1 ITIS e LSA “T.Sarrocchi” Siena, 4 marzo 2010 Una rete per l’integrazione: Corso di Formazione per Docenti della Scuola Secondaria di II grado Linee guida.

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1 1 ITIS e LSA “T.Sarrocchi” Siena, 4 marzo 2010 Una rete per l’integrazione: Corso di Formazione per Docenti della Scuola Secondaria di II grado Linee guida per l’integrazione scolastica L’ apprendimento cooperativo: una metodologia per favorire l’integrazione Prof.ssa Carlotta Agnelli Prof. Francesco Buini

2 2 Programma Prospettive e criticità – Linee guida Introduzione alla metodologia didattica dell’Apprendimento cooperativo Esempi pratici di lezione Lavori di gruppo

3 3 Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione LINEE GUIDA PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON DISABILITA’ Prot.4274 dell’agosto 2009 PRINCIPI GENERALI CRITICITA’ “Le presenti Linee Guida raccolgono una serie di direttive che hanno lo scopo, nel rispetto dell’autonomia scolastica e della legislazione vigente, di migliorare il processo di integrazione degli alunni con disabilità.” (Dalle premesse)

4 4 INDICE Premessa I PARTE: IL NUOVO SCENARIO. IL CONTESTO COME RISORSA 1. I principi costituzionali e la legislazione italiana in materia di alunni con disabilità 1.1 Art. 3 ed Art. 34 Costituzione 1.2 Legge 118/71 e Legge 517/77 1.3 Legge 104/92 1.4 DPR 24 febbraio 1994 2. Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità 3. La Classificazione Internazionale del Funzionamento dell’OMS La prima parte delle Linee Guida propone una panoramica sui principi generali, individuabili tanto nell’ordinamento italiano quanto in quello internazionale, riguardanti l’integrazione scolastica. II PARTE: L’ORGANIZZAZIONE 1. Il ruolo degli Uffici Scolastici Regionali 2. Rapporti interistituzionali

5 5 III PARTE: LA DIMENSIONE INCLUSIVA DELLA SCUOLA 1. Il ruolo del Dirigente scolastico 1.1 Leadership educativa e cultura dell’integrazione 1.2 Programmazione 1.3 Flessibilità 1.4 Il progetto di vita 1.5 La costituzione di reti di scuole 2. La corresponsabilità educativa e formativa dei docenti 2.1 Il clima della classe 2.2 Le strategia didattiche e gli strumenti 2.3 L’apprendimento-insegnamento 2.4 La valutazione 2.5 Il docente assegnato alle attività di sostegno 3. Il personale ATA e l’assistenza di base 4. La collaborazione con le famiglie Pratiche scolastiche, problematiche e proposte di intervento concernenti vari aspetti e soggetti istituzionali coinvolti nel processo di integrazione. In particolare, si riconosce la responsabilità educativa di tutto il personale della scuola e si ribadisce la necessità della corretta e puntuale progettazione individualizzata per l’alunno con disabilità.

6 6 Da Linee Guida per l’integrazione scolastica LA PROGRAMMAZIONE Diritto all’educazione e all’istruzione Il ruolo formativo della scuola non si esaurisce nella socializzazione. La socializzazione deve essere interpretata come uno strumento di crescita da integrare attraverso il miglioramento degli apprendimenti con buone pratiche didattiche individualizzate e di gruppo. Centralità della progettazione educativa individualizzata che dovrà individuare interventi equilibrati fra apprendimento e socializzazione, preferendo in linea di principio che l'apprendimento avvenga nell'ambito della classe e nel contesto del programma in essa attuato.

7 7 Si è integrati/inclusi in un contesto infatti, quando si effettuano esperienze e si attivano apprendimenti insieme agli altri, quando si condividono obiettivi e strategie di lavoro e non quando si vive, si lavora, si siede gli uni accanto agli altri. È necessario invece procedere secondo disposizioni che coinvolgano tutto il personale docente, curricolare e per le attività di sostegno. E’ indispensabile che la programmazione delle attività sia realizzata da tutti i docenti curricolari, i quali, insieme all’insegnante per le attività di sostegno, definiscono gli obiettivi di apprendimento per gli alunni con disabilità in correlazione con quelli previsti per l’intera classe. Date le finalità della programmazione comune fra docenti curricolari e per le attività di sostegno per la definizione del Piano educativo dell'alunno con disabilità, è opportuno ricordare che la cooperazione e la corresponsabilità del team docenti sono fondamentali per le finalità previste dalla legge. E’ compito del Dirigente Scolastico e degli Organi collegiali competenti attivare, nell'ambito della programmazione integrata, le necessarie iniziative per rendere effettiva la cooperazione e la corresponsabilità di cui sopra, attraverso il loro inserimento nel P.O.F.” Da Linee Guida per l’integrazione scolastica

8 8 Relativamente al passaggio da un ordine di scuola ad un altro: Consultazione obbligatorie fra gli insegnanti della classe frequentata dall’alunno con disabilità e le figure di riferimento per l'integrazione delle scuole coinvolte, al fine di consentire continuità operativa e la migliore applicazione delle esperienze già maturate. Accordi fra le istituzioni scolastiche e nel rispetto della normativa vigente anche contrattuale, consentano che il docente del grado scolastico già frequentato partecipi alle fasi di accoglienza e di inserimento nel grado successivo. Consegna della documentazione riguardante l'alunno con disabilità al personale del ciclo o grado successivo. L'organizzazione puntuale del passaggio al mondo del lavoro e dell'attuazione del progetto di vita. Da Linee Guida per l’integrazione scolastica

9 9 “ Il progetto di vita, parte integrante del P.E.I., riguarda la crescita personale e sociale dell'alunno con disabilità ed ha quale fine principale la realizzazione in prospettiva dell'innalzamento della qualità della vita dell'alunno con disabilità, anche attraverso la predisposizione di percorsi volti sia a sviluppare il senso di autoefficacia e sentimenti di autostima, sia a predisporre il conseguimento delle competenze necessarie a vivere in contesti di esperienza comuni. Il progetto di vita, anche per il fatto che include un intervento che va oltre il periodo scolastico, aprendo l'orizzonte di “un futuro possibile”, deve essere condiviso dalla famiglia e dagli altri soggetti coinvolti nel processo di integrazione.” ….come conciliare con i tagli alle risorse? Da Linee Guida per l’integrazione scolastica

10 10 La costituzione delle reti di scuole Per rendere più efficace ed efficiente l'intervento delle istituzioni scolastiche nel processo di crescita e sviluppo degli alunni con disabilità, il Dirigente Scolastico promuove la costituzione di reti di scuole, anche per condividere buone pratiche, promuovere la documentazione, dotare il territorio di un punto di riferimento per i rapporti con le famiglie e con l'extra- scuola nonché per i momenti di aggiornamento degli insegnanti. Da Linee Guida per l’integrazione scolastica

11 11 Non si dà vita ad una scuola inclusiva se al suo interno non si avvera una corresponsabilità educativa diffusa e non si possiede una competenza didattica adeguata ad impostare una fruttuosa relazione educativa anche con alunni con disabilità. La progettazione degli interventi da adottare riguarda tutti gli insegnanti perché l’intera comunità scolastica è chiamata ad organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili o delle diverse attitudini cognitive, a gestire in modo alternativo le attività d’aula, a favorire e potenziare gli apprendimenti e ad adottare i materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni degli alunni. Il Collegio dei docenti potrà provvedere ad attuare tutte le azioni volte a promuovere l’inclusione scolastica e sociale degli alunni con disabilità, inserendo nel Piano dell'Offerta Formativa la scelta inclusiva dell’Istituzione scolastica e indicando le prassi didattiche che promuovono effettivamente l’inclusione (gruppi di livello eterogenei, apprendimento cooperativo, ecc.). I Consigli di classe si adopereranno pertanto al coordinamento delle attività didattiche, alla preparazione dei materiali e a quanto può consentire all'alunno con disabilità, sulla base dei suoi bisogni e delle sue necessità, la piena partecipazione allo svolgimento della vita scolastica nella sua classe. Da Linee Guida per l’integrazione scolastica

12 12 DIREZIONI PER L’INCLUSIONE dalle Linee Guida 2.1 Il clima della classe Gli insegnanti devono assumere comportamenti non discriminatori, essere attenti ai bisogni di ciascuno, accettare le diversità presentate dagli alunni disabili e valorizzarle come arricchimento per l’intera classe, favorire la strutturazione del senso di appartenenza, costruire relazioni socio-affettive positive. 2.2 Le strategie didattiche e gli strumenti La progettualità didattica orientata all’inclusione comporta l’adozione di strategie e metodologie favorenti, quali l’apprendimento cooperativo, il lavoro di gruppo e/o a coppie, il tutoring, l’apprendimento per scoperta, la suddivisione del tempo in tempi, l’utilizzo di mediatori didattici, di attrezzature e ausili informatici, di software e sussidi specifici. Da menzionare la necessità che i docenti predispongano i documenti per lo studio o per i compiti a casa in formato elettronico, affinché essi possano risultare facilmente accessibili agli alunni che utilizzano ausili e computer per svolgere le proprie attività di apprendimento. A questo riguardo risulta utile una diffusa conoscenza delle nuove tecnologie per l'integrazione scolastica, anche in vista delle potenzialità aperte dal libro di testo in formato elettronico. E' importante allora che i docenti curricolari attraverso i numerosi centri dedicati dal Ministero dell'istruzione e dagli Enti Locali a tali tematiche acquisiscano le conoscenze necessarie per supportare le attività dell'alunno con disabilità anche in assenza dell'insegnante di sostegno. …… In classi con 30 alunni???

13 13 2.3 L’apprendimento-insegnamento Un sistema inclusivo considera l’alunno protagonista dell’apprendimento qualunque siano le sue capacità, le sue potenzialità e i suoi limiti. Va favorita, pertanto, la costruzione attiva della conoscenza, attivando le personali strategie di approccio al “sapere”, rispettando i ritmi e gli stili di apprendimento e “assecondando” i meccanismi di autoregolazione. Si suggerisce il ricorso alla metodologia dell’apprendimento cooperativo. DIREZIONI PER L’INCLUSIONE dalle Linee Guida

14 14 2.4 La valutazione La valutazione in decimi va rapportata al P.E.I., che costituisce il punto di riferimento per le attività educative a favore dell’alunno con disabilità. Si rammenta inoltre che la valutazione in questione dovrà essere sempre considerata come valutazione dei processi e non solo come valutazione della performance. Gli insegnanti assegnati alle attività per il sostegno, assumendo la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano e partecipando a pieno titolo alle operazioni di valutazione periodiche e finali degli alunni della classe con diritto di voto, disporranno di registri recanti i nomi di tutti gli alunni della classe di cui sono contitolari.” Talvolta è solo formale..es.in 1/2h settimanali con differenziato… DIREZIONI PER L’INCLUSIONE dalle Linee Guida

15 15 2.5 Il docente assegnato alle attività di sostegno “ L'assegnazione dell'insegnante per le attività di sostegno alla classe, così come previsto dal Testo Unico L. 297/94 rappresenta la “vera” natura del ruolo che egli svolge nel processo di integrazione. Infatti è l'intera comunità scolastica che deve essere coinvolta nel processo in questione e non solo una figura professionale specifica a cui demandare in modo esclusivo il compito dell'integrazione. Il limite maggiore di tale impostazione risiede nel fatto che nelle ore in cui non è presente il docente per le attività di sostegno esiste il concreto rischio che per l'alunno con disabilità non vi sia la necessaria tutela in ordine al diritto allo studio. La logica deve essere invece sistemica, ovvero quella secondo cui il docente in questione è “assegnato alla classe per le attività di sostegno”, nel senso che oltre a intervenire sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe collabora con l'insegnante curricolare e con il Consiglio di Classe affinché l'iter formativo dell'alunno possa continuare anche in sua assenza…” DIREZIONI PER L’INCLUSIONE dalle Linee Guida

16 16 Azioni per la rete di integrazione Collaborare – organizzare con risorse esterne ed interne alla scuola, conoscere la legislazione nazionale e locale circa la disabilità, saper instaurare buoni rapporti con tutti, riuscire a coinvolgere il collegio docenti sull’importanza dei progetti per l’integrazione (da inserire nel POF), far partecipare i colleghi del consiglio di classe in modo ATTIVO al progetto di integrazione – educazione -formazione di tutti gli alunni, attivare i compagni come risorsa per la formazione personale, monitorare e verificare continuamente lo stato degli apprendimenti e dell'inclusione tener traccia del lavoro svolto predisporre progetti che favoriscano l'inclusione del disabile nel gruppo classe documentare le (buone) pratiche diffondere metodi e tecniche di intervento-ricerca-azione

17 17 Le Linee Guida e la realtà della scuola Problemi: Nelle Linee guida OMISSIONE -Numero massimo alunni per classi con studenti diversamente abili -Numero massimo di alunni diversamente abili per classe Aumento n. studenti per classe (introdotto dal DPR 81/09) Norme precedenti DM.331/98 Art. 10 e DM.141/99 Art. 10 (25 alunni nelle classi con un alunno diversamente abile e a 20 quelli iscritti in classi con al massimo 2 alunni diversamente abili) abrogate da DPR 81/09 Vuoto legislativo Tagli organico

18 da DPR 81/09 Art. 5. Classi con alunni in situazione di disabilità 2. Le classi iniziali delle scuole ed istituti di ogni ordine e grado, ivi comprese le sezioni di scuola dell'infanzia, che accolgono alunni con disabilità' sono costituite, di norma, con non più di 20 alunni, purché sia esplicitata e motivata la necessità di tale consistenza numerica, in rapporto alle esigenze formative degli alunni disabili, e purché il progetto articolato di integrazione definisca espressamente le strategie e le metodologie adottate dai docenti della classe, dall'insegnante di sostegno, o da altro personale operante nella scuola. L'istituzione delle predette classi deve in ogni caso far conseguire le economie previste nei tempi e nelle misure di cui all'articolo 64, comma 6, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133.

19 Normativa anteriore al DPR 81/09 DM.331/98 Art. 10 - Classi con alunni in situazione di handicap 10.1 Per garantire la massima possibile efficacia nel processo di integrazione scolastica le classi che accolgono alunni in situazione di handicap (comprese le sezioni di scuola materna) possono essere costituite con meno di 25 iscritti, tenuto conto sia dell'organizzazione complessiva della scuola, con riguardo alle attività formative previste e alle risorse di personale, sia della natura dell'handicap e delle condizioni soggettive dei singolo alunno, nonché degli obiettivi e della metodologia prevista dal piano educativo individualizzato. 10.2 Le classi che accolgono alunni portatori di handicap in situazione di disagio e difficoltà di apprendimento particolarmente gravi possono essere costituite con meno di 20 iscritti, ove tale esigenza sia adeguatamente motivata nei piani educativi individualizzati, con riguardo anche alle condizioni organizzativi delle singole scuole e alle risorse professionali disponibili. DM.141/99 Art. 10 che pone il precetto per cui di regola, in una classe non vi può essere che un bambino diversamente abile. Sentenza del TAR Lazio, sezione III/quater, n. 9926 del 10 ottobre 2007, in vigenza della precedente norma, ha sancito che “… è illegittimo il provvedimento con il quale l’autorità scolastica, per esigenze di carattere organizzativo e logistico della struttura scolastica, assegna alla stessa classe due alunni disabili… Di regola in una classe può essere accolto soltanto un bambino diversamente abile.”

20 MINISTERO NOTA 30 MARZO 2009 REPLICA ad alcuni articoli in cui si paventava la possibilità dell’insorgere di “situazioni limite”. Il Ministero con una nota datata 30 marzo 2009 dichiarava: SCUOLA: CONFERMATO IL LIMITE DI VENTI ALUNNI NELLE CLASSI CON DISABILI Nessuna classe che accoglie alunni disabili sarà costituita da più di 20 alunni e non sarà diminuito il numero degli insegnanti di sostegno. Sono prive di qualsiasi fondamento, quindi, le notizie riportate da alcuni organi di stampa secondo cui le scuole avrebbero la possibilità di inserire più di venti alunni nelle classi che ospitano studenti con disabilità. (http://www.pubblica.istruzione.it/ministro/comunicati/2009_miur/300309.shtml)

21 21 L’apprendimento cooperativo In questo incontro, oltre a una parte teorica e metodologica, cercheremo di proporre esempi pratici di alcune attività volte a favorire la coesione e il buon funzionamento dei gruppi di alunni. L’apprendimento cooperativo è un metodo didattico attraverso il quale gli alunni, lavorando in piccoli gruppi, si prefiggono obiettivi comuni, al fine di migliorare reciprocamente il loro apprendimento. L‘A.C. utilizzando l'interazione tra pari si propone di migliorare il rendimento scolastico e nello stesso tempo realizzare obiettivi di tipo educativo per lo sviluppo della dimensione sociale della persona che apprende.

22 22 Per integrare Il metodo dell’ apprendimento cooperativo è indicato nelle situazioni dove siano inseriti studenti diversamente abili, con difficoltà o provenienti da altre culture. In queste classi non possiamo prescindere da un significativo rinnovamento delle prassi didattiche Con alunni con speciali necessità occorre tenere presenti i diversi stili di apprendimento e adoperarsi nella scelta dei metodi affinché ogni alunno si senta protagonista.

23 23 L'apprendimento cooperativo È un lavorare insieme («cooperativo»), all'interno di una classe eterogenea, mediante gruppi di lavoro. Quando gli studenti sono messi nelle condizioni di aiuto, imparano a correggere il proprio lavoro, dimostrano molto più interesse, si applicano e, di conseguenza, apprendono con maggior profitto. Il piccolo gruppo (2-6 membri) può essere un efficace veicolo del miglioramento individuale nell’apprendimento di contenuti e abilità sociali (Comoglio e Cardoso, 1996).

24 24 PREMESSE dell’apprendimento cooperativo. I membri del gruppo devono lavorare insieme per raggiungere uno scopo comune e ogni persona dipende dalle altre. Nessuno studente può comprendere completamente se non lavora con gli altri. Questa cooperazione è determinata dal fatto stesso di progettare la lezione; l’interazione tra gli studenti avviene solo portandoli a valutare i contributi degli altri come un compito comune.

25 25 IL GRUPPO Per raggiungere tale scopo il gruppo svolge una funzione di mediazione: esso predispone, crea e promuove le condizioni, che consentono all’individuo di acquisire abilità difficili da raggiungere da soli. Il gruppo è un aiuto all’individuo. L’efficacia della cooperazione è conseguenza del senso di responsabilità personale verso gli altri. Ciò implica: 1. concludere il proprio lavoro 2. facilitare il lavoro degli altri 3. sostenere i loro sforzi.

26 26 Responsabilita' individuale e di gruppo Ogni compito di apprendimento viene favorito se tutti operano con l'attenzione al proprio compito e alle finalità del compito di gruppo. Usare l’apprendimento cooperativo in modo efficace include la costruzione di un senso di responsabilità individuale oltre che di gruppo; le elevate aspettative personali sono essenziali al raggiungimento del risultato di gruppo. Spesso si è inclini a ritenere che il lavoro di gruppo annulli la responsabilità dei singoli, riduca l’impegno individuale e porti ad attribuire a tutti, capacità che sono di pochi. Questa concezione non è applicabile al Cooperative Learning. Questa metodica sottolinea l’importanza della responsabilità individuale.

27 27 L’apprendimento cooperativo non solo un metodo didattico ma una filosofia.. Tale filosofia afferma che, ogni volta che le persone si riuniscono in gruppo, i loro obiettivi possono essere soddisfatti più facilmente se cooperano, se costruiscono un gradino per uno, invece di competere l’uno con l’altro nell’affrontare i problemi. Inoltre, è fondamentale la fase di scambio di opinioni, la fase di scambio di modalità di lavoro, che aiutano a costruire significati culturali molto più motivanti e direttamente fruibili dagli alunni perché costruiti con le loro modalità di apprendimento che, come tutti i docenti dovrebbero sapere (vedi stili cognitivi), sono ben diverse da quella degli insegnanti.

28 28 Il concetto di apprendimento significativo basato sull’esperienza Carl Rogers. Nei suoi testi (“Freedom to learn” 1969 e “Potere personale” 1978), ne definisce le caratteristiche e i requisiti: “Quando in una scuola si sviluppa un sistema di istruzione centrato sulla persona, in un clima favorevole alla crescita, l’apprendimento è più profondo, procede più rapidamente e si estende nella vita e nel comportamento dello studente più di quanto faccia l’istruzione acquisita nella classe tradizionale. Ciò avviene perché la direzione è autoscelta, l’istruzione è autoistituita e nel processo è investita l’intera persona, con sentimenti e passioni al pari dell’intelletto. L’apprendimento scolastico, come tutto il processo educativo, può arricchirsi e diventare “significativo” solo se viene investita l’intera personalità dello studente, in costante interazione con la personalità dell’insegnante e degli altri studenti”.

29 29 Come agisce l’apprendimento cooperativo sulle tre variabili IL RENDIMENTO LA MOTIVAZIONE LE RELAZIONI

30 30 L’apprendimento Il Cooperative Learning favorisce l’apprendimento rispetto ad altri metodi didattici (individuale e competitivo). Molte ricerche certificano il migliore rendimento degli studenti che hanno lavorato con lavoro cooperativo piuttosto che individualistico o competitivo. Tali risultati si sono ottenuti in materie diverse, come matematica, scienze, storia, letteratura, lingua straniera.

31 31 La motivazione Migliorando il rendimento.. Aumento di motivazione e di coinvolgimento nelle attività scolastiche. l’interazione cooperativa promuove la disponibilità ad impegnarsi in modo continuo e più a lungo, a rimanere concentrati sul compito fino al conseguimento dell’obiettivo e a studiare a fondo gli argomenti. Comoglio e Cardoso riportano una serie di dati a sostegno della metodologia cooperativa confrontata con le modalità competitiva e individualistica: secondo queste ricerche, l’interazione cooperativa promuove la disponibilità ad impegnarsi in modo continuo e più a lungo, a rimanere concentrati sul compito fino al conseguimento dell’obiettivo e a studiare a fondo gli argomenti.

32 32 Le relazioni Il disagio sembra anche legato a difficoltà di inserimento sociale, di relazione, di isolamento, alla difficoltà di stare bene con gli altri. Il Cooperative Learning favorisce le occasioni di conoscenza reciproca in un contesto altamente strutturato, con regole di interazione stabilite. Crea un ambiente favorevole al contatto e dà a tutti la possibilità di contribuire al lavoro del gruppo, promovendo così il contributo di persone che altrimenti rimarrebbero ai margini. L’uso dei gruppi di studio ha il vantaggio di sfruttare l’interazione come forza propulsiva per coinvolgere tutti gli alunni e per spingerli ad attivarsi nel conseguimento di scopi di apprendimento comuni.

33 33 PRINCIPI ESSENZIALI Cinque sono i principi che caratterizzano i gruppi cooperativi ( secondo Dishon e O'Leary -1984) : 1. il principio della leadership distribuita; 2. il principio del raggruppamento eterogeneo; 3. il principio dell'interdipendenza positiva; 4. il principio dell'acquisizione delle competenze sociali; 5. il principio dell'autonomia del gruppo

34 34 Confronto Nel sito www.filirossi ho trovato una tabella (dalla rivista "Psicologia e scuola "n°86 ­ ott.nov '97) che illustra questi 5 principi comparando l'organizzazione di gruppi cooperativi e gruppi tradizionali.www.filirossi Le differenze rilevate in base ad essi ci permettono di evidenziare che cosa accade in una classe organizzata cooperativamente

35 35 principio n° 1 LEADERSHIP DISTRIBUITA GRUPPI COOPERATIVI Convinzione: Ogni membro del gruppo è in grado di capire, di imparare e di fornire una prestazione del compito se gli venisse richiesto di completarlo. Comportamento: non si sceglie né si assegna un leader. Tutti i membri del gruppo esercitano le competenze di leadership quando è necessario e appropriato farlo. Leadership condivisa significa che tutti i membri del gruppo assumono e sperimentano, a turno, ruoli diversi per far funzionare il gruppo (per es. si elegge all’ultimo momento l’alunno che riferisce agli altri). GRUPPI TRADIZIONALI Convinzione. Un membro del gruppo è scelto dall'insegnante o dal gruppo come leader. E' responsabile dell'esecuzione e del completamento del compito. Comportamento: Un leader è assegnato o scelto. Esercita tutte le competenze di leadership e le assegna ai membri del gruppo.

36 36 principio n° 2: RAGGRUPPAMENTO ETEROGENEO GRUPPI COOPERATIVI Convinzione: i gruppi più efficaci sono i gruppi eterogenei in termini di provenienza sociale di livelli di competenza, di doti fisiche e di sesso. Comportamento: la selezione dei gruppi è fatta in modo casuale o dagli insegnanti per assicurare l'eterogeneità. GRUPPI TRADIZIONALI Convinzione: I gruppi più efficaci sono quelli omogenei in termini di provenienza sociale, di livello di competenza sociale, di livello di competenza, di doti fisiche e di sesso. Comportamento: L'insegnante seleziona i gruppi in base alle caratteristiche dei membri del gruppo.

37 37 principio n° 3: INTERDIPENDENZA POSITIVA L'interdipendenza positiva si realizza quando negli alunni si creano dei rapporti tali per cui ognuno percepisce il proprio successo strettamente collegato al successo dell'intero gruppo di appartenenza e si sente responsabile del proprio e altrui apprendimento. GRUPPI COOPERATIVI Convinzione: non tutti gli studenti vogliono lavorare in gruppo a meno che non vi sia una ragione per farlo. Comportamento: esiste un risultato prodotto dal gruppo, una responsabilità di gruppo o individuale, materiali condivisi e/o una particolare premiazione di gruppo GRUPPI TRADIZIONALI Convinzione: gli studenti lavorano insieme soltanto quando l'insegnante dice loro di farlo Comportamento: i membri del gruppo creano uno o più prodotti di gruppo, qualche volta condividono i materiali, si sentono responsabili solo del proprio apprendimento e ricevono premi individuali.

38 38 principio n° 4: ACQUISIZIONE DELLE COMPETENZE SOCIALI GRUPPI COOPERATIVI Convinzione: l'abilità di lavorare in modo efficace in gruppo deriva dalle competenze che possono essere insegnate ed apprese. Comportamento: le abilità sociali sono definite, discusse, praticate, osservate e controllate. GRUPPI TRADIZIONALI Convinzione: gli studenti vanno a scuola pensando di sapere già come andare d'accordo e lavorare per gruppi Comportamento: L'insegnante dice al gruppo di cooperare. Gli obiettivi perseguiti dal gruppo cooperativo sono di tipo cognitivo (risultati) ma anche di tipo relazionale: imparare a lavorare insieme agli altri/e. Imparare a collaborare con gli altri non è semplice; le competenze sociali necessarie vanno insegnate (comunicazione, gestione dei conflitti, risoluzione dei problemi, presa di decisioni)

39 39 principio n° 5: AUTONOMIA DEL GRUPPO GRUPPI COOPERATIVI Convinzione: gli studenti imparano a risolvere i problemi che incontrano per conto proprio, anziché chiedere aiuto all'insegnante. Comportamento: nelle situazioni problematiche, l'insegnante suggerisce e consiglia a richiesta dell'intero gruppo GRUPPI TRADIZIONALI Convinzione: i membri del gruppo hanno continuamente bisogno dell'aiuto dell'insegnante per risolvere i loro problemi Comportamento: L'insegnante dirige e ordina i gruppi per risolvere i problemi secondo quanto rileva.

40 40 LEZIONE TRADIZIONALE Applicare metodologie cooperative comporta innanzitutto un primo cambiamento del ruolo insegnante-allievi. Nella lezione "tradizionale", solitamente viene utilizzata una struttura di apprendimento di tipo frontale, che trascura il ritmo e le modalità di apprendimento diverse per ogni alunno. Questo modello è caratterizzato da un clima di apprendimento fortemente competitivo e individualistico. In una struttura di questo tipo, gli alunni e le alunne spesso lavorano uno contro l'altro per emergere e la percezione del successo individuale è percepita e legata al fallimento degli altri.

41 41 Conseguenze In tale situazione, si verifica un'assenza di "interdipendenza", ognuno persegue il proprio scopo/ obiettivo. Le strutture di tipo competitivo ed individualistico registrano, più facilmente di altre realtà, tassi di insuccesso scolastico piuttosto consistenti. Il processo di valutazione, utilizzato in tali contesti, può frequentemente determinare negli allievi vissuti di inadeguatezza profonda e disistima nei confronti del proprio Io. Ne consegue spesso un forte calo nella motivazione all'apprendimento. Effetto aggiuntivo e collaterale è rappresentato dalla nascita di atteggiamenti negativi nei confronti del sistema scuola nel suo complesso (abbandono scolastico).

42 42 Condivisione, motivazione e valutazione Nella struttura cooperativa, l'alunno condivide successi ed insuccessi con i compagni, non sentendosi l'unico responsabile del proprio fallimento. La spinta del gruppo, nello stesso tempo, promuove maggiore motivazione all'apprendimento e al coordinamento degli sforzi per raggiungere l'obiettivo. Ogni membro del gruppo viene anche valutato individualmente per essere reso responsabile del proprio lavoro.

43 43 AUTOVALUTAZIONE L’apprendimento cooperativo può offrire il contesto giusto per educare gli studenti a migliorarsi attraverso l’autovalutazione. Ciascun componente del gruppo, conoscendo i criteri ed i livelli di valutazione individuale e di gruppo, lavorerà osservando la propria prestazione e quella degli altri per migliorarsi.

44 44 Metodi di verifica a. quelli basati sulla prestazione che si focalizzano sui risultati dell'apprendimento, su ciò che gli studenti hanno appreso e che si concretizzano in temi, progetti, filmati, test scritti, ricerche e lavori manuali; b. quelli di 'qualità totale' che si concentrano sui processi dell'apprendimento, sul come gli studenti hanno appreso e che si sostanziano nella compilazione da parte dell'insegnante o degli studenti stessi di diagrammi o tabelle di osservazione delle procedure; c. quelli di verifica 'autentica' che richiede agli studenti di usare la procedura o l'abilità desiderata in un contesto reale e che riguardano la conduzione di un esperimento, la stesura di un articolo per un giornalino di istituto o la presentazione orale ad un convegno simulato

45 45 Revisione del lavoro per imparare ad imparare La revisione è uno dei momenti fondamentali della pratica cooperativa, utile per consolidare gli apprendimenti. “L’identificazione degli eventi che sono accaduti durante il lavoro di gruppo, per vedere se i comportamenti, l'organizzazione e lo svolgimento del lavoro sono stati funzionali al conseguimento degli scopi che il gruppo si era attribuito.” (Comoglio, 1998) Il processo di revisione è una riflessione a voce alta che il gruppo al termine dell'attività fa per comunicare sui punti forza e sui punti deboli del lavoro svolto, sui singoli contributi personali o gli errori individuali commessi nel lavoro di gruppo. In seguito a questa riflessione comune ogni team può prendere decisioni circa le azioni da cambiare o da continuare a svolgere. La revisione può essere svolta somministrando un questionario con risposte individuali, per un confronto in piccolo gruppo e per socializzare in assemblea le osservazioni da condividere con tutta la classe.

46 46 L’insegnante come stimolo della responsabilità Un modo che gli insegnanti hanno per costruire un senso di responsabilità individuale è il monitoraggio. Interventi come: “Marco, per piacere spiega come il tuo gruppo è arrivato a dare la risposta 3” “Margherita, quale opinione di ciò che avete espresso nella vostra ricerca, condividi con il gruppo”, aiutano gli studenti a capire che le loro responsabilità individuali sono importanti. Un secondo modo per costruire il senso di responsabilità individuale consiste nel riassegnare ruoli all’interno del lavoro del gruppo nel caso in cui si debbano stravolgere le attribuzioni di ruoli naturali come il leader o il gregario. Anche il momento di revisione finale su quanto è accaduto può essere utile allo sviluppo della responsabilità individuale.

47 47 Bibliografia - M. Comoglio e M.A. Cardoso Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning. LAS Roma 1996 - M. Comoglio Educare insegnando. Apprendere ad applicare il Cooperative Learning. LAS Roma 1998 - D. Johnson, R. Johnson e E. Holubec Apprendimento cooperativo in classe. Erickson Trento 1996 - Y. Sharan e S. Sharan Gli alunni fanno ricerca. L'apprendimento in gruppi cooperativi. Erickson Trento 1998 - E. CohenY. Organizzare i gruppi cooperativi. Erickson Trento 1999 - S. Kagan. Apprendimento cooperativo. L'approccio strutturale. Edizioni Lavoro Roma 2000 Per approfondimenti relativi a tematiche inerenti il Cooperative Learning: - M.Comoglio. Insegnare e apprendere con il Portfolio. Ed.Fabbri, settembre 2003 - P.Ellerani, D.Pavan, Cooperative Learning: una proposta per l'orientamento formativo. Ed. Tecnodid, Napoli, 2003. - Jere Brophy, Motivare gli studenti ad apprendere, Ed.italiana a cura di M.Comoglio, Ed.Las Roma, 2003 - Sergiovanni T.J. e Starratt J.J., Valutare l'insegnamento. Ed.italiana a cura di M.Comoglio, Ed.Las, 2003 - Sergiovanni T.J, Costruire comunità nelle scuole. Ed.italiana a cura di M.Comoglio, Ed.Las, 2000 - Sergiovanni T.J, Dirigere la scuola, comunità che apprende. Ed.italiana a cura di M.Comoglio, Ed.Las, 2002 - Maurizio Gentile, Carlo Petracca, Apprendimento cooperativo. Spunti per l'innovazione didattica. Quaderno 2. Ed.Elmedi, 2005 - VARISCO, Bianca Maria Portfolio : valutare gli apprendimenti e le competenze / Bianca Maria Varisco. - 1. rist. - Roma : Carocci, 2004. - 400 p. ; 22 cm. - (Università ; 574. Scienze dell'educazione) Coll.: P 370. 152. VAR -

48 48 Bibliografia Baloche, L (1998) The cooperative classroom. Empowering learning, edn. Upper Saddle River: Prentice-Hall. - Comoglio, M (1999) Il cooperative learning. Strategie di sperimentazione edn. Torino: Edizioni Gruppoo Abele. - M. Comoglio Cos'è il Cooperative Learning. Orientamenti Pedagogici e Sociali 43 (1996) p.259-293 - M. Comoglio Il gruppo come luogo in cui apprendere a cooperare. Animazione Sociale Aprile 1996 p.23-54. - M. Comoglio L'intreccio di legami cooperativi. Animazione Sociale Febbraio 1997 p.29-54. - M. Comoglio La centratura del gruppo sul compito. Animazione Sociale Marzo1997 p.23-48. - Comoglio M. Cinque competenze per una nuova educazione. Una sintesi didattico-educativa per il XXI secolo, Animazione sociale, 10, (1996), p.10-16. - Ellerani, P. Pavan D (1998) Sperimentare il cooperative learning, edn. Animazione sociale, 2, pag. 79-87. - Ellerani P. L’apprendimento/insegnamento a distanza: il Cooperative Learning in rete attraverso il Learning Circle. ISRE Rivista, n.3, 1998, pp. 59-87 - Ellerani P.G., Pavan D. (1999). Comunicazione, formazione e nuove tecnologie, S. Vito al Tagliamento: e.media editoria multimediale - Ellerani P., Pavan D. Il Cooperative Learning. Scuola Italiana Moderna Ottobre 2001, pp. 28 – 32 - Ellerani P., Fabiani R. Risolvere problemi in apprendimento cooperativo. Scuola Italiana Moderna - Novembre 2001, pp. 19 – 23 - Marzano, R.J (2003) Classroom management that works. Research-based strategies for every techer, edn. Alexandria: ASCD, p. 23-26. - Marzano, R. J. Pickering D. Pollock J (2001) Classroom instruction that works. Research-based strategies for increasing student achievement, edn. Alexandria: ASCD. - P. Maini e M. Comoglio Il Cooperative Learning a scuola. in: Orientamenti Pedagogici e Sociali 42 (1995) p.461-490.

49 49 Bibliografia Numerosi articoli sui modelli di Cooperative Learning, su strategie d'intervento e su esperienze nelle scuole italiane (vengono ripresi alcuni articoli pubblicati su Animazione Sociale): - Quaderno di Animazione e Formazione Il Cooperative Learning. Strategie di sperimentazione Edizioni Gruppo Abele 1999 Su riviste dedicate ad esperienze e contributi sulla scuola sono apparsi articoli che riportano sintesi di ricerche didattiche o, più spesso, sintesi sul metodo. - Slavin R.E. Apprendimento Cooperativo: una proposta di conciliazione fra prospettive evolutive e motivazionali, in Età Evolutiva, 24, (1986), 54-61. - P. Maini e M. Comoglio Il Cooperative Learning a scuola. Orientamenti Pedagogici e Sociali 42 (1995) p.461-490. - M. Comoglio Cos'è il Cooperative Learning. Orientamenti Pedagogici e Sociali 43 (1996) p.259-293 - M. Comoglio Il gruppo come luogo in cui apprendere a cooperare. Animazione Sociale Aprile 1996 p.23-54. - M. Comoglio L'intreccio di legami cooperativi. Animazione Sociale Febbraio 1997 p.29-54. - M. Comoglio La centratura del gruppo sul compito. Animazione Sociale Marzo1997 p.23-48. - Comoglio M. Cinque competenze per una nuova educazione. Una sintesi didattico-educativa per il XXI secolo, Animazione sociale, 10, (1996), p.10- 16. - Scorzoni P., Ellerani P.G., Pavan D. (1997). Cooperative Learning made in Italy, ISRE, Rivista quadrimestrale, n. 2, 1997 - Gardin A., Azzini M. e Verri R. Il Cooperative Learning: teoria e prassi di insegnamento attraverso la cooperazione (parte I), Psicologia e Scuola, n.86, Ottobre-Novembre 1997, p.41-55. - Gardin A., Azzini M. e Verri R. Il Cooperative Learning: teoria e prassi di insegnamento attraverso la cooperazione (parte II), Psicologia e Scuola, n.87, Dicembre-Gennaio 1997-98, p.33-48. - Gardin A., Azzini M. e Verri R. Il Cooperative Learning: teoria e prassi di insegnamento attraverso la cooperazione (parte III), Psicologia e Scuola, n.88, Febbraio-Marzo 1998, p.41-50. - Gardin A., Azzini M. e Verri R. Il Cooperative Learning: teoria e prassi di insegnamento attraverso la cooperazione (parte IV), Psicologia e Scuola, n.89, Aprile-Maggio 1998, p.43-53. - Ellerani P., Pavan D. Sperimentare il cooperative Learning. Animazione Sociale Febbraio 1998, p79-87 - Ellerani P. L'apprendimento/insegnamento a distanza: il Cooperative Learning in rete attraverso il Learning Circle. ISRE Rivista, n.3, 1998, pp. 59-87 -

50 50 Bibliografia Cavalleri S., Maini P. L'apprendimento cooperativo. Animazione Sociale Febbraio 1999, pp. 78 - 85 - Pavan D., Daminato A. (1999). Costruire l'integrazione scolastica attraverso l'Apprendimento Cooperativo, in Difficoltà di apprendimento, 4/3, febbraio '99, pp. 411 - 432 - Pavan D., Daminato A. (1999). Costruire l'integrazione scolastica attraverso l'Apprendimento Cooperativo in Ianes D., Tortello M. a cura di (1999). Handicap e risorse per l'integrazione, Trento: Erickson, pp. 307 - 324 - Ellerani P.G., Pavan D. (1999). Comunicazione, formazione e nuove tecnologie, S. Vito al Tagliamento: e.media editoria multimediale - Pavan D., Ellerani P.G. (2000). Al di là del muro. Cooperative Learning e difficoltà di apprendimento: un'esperienza per ogni età della vita in Vianello M., Tortello M. a cura di, Esperienze di apprendimento cooperativo, Bergamo: Ed. Junior, pp. 39 - 56 - Pavan D., Daminato A. (2001). Costruire l'integrazione scolastica attraverso l'Apprendimento Cooperativo in Canevaro A., Ianes D., a cura di, Buone prassi di integrazione scolastica, Trento: Erickson, pp. 83 - 104 - Ellerani P., Pavan D. Il Cooperative Learning. Scuola Italiana Moderna Ottobre 2001, pp. 28 - 32 - Ellerani P., Fabiani R. Risolvere problemi in apprendimento cooperativo. Scuola Italiana Moderna - Novembre 2001, pp. 19 - 23 - Segreto A. La comprensione dei testi narrativi. Scuola Italiana Moderna - Dicembre 2001, pp. 22 - 26

51 51 Bibliografia Cooperative Learning e disabilità: - Ianes D., Tortello M., La qualità dell'integrazione scolastica, Edizioni Erickson, Trento, 1999 - Ianes D., Tortello M., Handicap e risorse per l'integrazione, Edizioni Erickson, Trento, 1999 - Vianello R., Tortello M., Esperienze di apprendimento cooperativo, Edizioni Junior, Bergamo, 2000 - Ianes D., Canevaro A., Buone prassi per l'integrazione scolastica, Edizioni Erickson, Trento, 2001

52 52 Alcuni siti: www.psiconline.it www.apprendimentocooperativo.it www.sostegno.blogscuola.it www.scintille.it www.filirossi Sitografia

53 53 Il materiale che abbiamo proposto è reperito da varie fonti che abbiamo riportato nelle slide contenenti la sitografia, la bibliografia e i materiali di riferimento piattaforma e-learningTutto il materiale da noi proposto ed elaborato sarà accessibile tramite la piattaforma e-learning attiva nel nostro Istituto: http://www.sarrocchi.net/  Aggiornamento Docenti  CORSO FORMAZIONE “INTEGRAZIONE ED HANDICAP” handicap  chiave di accesso: handicap Fonti e accesso ai materiali del corso