2° Istituto Comprensivo “O. M. Corbino”

Presentazione sul tema: "2° Istituto Comprensivo “O. M. Corbino”"— Transcript della presentazione:

1 N. T. e strategie didattiche nelle difficoltà di letto-scrittura e nei DSA
2° Istituto Comprensivo “O. M. Corbino” I° Istituto Comprensivo “Principe di Napoli

2 Progetto di formazione – I CARE “Nuove Tecnologie e strategie per l’intervento didattico nelle difficoltà di letto-scrittura e nei DSA” - Lavagna multimediale, Dragon NaturallySpeaking, Clicker 4, Inspiration, Supermappe, C-map, Freemind, Knowledge M. Ore 15:00 – 19:00 Ore 15:00 – 19:00 Ore 15:00 – 19:00 Ore 15:00 – 19:00 - Difficoltà di letto-scrittura, DSA e N. Tecnologie - Tachistoscopio, Carlo mobile studio, libri digitali, Superquaderno, scanner, ocr, IRIS Pen - Dislessia e trattamento sub lessicale, Dislessia evolutiva, Analisi visiva dei grafemi, Dalla parola alla frase, Dalla frase al testo, Giocare con le parole, Il giardino della lettura. - Lettura morfo-lessicale, Lettura sublessicale e analisi sillabica, Recupero in ortografia, Start - Avviamento alla lettura senza errori, Lettura di base 1-2-3 Protocollo logopedico De Filippis, Scienze facili, Storia facile, Geografia facile, Grammatica facile, Le prime mille parole, Software freeware: Ivana Sacchi 2008, Qualisoft. Ore 15:00 – 19:00

3 Progetto di formazione – I CARE “Nuove Tecnologie e strategie per l’intervento didattico nelle difficoltà di letto-scrittura e nei DSA” - Lavagna multimediale interattiva, Dragon NaturallySpeaking, Clicker 4. Utilizzo delle mappe concettuali nella didattica: Inspiration, Supermappe, C-map, Freemind, Knowledge M. Ore 15:30 – 19:30 Ore 15:30 – 19:30 Ore 15:30 – 19:30 Ore 15:30 – 19:30 - Difficoltà di letto-scrittura, DSA e N. Tecnologie - Tachistoscopio, Carlo mobile studio, balabolka, libri digitali, Superquaderno. - Dislessia e trattamento sub lessicale, Dislessia evolutiva, Analisi visiva dei grafemi, Dalla parola alla frase, Dalla frase al testo, Giocare con le parole, Il giardino della lettura. - Lettura morfo-lessicale, Lettura sublessicale e analisi sillabica, Recupero in ortografia, Start - Avviamento alla lettura senza errori, Lettura di base 1-2-3, scanner, ocr, IRIS Pen Protocollo logopedico De Filippis, Scienze facili, Storia facile, Geografia facile, Grammatica facile, Le prime mille parole, Software freeware: Ivana Sacchi 2008, Qualisoft. Ore 15:30 – 19:30

4 Esistono difficoltà e disturbi diversi che riguardano la lettura
Per comprendere meglio la tipologia del disturbo serve osservare il bambino e i suoi processi cognitivi in modo più allargato Una buona valutazione delle caratteristiche del disturbo aiuterà a stabilire obiettivi di intervento mirati e realizzabili per ogni singolo caso

5 I D.A. comprendono genericamente:
La categoria dei DA I disturbi della lettura, come quelli della scrittura sono tradizionalmente elencati sotto la più ampia categoria dei D.A.; I D.A. comprendono genericamente: disabilità specifiche della lettura e scrittura; disabilità del calcolo; disturbo specifico dell’attenzione: ADHD; “casi limite” per insufficienza mentale (QI 80).

6 I processi di lettura possono essere compromessi
in più quadri di “Difficoltà di apprendimento scolastico” Quali e quanti sono i casi di “Difficoltà di apprendimento”? Stima percentuale dell’incidenza delle difficoltà di apprendimento nella scuola italiana (da Cornoldi,1999) 0,1 Sordità e ipoacusia 0,15 Disabilità plurime 1 Disturbi di personalità o emotivo-motivazionali Ritardo mentale (diversi livelli; lettura funzionale per adattamento) 1,25 5 Disturbi di attenzione 1,5 Disturbi del linguaggio 3,5 4,5 Disturbi specifici dell’apprendimento 7 13 Basso rendimento scolastico ( ritardo “aspecifico” di apprendimento) Femmine Maschi Tipo di difficoltà

7 Def.: Disturbi Specifici dell’Apprendimento
I disturbi specifici dell’apprendimento costituiscono un termine di carattere generale che si riferisce a un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento o matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso e possono essere presenti lungo l’intero arco di vita. Benché possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap (es. danno sensoriale, serio disturbo emotivo o ritardo mentale) o con influenze esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, i disturbi specifici di apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o infleunze. National Joint Committee on Learning Disabilities (1988)

8 DEFINIZIONE secondo ICD-10 dell’OMS, 1993
Livello di lettura collocabile a -2 DS rispetto alla media attesa per l’età o valori pari a quelli medi di 2 classi inferiori, QI nella norma (QI > 85), Assenza di deficit neurologici e/o sensoriali e relazionali, Interferenza delle difficoltà nella vita quotidiana e nel proseguimento degli studi, Persistenza dei disturbi nonostante una istruzione scolastica normale. Le opportunità educative devono essere state nella norma La diagnosi non si fa prima della fine della 2°elementare, sebbene questo non esenti da un monitoraggio attento del bambino e da un intervento precoce (esempio)

9 Elementi della definizione
L’individuo ha un disordine in uno o più dei processi psicologici di base; queste difficoltà comportano difficoltà specifiche di apprendimento nella produzione e comprensione orale, in scrittura e/o lettura (abilità di riconoscimento di parole e comprensione) e nella matematica (calcolo e ragionamento); il problema non è dovuto ad altre cause, come disabilità visive o uditive, motorie, ritardo mentale, disturbi emotivi, svantaggio culturale o socio- economico; esiste una seria discrepanza tra il potenziale di apprendimento apparente dell’individuo e il suo basso livello di prestazione. In altre parole si osserva un apprendimento sotto la media.

10 La diagnosi di D.S.A. La diagnosi va assegnata quando vi è una difficoltà grave in importanti aree di apprendimento e non sono presenti fattori di esclusione (ambientali/fisici/emotivo- affettivi); Quando l’allievo presenta un’intelligenza nella norma o attorno alla norma; Quando non beneficia degli interventi/occasioni di apprendimento nella stessa misura dei suoi compagni (con competenze di vario livello); Quando esiste un’inspiegabile discrepanza tra il suo rendimento scolastico e le sue capacità intellettive, non imputabile a cause evidenti.

11 QUINDI… Il bambino con disturbo specifico di apprendimento: Non presenta handicap, deficit sensoriali o fattori esterni tali da spiegare da soli la difficoltà nell’apprendimento Ha un’intelligenza superiore alla resa scolastica che offre Mostra difficoltà gravi in importanti aree di apprendimento (prestazioni deficitarie in test standardizzati o differenza significativa rispetto ai compagni di pari età), che interferiscono con le acquisizioni scolastiche o con le attività giornaliere che richiedono queste attività

12 Disturbi specifici dell’apprendimento
Tipologia dei disturbi specifici di apprendimento Difficoltà di apprendimento Disturbi specifici dell’apprendimento Disturbo specifico di lettura Disturbo specifico di scrittura D.S. del sistema del numero e del calcolo D.S. comprensione del testo scritto (disortografia disgrafia) (dislessia) (discalculia) Con possibili associazioni tra disturbi specififci

13 Caratteristiche L’attenzione è spesso di tipo focale, il bambino cioè si concentra specificatamente sulla decodifica del testo stancandosi rapidamente, commettendo errori, rimanendo indietro e di conseguenza non apprende le abilità strumentali.

14 Le difficoltà di lettura e scrittura possono essere notate fin dall’ultimo anno di scuola materna (se si svolgono esercizi di pre-lettura pre-scrittura) o in prima elementare.

15 Riguardo la correttezza di lettura ecco alcuni degli errori tipici:
Errori di tipo visivo: scambio di lettere che hanno tratti visivi simili o speculari ( “e” con “a”, “r” con “e”, “m” con “n”, “b” con “d”, “p” con “q” etc). Errori di tipo fonologico: scambio di lettere che hanno la stessa “radice” (“f” con “v”, “c” con “g”) etc.

16 Il bambino ha difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere nota delle istruzioni impartite oralmente. Talvolta perde la fiducia in se stesso e può avere alterazioni del comportamento. Sono molti, infatti, i bambini dislessici non diagnosticati ad accusare ansia da prestazione, depressione e scarsa autostima.

17 Scambio grafemi (b-p, b-d, f-v, r-l, p-q, a-e)
I disturbi di scrittura associati alla dislessia evolutiva sono detti “Disortografie” cioè difficoltà nel realizzare i processi di correzione automatica del testo Gli errori si distinguono in: 1) Errori fonologici Scambio grafemi (b-p, b-d, f-v, r-l, p-q, a-e) omissioni o aggiunte di lettere o sillabe inversioni (il-li) grafema inesatto (sh,sch, ghi)

18 2) Errori non fonologici
Separazioni illegali (in-sieme) Fusioni illegali (“lacqua”, “nonèvero”) Scambio grafema omofono (“quore”, quaderno, squola) Omissione o aggiunta di h 3) Altri errori Accenti Doppie

19 Riguardo lo stile di apprendimento, è stato rilevato che nei bambini dislessici l’acquisizione delle abilità connesse alle prime fasi dello sviluppo (parlare, camminare etc..) è stata più lenta rispetto alla media. La capacità di lettura e scrittura è inferiore alla vivacità intellettiva; ha difficoltà a mantenere l’attenzione, gli riesce difficile concentrarsi ed è molto vivace. Riesce bene agli esami orali ma ha scarsi risultati in quelli scritti.

20 Il bambino dislessico apprende rapidamente attraverso l’osservazione e soprattutto attraverso gli aiuti visuali. Riguardo la lateralizzazione, può avere difficoltà con i compiti che implicano abilità motorie. Ha difficoltà nella sintesi e nella copiatura e a riconoscere la destra dalla sinistra. In matematica riesce a contare solo sulle dita e gli risulta incapace apprendere concetti di algebra o di calcolo.

21 La diagnosi della dislessia evolutiva deve essere sia neuropsicologica che globale.
È importante innanzitutto escludere, con mezzi oggettivi, deficit sensoriali (della vista e dell’udito) neurologici, cognitivi ed emotivo-relazionali. Il disturbo deve essere analizzato nelle sue componenti per capire le aree di difficoltà del bambino e soprattutto le strategie che utilizza durante la lettura; il bambino infatti tende durante il corso delle elementari a mettere in atto strategie di compensazione, tende cioè a compensare con altre abilità determinate carenze.

22 È essenziale che la diagnosi sia il risultato di un lavoro multidisciplinare tra neuropsichiatria, logopedista, psicologo, psicopedagogista; la diagnosi deve riguardare infatti le sue capacità cognitive, le abilità prassiche e spaziali, la memoria, il linguaggio e l’apprendimento in senso stretto.

23 Ecco solo alcuni dei test più comunemente usati nella pratica clinica:
Attenzione Test di Stroop Matrici attentive Digit-simbol Trail Making Test Memoria 15 parole di Rey Parole associate Memoria di prosa Ripetizione di cifre Test di Corsi

24 Efficienza intellettiva WISC/R. Edizioni O. S. LEITER/R. Ediz
Efficienza intellettiva WISC/R. Edizioni O.S.  LEITER/R. Ediz. Stoelting CO., Wheat Lane, Wood Dale, Illinois, USA  MS 4-8. Edizioni Junior  PM47 e PM38. Edizioni O.S.  Lettura nelle componenti di Correttezza e Rapidità di un brano Nuove Prove di Lettura M.T. per la scuola elementare e Nuove Prove di Lettura M.T. per la Scuola Media Inferiore Cornoldi C., Colpo G. Edizioni O.S. Test GIO-MA. Giovanardi Rossi P., Malaguti T. Edizioni del Cerro

25 Correttezza e Rapidità nella lettura di liste di parole e non parole Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva (liste 4 e 5) Sartori G., Job R., Tressoldi P.E. Edizioni O.S. Scrittura nella componente di dettato ortografico Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza Ortografica Tressoldi P.E., Cornoldi C. Ediz. O.S. Calcolo nella componente del calcolo scritto e del calcolo a mente, lettura di numeri e scrittura di numeri ABCA, Test delle Abilità di Calcolo Aritmetico Lucangeli D., Tressoldi P.E., Fiore C. Ediz. Erickson Valutazione delle Abilità Matematiche (alcune schede) Giovanardi Rossi P., Malaguti T. Ediz. Erickson Protocollo per la valutazione delle abilità di calcolo. Biancardi A.

26 Cosa fare dopo la diagnosi
Dopo la diagnosi, se il bambino è nel primo ciclo della scuola elementare si consiglia generalmente una terapia logopedica, puntando l’attenzione soprattutto sulla capacità metafonologica, o una terapia neuropsicologica. Nelle fasi successive, invece, è consigliato un intervento di tipo metacognitivo. L’ambiente soprattutto quello familiare deve appoggiare il bambino, aiutandolo nella ricerca delle strategie di compenso e soprattutto nella costruzione di una immagine positiva di sé.

27 Cosa deve fare l‘insegnante
In una prima fase l’insegnante deve: Accogliere realmente la “diversità”, studiarla, comunicare serenamente con il bambino e dimostrargli comprensione Parlare alla classe e non nascondere il problema (si suggerisce di chiedere ad ogni bambino della classe di esporre ai compagni una loro difficoltà) Spiegare alla classe il perché del diverso trattamento che viene riservato in varie occasioni ai dislessici Utilizzare le risorse dei compagni di classe assegnando ad esempio un Tutor al bambino dislessico

28 Cosa deve fare l‘insegnante
Collaborare attivamente con i colleghi Comunicare continuamente con i genitori Comunicare e interagire con i servizi ASL Riguardo la scuola Materna e il primo ciclo di S. Elementare: conoscere le tappe di acquisizioni della scrittura e della lettura e sapere condurre il lavoro fonologico e metafonologico Riguardo la scuola elementare, media e superiore: riconoscere le tipologie degli errori ortografici, saper fare un bilancio della lettura nella propria classe, fare un lavoro metacognitivo sulla lettura, lavorare sulle abilità di studio, Valutare tenendo conto dei punti di partenza.

29 Da parte dell’insegnante
Modificare gli atteggiamenti Ricercare approcci didattici migliorativi Favorire le strategie compensative Insegnare all’uso di strumenti compensativi Favorire la dispensa da alcuni compiti Rivisitare il processo di insegnamento-apprendimento

30 Cosa fare? Non procedere in maniera casuale
Educare ad un ordine procedurale Agire con flessibilità. Attendersi progressi e regressi Documentare. Predisporre la programmazione educativo-didattica con la descrizione delle difficoltà e l’indicazione degli strumenti compensativi e dispensativi necessari

31 L’azione didattica deve tendere ad aiutare i ragazzi a sfruttare al meglio le risorse disponibili per non metterli di fronte a richieste eccessive e frustranti.

32 Problemi nella comprensione testi
Lettura rapidità, correttezza, comprensione  lenta e faticosa  con pochi errori di correttezza  lenta e molto faticosa  con molti errori di correttezza Problemi nella comprensione testi

33 La lettura Comprensione: capacità di cogliere il significato
Decodifica: capacità di riconoscere denominare correttamente le parole che compongono un testo (automatizzazione del processo) Comprensione: capacità di cogliere il significato (rappresentazione mentale del contenuto)

34 IMPORTANTE L’abilità di decodifica è strumentale alla comprensione.
Indipendenza tra la decodifica e la comprensione. Decodifica e comprensione: processi cognitivi diversi. Attività didattiche differenti.

35 Allievo competente Allievo con DSA ♦ Impegna poche risorse cognitive nelle componenti di basso livello (decifrazione) ♦ Attiva le conoscenze pregresse ed è in grado di colmare le lacune che il testo contiene ♦ Compie previsioni sul contenuto del testo ♦ Differenzia le strategie di lettura in funzione della tipologia del testo e dello scopo ♦ Impegna molte risorse cognitive nelle componenti di basso livello (decifrazione) ♦ Applica sempre le medesime modalità di lettura (legge tutte le righe) ♦ Non è in grado di utilizzare tecniche di scrittura funzionali alla comprensione del testo

36 “Il fattore che da solo influenza maggiormente l’apprendimento è ciò che l’alunno sa già.
Accertatevi di questo e insegnate di conseguenza.” (Ausubel)

37 Per l’interpretazione del testo
Sollecitare le conoscenze precedenti: lessicale, inerenti l’argomento,generali riguardanti la conoscenza del mondo. Attivare: schemi (oggetti, persone azioni), scripts (strutture di azione) Creare aspettative rispetto all’argomento Fare attenzione alla leggibilità (caratteristiche morfosintattiche, lessicali) e alla comprensività (organizzazione delle informazioni) del testo che favoriscono i processi inferenziali e di previsione Operare semplificazioni testuali: alleggerire il carico informativo Insegnare l’utilizzo dei dispositivi extratestuali: indici testuali, titoli, sommari, immagini Insegnare a focalizzare le parti e ad operare inferenze (colori diversi) Monitorare i processi metacognitivi

38 Gli ostacoli alla comprensione
Densità informativa. - costruire un rapporto bilanciato tra le informazioni codificate in forma scritta e gli apparati di supporto (immagini …) - alleggerire il carico informativo: semplificazioni testuali. Introduzione di espedienti grafici: dimensione carattere, a capo, interlinea ….

39 Il lettore Scarsa mobilità cognitiva:
- difficoltà a spostarsi dalle proprie conoscenze al testo e dal testo alle proprie conoscenze. - difficoltà a muoversi all’interno del testo: processi inferenziali - fare ipotesi e cercare riscontro nel testo - controllare le informazioni.

40 Operatività e fare linguistico
Iniziare dal fare qualcosa sui testi per arrivare a dire qualcosa sui testi Operatività e fare linguistico Spazi progettati per attività manuali: tagliare, incollare parole, didascalie da porre sotto immagini Costruire mappe per la raccolta e la sistemazione delle informazioni.

41 Lavoro collaborativo Evitare che il peso della comprensione gravi sul singolo Favorire lavori di coppia, gruppo. I contributi dei compagni favoriscono le strategie di controllo e monitoraggio della comprensione ed il coinvolgimento emotivo

42 Utilizzare un lettore esterno (compagno/tutor)
Lettura decifratoria (molto) compromessa Utilizzare un lettore esterno (compagno/tutor) Insegnare l’uso di un software di sintesi vocale Incentivare l’uso di libri e dizionari digitali, registrazioni Ridurre i testi e operare con mediatori didattici Privilegiare le verifiche orali e l’uso di mediatori anche durante le verifiche Favorire la registrazione delle lezioni predisponendo scalette degli argomenti Importante è che l’allievo acceda all’ascolto del testo

43 Processi di automatizzazione compromessi
Dispensare dai compiti scolastici che presuppongono l’attivazione di più processi in automatico: es. prendere appunti, dettatura … Consentire l’uso di tavole, tabelle, formulari, calcolatrice Predisporre materiali per il recupero veloce di formule, sequenze, elenchi ….. Privilegiare verifiche scritte strutturate Importante è che l’allievo acceda velocemente, senza dispendio di energia, all’uso di strumenti che gli permettono di eseguire il compito richiesto

44 Nello studio delle discipline: cosa controllare
Lessico specifico Quantità di informazioni Tempo di elaborazione L’integrazione delle informazioni Metodo di studio: se si tende a sottolineare tutto, si ha poi difficoltà nell’individuare le informazioni principali. Leggi sottolinea e ripeti??? Mediatori didattici

45 Mediatori didattici Tabelle, schemi, mappe
Aiutano nell’apprendimento Sollecitano le generalizzazioni Aiutano ad appropriarsi di quadri d’insieme Sono strumenti di apprendimento ma anche di presentazione degli argomenti nelle interrogazioni programmate Sollecitano i processi di pensiero, la riflessione

46 Mappe mentali. Brainstorming
hanno si fondano sono strumenti per una struttura a raggera sulla logica associazionista raccogliere velocemente le idee/concetti che enfatizzano la grafica

47 Nella scrittura vanno distinte
Componenti di basso livello aspetti esecutivi, ortografici, morfosintattici Componenti di alto livello aspetti di pianificazione e ideazione testuale Il tempo di esecuzione

48 Le difficoltà di scrittura
Generare le informazioni/concetti Organizzare e collegare i concetti Uso degli strumenti linguistici Ruolo dell’insegnante: facilitatore Alleggerisce il carico cognitivo

49 da parte dell’insegnate
DSA Ambiente per facilitare l’apprendimento INSEGNANTI ALUNNI La comunicazione da parte dell’insegnate Organizzazione del gruppo classe Creare e gestire un clima relazionale positivo CLIMA RELAZIONALE POSITIVO Modalità di coinvolgimento della classe Interazione tra compagni di classe AMBIENTE IDEALE PER L’APPRENDIMENTO RUOLO DELL’INSEGNANTE: FACILITATORE (ANIMATORE)

50 DSA Ambiente per facilitare l’apprendimento
INSEGNANTI ALUNNI Scelta dei saperi Riflessioni degli allievi sul loro apprendimento Creare e strutturare i compiti ed il lavoro scolastico per facilitare l’apprendi_ mento CLIMA RELAZIONALE POSITIVO Individuazione e condivisione dei criteri di verifica e valutazione Attenzione ai processi cognitivi e metacognitivi AMBIENTE IDEALE PER L’APPRENDIMENTO RUOLO DELL’INSEGNANTE: FACILITATORE (CHE ALLEGGERISCE IL CARICO COGNITIVO)

51 DSA Ambiente per facilitare l’apprendimento
INSEGNANTI ALUNNI Individuazione di Strategie facilitanti Scelta di strumenti e condivisione del loro uso Progettare il contesto d’apprendi_ mento e l’uso degli strumenti compensativi e dispensativi CLIMA RELAZIONALE POSITIVO Scelta dei mediatori didattici Uso creativo e consapevole delle Nuove Tecnologie AMBIENTE IDEALE PER L’APPRENDIMENTO RUOLO DELL’INSEGNANTE: FACILITATORE (ESPERTO NUOVE TECNOLOGIE)

52 utilizzare: mediatori didattici, tabelle, schemi, mappe
DSA Ambiente per facilitare l’apprendimento INSEGNANTI ALUNNI Aiutano l’apprendimentoe sollecitano le generalizzazioni Aiutano ad appropriarsi di quadri d’insieme utilizzare: mediatori didattici, tabelle, schemi, mappe CLIMA RELAZIONALE POSITIVO Strumenti di presentazione degli argomenti utili anche nelle interrogazioni programmate Sollecitano i processi di pensiero e le riflessioni AMBIENTE IDEALE PER L’APPRENDIMENTO RUOLO DELL’INSEGNANTE: FACILITATORE (USA E FA USARE GLI STRUMENTI)

53 Didattica metacognitiva
Aiutare l’allievo a conoscere le proprie modalità di apprendimento (monitoraggio cognitivo) Aiutare l’allievo a riconoscere il livello di acquisizione delle proprie abilità per lo svolgimento di compiti (autoregolazione) Aiutare l’allievo a riconoscere e applicare consapevolmente comportamenti, strategie utili ad un più efficace processo di apprendimento Incoraggiare alla scelta di strategie operative più adeguate al suo apprendimento Rendere consapevole l’allievo che l’appropriazione delle capacità di autocontrollo e revisione gli permettono apprendimenti e risultati migliori.

54 Misure compensative e strumenti informatici
Strumenti che consentono di compensare difficoltà di esecuzione di compiti automatici derivati da una disabilità specifica

55 Misure compensative e strumenti informatici
Devono servire ed essere commisurati alle specifiche esigenze di ogni alunno con difficoltà di letto-scrittura e/o DSA

56 Misure compensative e strumenti informatici
Software interattivi: ortografia e correttezza di lettura…… per la prima scolarizzazione DOPO Per la scrittura e lettura (disgrafia, disortografia) - Word Processor con correttore automatico o interattivo - Libri digitali e Sintesi vocale (Software: Carlo Studio e Superquaderno di Anastasis. Balabolka (freeware) - Registrazioni, schemi, mappe, libro parlato. - Lavagna interattiva collegata al computer - Riconoscimento vocale: dettatura testo (Dragon Naturally Speaking o IBM Via Voice Pro)

57 Strategie organizzative
Inserimento nel POF normativa dislessia: adeguamento della didattica alla nuova legge ed alle circolari ministeriali Presentazione al Consiglio di classe dell’allievo dislessico da parte del DS o Referente Dislessia d’Istituto Programmazione incontri con operatori Sanitari, famiglia per conoscenza Predisposizione Percorso Educativo Personalizzato: livello del disturbo, obiettivi personalizzati, interventi compensativi e dispensativi, criteri di valutazione Condivisone del Percorso Educativo Personalizzato con la famiglia, se necessario operatori sanitari

58 Normativa di riferimento
Costituzione art. 3 Legge n. 104 Legge 517/77 LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” Legge 59/97 (legge Bassanini sull’autonomia scolastica) art. 21 DPR 275/99 Legge 53/03 Nota MIUR 4099/A4 del Nota MIUR 26/A4 del Nota MIUR 1787 del Nota MIUR 4798 del O.M. n. 22 del O.M. n. 30 – Prot del art (esame di stato) La C.M. n maggio 2009 sulla valutazione

59 per avere un rendimento accettabile deve utilizzare una
L'alunno dislessico spesso si confonde con gli altri alunni con scarso rendimento Ma esiste una grossa differenza! A causa della non acquisizione degli automatismi di LETTURA SCRITTURA CALCOLO per avere un rendimento accettabile deve utilizzare una grande quantità di energia e di tempo!

60 Più tardi la difficoltà del bambino viene riconosciuta,
più si complica il problema La diagnosi permette di capire finalmente che cosa sta succedendo ed evitare gli errori più comuni come colpevolizzare il bambino ("non impara perché non s'impegna") e l'attribuire la causa a problemi psicologici.

61 Quando la diagnosi è fatta si possono mettere in atto
AIUTI SPECIFICI Riabilitazione TECNICHE DI RIABILITAZIONE Riabilitazione TECNICHE DI COMPENSO Compenso Strategie didattiche DIVERSE STRATEGIE D’INSEGNAMENTO Strategie Compenso COORDINANDO GLI INTERVENTI

62 Per le materie di studio: storia, geografia e scienze
SCHEMI SOTTOLINEARE Favorire la costruzione di schemi procedendo con gradualità. Prima costruire insieme lo schema utilizzando i concetti chiave, fino ad arrivare alla produzione autonoma. Far sottolineare le parti salienti e da studiare in modo da rendere più semplice la rilettura

63 Italiano e lingue straniere
GRAMMATICA - Ridurre le richieste in ambito grammaticale, favorendo l'acquisizione attiva di un corretto uso delle parti grammaticali. Non richiedere le regole ma l’uso. PRODUZIONE DEL TESTO - Per la produzione del testo si consiglia l'uso del computer e/o la registrazione del testo per facilitarne dopo la scrittura LINGUE STRANIERE - Favorire l'apprendimento delle lingue straniere solo o prevalentemente a livello orale

64 Istruzioni relative al compito: chiare e brevi
Procedere, quanto più è possibile, per le materie di studio con verifiche orali Evitare di consegnare del materiale scritto a mano e prediligere quello stampato Quando si vuole valutare un determinato apprendimento verifichiamo ciò che c’interessa, senza richiedere una dispersione eccessiva di energie Procedere in modo da valutare gli apprendimenti con un minor numero di esercizi, tenendo conto dei tempi più lunghi richiesti 64

65 Misure compensative In ambito logico matematico permettere l'uso della calcolatrice e successivamente quando necessario, la tavola delle formule Ridurre il carico dei compiti in tutte le discipline. È importante la qualità e non la quantità. Deve poter imparare, ma con uno sforzo adeguato alle sue possibilità

66 I dislessici hanno un diverso modo di imparare ma comunque imparano
Text in here Gli insegnanti devono trovare diversi stili d’insegnamento RICERCA AZIONE Per adattarsi Ai diversi stili di apprendimento

67 Ci sono strumenti che tutti gli insegnanti possono usare senza dover… imparare
La lavagna LA LAVAGNA VA USATA CON UNA SCRITTURA GRANDE E CON LO STAMPATELLO MAIUSCOLO

68 Oggi vi sono molti nuovi strumenti

69 Lettura-Ascolto Leggere ad alta voce un testo è un processo automatico di transcodifica che oggi può essere svolto facilmente da un computer. Molti programmi informatici si possono avvalere di sintesi vocale e trasformare un compito di lettura in un compito di ascolto. Questa trasformazione e di grande utilità per il dislessico che così può ascoltare un testo, ripetendo autonomamente l'operazione tutte le volte che gli è necessario.

70 STRUMENTO COMPENSATIVO
CARATTERISTICHE POSITIVE DEL COMPUTER STRUMENTO COMPENSATIVO Possibilità di rielaborare I testi MEMORIA Computer Velocità ESTETICA Riproducibilità/Riutilizzo REPERIBILITÀ INFORMAZIONI Scambio informazioni CAPACITÀ DI APPLICARE REGOLE

71 Testo digitale Computer Scanner O.C.R.
Dal testo analogico è possibile passare al testo digitale attraverso l'utilizzo dello scanner e del computer, mediante un software O.C.R. che trasforma la pagina in immagine digitale e successivamente in testo digitale. Il testo così acquisito può essere letto da una sintesi vocale. Testo digitale Può essere letto dalla sintesi vocale e manipolato Computer Elaborazione e acquisizione testo Scanner Scansione immagine Testo analogico Pagina per pagina O.C.R.

72 Procedura laboriosa RICHIEDE TEMPO Title in here OCR Title in here
Step 1 RICHIEDE TEMPO Title in here OCR Title in here LIBRO La procedura di acquisizione del testo benché semplice richiede tempo e se non si dispone di una buona strumentazione (computer è scanner) e di un buono O.C.R. (Fine reader o Omnipage) può risultare anche abbastanza laboriosa e imprecisa Step 2 Step 3 Title in here SCANNER

73 BIBLIOTECA DIGITALE BiblioAid la biblioteca digitale “Giacomo Venuti” L’A.I.D. associazione italiana dislessia ha creato BiblioAid la biblioteca digitale “Giacomo Venuti”. Quasi tutte le case editrici forniscono i libri di testo in formato digitale. Dopo apposita registrazione i libri di testo disponibili vengono forniti in versione PDF e ciò consente di avere contenuti identici al formato cartaceo che possono essere utilizzati con una sintesi vocale. Questo permette ai ragazzi dislessici o con difficoltà di letto-scrittura di studiare autonomamente e di scoprire il piacere della lettura.

74 Lettura-Ascolto La sintesi vocale migliora: la velocità di lettura; la comprensione; i tempi di attenzione; la motivazione; il senso di autoefficacia ed ha un effetto abilitante. i migliori software commerciali oggi disponibili sul mercato per leggere un libro in formato pdf sono: Carlo 2 mobile in versione studio su DVD di anastasis; Superquaderno di anastasis (scuola Primaria). Esistono anche prodotti freeware ma con una qualità della voce e una prosodia della lingua italiana assolutamente non paragonabile ai prodotti commerciali. (es. Balabolka che tratta però solo il testo e non le immagini. Si possono aggiungere voci.)

75 Scrittura-Lettura-Ascolto
un'altra facilitazione è costituita dall'impiego della videoscrittura attraverso un word processor che produce diversi effetti vantaggiosi sia per l'alunno con difficoltà di letto-scrittura sia per l'alunno dislessico: da un lato l'assiste segnalandogli gli errori (agevolando ed aiutando l’autocorrezione) e dall'altro gli consente di rileggere il testo prodotto sia integralmente (sia parola per parola o attraverso specifici software addirittura per singolo fonema). Quest'ultima esperienza, che per un normolettore sembra scontata in quanto connessa con l'attività di produzione del testo scritto, e invece preclusa al dislessico che in genere ha difficoltà o non è in grado di rileggere nemmeno le parole scritte con la propria grafia.

76 Scrittura-Lettura-Ascolto
l'utilizzo del computer aumenta il livello di autonomia dell’alunno con difficoltà di letto-scrittura o dislessico e gli consente di studiare come gli altri; senza necessariamente dipendere da un genitore lettore. L'uso degli strumenti compensativi deve essere costante altrimenti finisce per essere un ostacolo, piuttosto che una facilitazione.

77 Nuove Tecnologie a scuola tutti questi strumenti sono entrati ormai da qualche “anno” Eppure molti insegnanti non sembrano essersene accorti Continuano ad avere difficoltà ad avvicinarsi al “nuovo”

78 Grazie! Prof. Sebastiano Trigilio
2° Istituto Comprensivo “O. M. Corbino” I° Istituto Comprensivo “Principe di Napoli