimento.

20 Idea di valutazione «Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa ma ciò che sa fare con quello che sa» (Wiggins, 1993) Proprietà essenziali della valutazione divengono  significatività, delle prestazioni in rapporto ai traguardi di apprendimento;  autenticità, dei compiti valutativi in relazione ai contesti e ai problemi posti dal mondo reale;  processualità, della valutazione nell’individuare la relazione tra prestazione e sue modalità generative;

21  responsabilità, del processo valutativo affidata anche allo studente;  promozionalità, dell’azione valutativa in rapporto allo sviluppo del processo formativo e al conseguimento dei suoi risultati;  globalità, del momento valutativo che integra le differenti dimensioni (cognitive, emotive, sociali) del processo di sviluppo;  multidimensionalità, del processo valutativo cui concorrono più fonti di dati e diverse prospettive.

22 La griglia per l’osservazione Lo strumento per rilevare le caratteristiche  sia comportamentali  che relazionali delle persone coinvolte nelle situazioni formative è la griglia per l’osservazione sistematica I dati che emergono dalle rilevazioni vengono elaborati secondo precisi elementi di riferimento prefissati sia quantitativi che qualitativi (livelli, gradi, tipi, standard, unità di misura)

23 Cosa s’intende per griglia di valutazione Per griglia di valutazione s’intende Un insieme di informazioni codificate che descrivono le prestazioni di uno studente in relazione a degli stimoli - consegne – obiettivi Sono composte da indicatori : parametri, elementi di valutazione che a loro volta sono suddivisi in descrittori delle prestazioni che indentificano i livelli (giudizi sintetici) ai quali si assegna un risultato in termini numerici (punteggio)

24 GRIGLIE DI VALUTAZIONE Si sottolinea la necessità di evitare il rischio di riduttività nell’uso delle griglie considerandole alla stregua di meri convertitori di giudizi in voti ma l’adozione di scelte consapevoli, frutto di riflessioni collegialmente condivise degli elementi di valutazione

25 TABELLA VALUTAZIONE DEL PROFITTO Non si tratta di valutare la persona dell’alunno, ma il suo livello di apprendimento e quindi di profitto scolastico ai fini del successo formativo VOTO in decimi GIUDIZIO SIGNIFICATO IN TERMINI DI PRESTAZIONI 10  Competenze fondate su conoscenze ampie e coordinate e su abilità acquisite in modo stabile, sicuro e autonomo 9  Conoscenze complete e approfondite.  Abilità e operatività acquisite in modo sicuro e autonomo 8  Conoscenze complete  Abilità e operatività acquisite in modo sicuro e parzialmente autonomo 7  Conoscenza globalmente completa ma non approfondita.  Abilità e operatività acquisite in modo abbastanza sicuro 6  Conoscenze (…) essenziali.  Abilità (…) parzialmente acquisite.  Operatività (…) acquisita nelle applicazioni più semplici 5  Conoscenze (…) superficiali e parziali dei contenuti.  Abilità (…) solo parzialmente acquisite.  Operatività non sempre corretta (…).

26 4  Conoscenze e abilità insufficienti e frammentarie  Operatività non corretta 3  Conoscenze e prestazioni operative inadeguate  Carenza di abilità anche nelle più semplici applicazioni

27 Griglia di valutazione del comportamento votoImpegnoPartecipazione al dialogo educativo Disciplina (assenze, ritardi, rispetto degli altri, delle regole, dell’ambiente) 10 Eccellente Creativa, costante e propositiva Eccellente 9 Ottimo (…)Stabile e (…) propositiva Ottima 8 Buono Continua ed (…) attiva Buona 7 Discreto (Dis) Continua anche se non sempre collaborativa Discreta 6 Sufficiente (…) Discontinua e poco collaborativa Sufficiente 5 Insufficiente (…) Saltuaria e non collaborativa Insufficiente e lesiva di regole comportamentali

28 La valutazione autentica La valutazione di competenze ridisegna le prospettive valutative a scuola Da un lato è indispensabile verificare l’acquisizione di contenuti e concetti da un punto di vista teorico e di studio Dall’altro occorre promuovere valutazioni che rilevino le capacità che gli studenti hanno nell’utilizzare tali contenuti e concetti nella risoluzione di problemi nei distinti ambiti disciplinari Da qui il recente interesse nel mondo della scuola e l’attenzione negli studi teorici sul concetto di valutazione autentica

29 Valutazioni autentiche Sotto l’etichetta di “valutazioni autentiche” si è sviluppata intorno agli anni ’90 negli Stati Uniti una corrente di pensiero che si contrappone alle forme di valutazione tradizionale  invece di privilegiare forme standardizzate per la verifica  cerca di verificare non solo ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa In pratica si cerca di valutare attraverso l’analisi di una prestazione, piuttosto che attraverso strumenti formalizzati e decontestualizzati quali i test

30 Le prestazioni autentiche Le Prestazioni autentiche permettono allo studente di dimostrare ciò che “sa fare con ciò che sa”, utilizzando conoscenze, abilità e disposizioni in situazioni contestualizzate, simili o analoghe al reale. La verifica di prestazioni autentiche ci permette di riconoscere e valutare il raggiungimento di una comprensione profonda

31 Una prestazione è autentica se E’ realistica. Il compito copia o simula i modi in cui nel mondo reale vengono verificate conoscenze e abilità di una persona. Richiede capacità di giudizio e innovazione. Lo studente deve usare conoscenze e abilità in modo critico per problemi malstrutturati stendendo un piano di lavoro o un progetto.

32 Chiede allo studente di rielaborare e riorganizzare in una situazione problematica ciò che ha appreso, non basta che ripeta Accerta la capacità dello studente di usare efficacemente ed efficientemente un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso.

33 Garantisce appropriate opportunità di ripetere, praticare e consultare le fonti, ricevere feedback sulle prestazioni e perfezionare i prodotti Gli insegnanti devono focalizzare l’apprendimento degli studenti attraverso cicli di prestazione-feedback-revisione-prestazione.

34 Lo studente dimostra di aver compreso se Sa dare spiegazioni; Sa fare interpretazioni; Sa applicare conoscenze e abilità; Sa analizzare, dare prospettive, esprimere opinioni; Sa assumere un ruolo o mettersi nei panni di qualcuno; Sviluppa una conoscenza di sé e di ciò che sa e sa fare

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36 Strumenti di analisi della competenza Fonte : M. Castoldi, Valutare le competenze-Carocci editore

37 Rubriche di valutazione Come strumento di valutazione autentica Le rubriche sono uno strumento di valutazione impiegato per valutare la qualità dei prodotti e delle prestazioni in un determinato ambito La rubrica consiste  in una scala di punteggi prefissati  e una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala Le rubriche sono frequentemente accompagnate da esempi di prodotti o di prestazioni che hanno lo scopo di illustrare ciascuno dei punteggi. Tali esempi sono detti ancore

38 Componenti e struttura della rubrica DIMENSIONI: quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione? CRITERI: in base a cosa posso apprezzare la prestazione? INDICATORI: quali evidenze osservabili mi permettono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto? ANCORE: quali esempi concreti posso individuare? LIVELLI: quali sono i gradi di raggiungimento dei criteri considerati ?

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41 Un esempio di struttura- Essere consapevoli della propria attività cognitiva Fonte : M. Castoldi

42 Un esempio di struttura- Essere consapevoli della propria attività cognitiva Fonte : M. Castoldi

43 ESEMPI

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