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1 INDICAZIONI NAZIONALI PER IL PRIMO CICLO COMPETENZE E DINTORNI Cinzia Mion.

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Presentazione sul tema: "1 INDICAZIONI NAZIONALI PER IL PRIMO CICLO COMPETENZE E DINTORNI Cinzia Mion."— Transcript della presentazione:

1 1 INDICAZIONI NAZIONALI PER IL PRIMO CICLO COMPETENZE E DINTORNI Cinzia Mion

2 2 COME APPRENDE L’ADULTO -Indispensabile moderata inadeguatezza -sapersi coniugare con un tempo reale -sapersi separare-individuare dalle proprie teorie implicite o credenze -avere un buon rapporto con le incertezze e le non chiarezze -sapersi separare dalla propria immagine gruppale BION: ap-prezzare (dare un prezzo ed essere disponibili a pagarlo,= fatica della riflessività) - dis-prezzare (svalutare-distruggere per non pagare il prezzo) - furto (tentativo di appropriarsi del contenuto della formazione senza pagare un prezzo)

3 3 J. MEZIROW E L’APPRENDIMENTO DEGLI ADULTI Quando noi riflettiamo per la comprensione dei nuovi dati noi usiamo “schemi di significato” che sono costrutti dati dalla conoscenza pregressa, spesso lontana nel tempo, che reggono le nostre convinzioni, i giudizi di valore e i sentimenti soggiacenti. Questi schemi “antichi”di significato resistono nel tempo e rendono difficile negli adulti l’apprendimento trasformativo.

4 4 PROSPETTIVE DI SIGNIFICATO J. MEZIROW Le prospettive di significato sono per Mezirow i presupposti e le coordinate, i modelli di aspettative attraverso le quali interpretiamo le nostre esperienze. Gli schemi di significato resistono perché sono retti dalle prospettive di significato che facciamo fatica a cambiare perché fino a quel momento hanno nutrito le nostre aspettative che sono chiavi di lettura delle nostre esperienze

5 5 AUTOINGANNO Quando gli schemi sono inadeguati a spiegare la nostra esperienza, noi pur di evitare l’ansia creiamo un autoinganno.

6 6 L’APPRENDIMENTO RIFLESSIVO L’apprendimento riflessivo comporta l’esame critico degli “assunti”. “L’apprendimento riflessivo diventa trasformativo tutte le volte che i presupposti o le premesse si rivelano distorcenti, privi di autenticità o non validi per altre ragioni” (Mezirow)

7 7 APPRENDIMENTO TRASFORMATIVO Indispensabile il passaggio all’azione. La prima azione è quella di decidere di appropriarsi di una diversa prospettiva di significato per incidere diversamente nella realtà, correggendo le forme di autoinganno, di attenzione bloccata, di chiusura difensiva, di distorsione del reale.

8 8 APPRENDIMENTO TRASFORMATIVO E’ un processo conscio ed intenzionale che inizia con un dilemma e si conclude quando gli assunti distorti sui quali si fondano le strutture di significato vengono trasformate attraverso una riflessione critica. Il dilemma che dà avvio al processo di trasformazione è un dilemma disorientante (o imposto dall’esterno oppure può nascere da una discussione, dalla lettura di un libro, dallo sforzo per capire una cultura diversa, dal decentramento)

9 9 LE FASI DELLA TRASFORMAZIONE 1) un dilemma disorientante 2) l’autoesame che può dare origine a dei sensi di colpa oppure a una valutazione critica degli assunti di base. 3) la scoperta che la propria scontentezza è comune 4) l’esplorazione delle opzioni che prospettano nuovi ruoli, nuove relazioni e nuove azioni. 5) un nuovo rapporto più desiderante con il sapere e con il ruolo docente 5) la pianificazione delle azioni 6) l’acquisizione di conoscenze e competenze utili. 7) la sperimentazione provvisoria 8) la familiarizzazione con i nuovi ruoli e le nuove pratiche

10 10 DISPONIBILITA’ INDISPENSABILE ELABORARE IL LUTTO PER LA PERDITA DEL PROGRAMMA

11 11 LUTTO PER LA PERDITA DEL PROGRAMMA Riflessioni sulla interpretazione della programmazione richiesta dalla L.517/77. - che fine hanno fatto gli obiettivi cognitivi, affettivi, psicomotori? - che ruolo hanno continuato ad avere vecchi programmi (compresi i saperi inerti) e i libri di testo? - fino a che punto i contenuti hanno preso il posto degli obiettivi? -quale posto ha ancora la lezione trasmissiva?

12 12 ATTEGGIAMENTI INELUDIBILI Imparare a coniugare “logiche diverse” (paradigma della complessità e parzialità punto di vista) Saper riconoscere i propri limiti. (indispensabile nell’istituto comprensivo) Saper diventare professionisti riflessivi. (a partire dalla progettazione e poi nel corso dell’azione) Saper ascoltare(L’arte di ascoltare di M.Sclavi) Saper autopercepirsi Saper autointerrogarsi

13 13 IL PROFESSIONISTA RIFLESSIVO Donald Schon Nella crisi delle professioni, per cui la competenza razionale-tecnico-specifica non è più sufficiente a governare la complessità (incertezza, instabilità, conflitti di valore,ecc.) si afferma la figura del “professionista riflessivo” Si tratta di attivare la”riflessione nel corso dell’azione” lasciando emergere conflitti, dilemmi che rimarrebbero assenti o nascosti o di minore importanza in una conduzione comune, di tipo solo tecnico, ma che invece la riflessione può sottoporre ad indagine pubblica critica all’interno della comunità professionale di appartenenza.

14 14 I TRE TIPI DI RIFLESSIVITA’ D.Schon individua 3 tipi di riflessività che il professionista riflessivo deve attivare: 1) riflessione nel corso dell’azione (catturare lo spunto che affiora) 2) riflessione sull’azione (guardare al proprio agire, riconoscerlo, esplicitarlo, diventarne consapevole, formalizzarlo) 3) riflessione sulla riflessione (metariflessione: livello logico superiore) = interrogarsi sulle motivazioni, confrontarsi con situazioni simili per trovare costanti, cercare ipotesi, alternative, ecc. Accorgersi delle proprie rigidità e chiusure. Cogliere eventuali CREDENZE ( idee implicite non dimostrate)

15 15 DOMANDE INELUDIBILI Che rapporto ho con: DUBBIO INCERTEZZA ERRORE RISCHIO FATICA DI PENSARE E RIFLESSIVITA’ CONFRONTO DINAMICA DEL DESIDERIO

16 16 La scuola del primo ciclo …ricopre un arco di tempo fondamentale per l’apprendimento e per la costruzione dell’identità degli alunni, nel quale si pongono le basi e si sviluppano le competenze indispensabili per continuare ad apprendere a scuola e lungo tutto l’arco della vita. In questa prospettiva la scuola accompagna tutti gli alunni nell’elaborare il senso della propria esperienza, promuove la pratica consapevole della cittadinanza attiva e l’acquisizione delle conoscenze ed abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base. (Indicazioni)

17 17 CONOSCENZE Le “conoscenze” indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative ad un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. Possono essere dichiarative (teorie, principi,ecc) -procedurali (algoritmi, ecc)

18 18 ABILITA’ Le “abilità” indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know- how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti)

19 19 COMPETENZE Le “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. (Raccomandazione Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006)

20 20 APPRENDIMENTO Apprendimento come PROCESSO SOCIALE INTERATTIVO (SOCIOCOSTRUTTIVISMO) Apprendimento come co-costruzione della conoscenza e sua organizzazione attraverso NESSI E RELAZIONI APPROCCIO SOCIO-CULTURALE (VYGOTSKIJ) Intelligenza connettiva sia interpersonale che intrapersonale Sviluppare il pensiero riflessivo e non solo riflettente

21 21 Intelligenza connettiva competenze del pensiero riflessivo Insegnare a rielaborare Trovare un filo ordinatore Individuare nessi e relazioni Individuare modalità di archiviazione (memoria semantica non solo meccanica) Ridimensionare i contenuti Promozione di situazioni di autenticità

22 22 APPRENDIMENTO/COMPRENSIONE Per comprensione si intende una conoscenza profonda, pregnante, posseduta in modo da poter essere facilmente utilizzata in contesti diversi, nei quali essa serva e a chiarire una situazione o un problema. (H.Gardner: la scuola invece persegue il “compromesso delle risposte corrette” ed usa i voti come moneta falsa, come il denaro dei “Monopoli”) In questo senso la comprensione si può anche a chiamare “apprendimento significativo”! (Ausubel)

23 23 RIFERIMENTO ALLA RICERCA DI “SENSO” (E.Cresson: Importanza delle competenze ermeneutiche -interpretative) Fondamentale a tal fine “la cultura generale” Anche le altre discipline sono da considerarsi “chiavi di lettura” interpretative : più che i confini tra loro valorizzate le interconnessioni. (Indicazioni). Importanza data all’esplorazione e alla scoperta (Bruner)

24 24 COMPETENZA “Sviluppare la competenza significa imparare a riflettere sull’esperienza attraverso l’esplorazione, l’osservazione e l’esercizio del confronto; descrivere la propria esperienza e tradurla in tracce personali e condivise, rievocando, narrando e rappresentando fatti significativi;sviluppare l’attitudine a fare domande, riflettere, negoziare i significati “ da “le Indicazioni per la scuola dell’infanzia.”

25 25 BRUNER E L’INTEGRAZIONE DELLA CONOSCENZA La rappresentazione attiva: fare esperienza (didattica del fare, laboratoriale, ecc) La rappresentazione iconica : tradurre esperienza in tracce. La rappresentazione simbolica : rievocare azioni ed esperienze con linguaggi diversi.

26 26 PERRENOUD :”COSTRUIRE COMPETENZE A PARTIRE DALLA SCUOLA” 2000 L’approccio per competenze richiede lo sviluppo di condotte cognitive o schemi logici di mobilitazione delle conoscenze. Tali schemi logici si acquisiscono non con la semplice assimilazione di conoscenze ma attraverso LA PRATICA

27 27 DIDATTICA DEL FARE La costruzione di competenze è dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di MOBILITAZIONE INTENZIONALE di conoscenze in tempo reale messe al servizio di un’azione efficace attraverso la didattica del fare

28 28 MOBILITAZIONE Mobilizzare non è soltanto utilizzare o applicare ma anche adattare, differenziare, integrare, generalizzare o specificare, cambiare, orchestrare, coordinare, in breve “condurre un insieme di operazioni mentali complesse che connesse alla situazione, trasformano le conoscenze piuttosto che limitarsi a spostarle, trasferirle.”(PERRENOUD, 2002) La trasformazione delle conoscenze avviene attraverso una “comprensione profonda e durevole” (Wiggins”)

29 29 COMPETENZE:PROGETTARLE PER INSEGNARLE La formazione di competenze richiede una piccola rivoluzione culturale per passare da una logica dell’insegnamento ad una logica dell’allenamento (coaching) sulla base di un postulato semplice : LE COMPETENZE SI COSTRUISCONO INTORNO A SITUAZIONI D’INSIEME COMPLESSE

30 30 DALLA PROGRAMMAZIONE ALLA PROGETTAZIONE PROGRAMMAZIONE = SEQUENZA LINEARE (modello neocomportamentista) Passaggio dai prerequisiti, agli obiettivi, utilizzando i contenuti, tradotti in unità didattiche attraverso i vari metodi, con verifica risultato (valorizzazione dei prodotti) successiva misurazione (che spesso va fatta coincidere con la valutazione)

31 31 PROGETTAZIONE STRATEGIA RETICOLARE (modello della co-costruzione) Dalla situazione problema alla raccolta di preconoscenze attraverso formulazione ipotesi e successive elaborazioni collettive confronto creazione nessi e relazioni = comprensione significativa dalla mappa cognitiva iniziale verso la mappa scientifica Documentazione del processo (tracce della co-costruzioe) Verifica= leggere e ricostruire la mappa concettuale =descrivere il processo (v Bruner e la narrazione) Valutazione ermeneutica Nuova riproblematizzazione

32 32 COMPETENZE RISULTATO DELLA PROGETTAZIONE IMPARARE AD IMPARARE MIGLIORAMENTO DELLA COMPETENZA COGNITIVA ACQUISIRE CONSAPEVOLEZZA DI COMPRENDERE

33 33 COMPETENZE SI TRATTA DI APPRENDERE A FARE CIO’ CHE NON SI SA FARE FACENDOLO

34 34 CLASSE COME “COMUNITA’” dall’ambiente di apprendimento : CLASSE COME “COMUNITA’ CHE APPRENDE”= contesto ricco di risorse multiple e dislocate che vengono messe a disposizione di tutti. -CLASSE COME GRUPPO COOPERATIVO -APPRENDIMENTO TRA PARI -L’AIUTO RECIPROCO -L’APPRENDISTATO COGNITIVO

35 35 APPROCCIO SOCIOCULTURALE INTERATTIVO (Vygotskij) Vygotskij dà un forte peso all’interazione sociale perché offre un aiuto significativo al soggetto per procedere nella zona di sviluppo prossimale. Modeling= imitazione di un altro più esperto (adulto o bambino) Tutoring = agevolare e orientare Scaffolding = offrire impalcature di sostegno, mantenere e riorientare l’attenzione, sottolineare gli aspetti cruciali, coordinare la sequenza di azioni necessarie allo scopo, sostenere emotivamente

36 36 L’APPRENDISTATO COGNITIVO (A.Collins, J.Brown, S.E.Newman) L’apprendistato cognitivo mutua da quello tradizionale le quattro fasi fondamentali : -a) l’apprendista osserva la competenza esperta al lavoro e poi la imita (modelig) -b) il maestro assiste il principiante, ne agevola il lavoro,interviene secondo le necessità, dirige l’attenzione su un aspetto, fornisce feedback (tutoring) -c) il maestro fornisce un sostegno in termini di stimoli e risorse, reimposta il lavoro (scaffolding) -d) il maestro diminuisce progressivamente il supporto fornito per lasciar via via più autonomia e creatività.

37 37 NELL’APPRENDISTATO COGNITIVO VA DATO MAGGIOR RILIEVO AI PROCESSI COGNITIVI E METACOGNITIVI -a) si incoraggiano gli studenti a verbalizzare (pensare a voce alta) mentre realizzano l’esperienza; -b) li si induce a confrontare i propri problemi con quelli di un esperto (docente o allievo) facendo così emergere le conoscenze tacite; -c) li si spinge ad esplorare, porre e risolvere i problemi in forma nuova.

38 38 AUTOEFFICACIA In questo modo anche lo studente più debole si mette alla prova cimentandosi in contesti non minacciosi per il sé e sperimentando progressivamente la propria autoefficacia. In questo modo inoltre è condotto ad assumere in proprio la regolazione dei propri processi cognitivi e metacognitivi.

39 39 METACOGNIZIONE La problematica della metacognizione, che si sviluppa negli anni settanta, risente degli sviluppi degli studi sull’intelligenza artificiale e di quella sulla ricerca dello sviluppo della memoria. (metamemoria). All’interno dell’istruzione viene usata per designare la consapevolezza e il controllo che l’individuo ha dei propri processi cognitivi. La consapevolezza (conoscenza metacognitiva), si sviluppa con l’età ed è stabile, i processi di autoregolazione (controllo e monitoraggio) non sono stabili e dipendono dalla difficoltà del compito, dalla motivazione del soggetto, ecc.

40 40 L’insegnamento reciproco della lettura LA COMPRENSIONE DEL TESTO SCRITTO (PALINCSAR-BROWN ) Consiste nel formare 4 abilità stategiche a)formulare domande : è un’importante attività strategica per la comprensione dei testi difficili in quanto permette di verificare se si è afferrato il senso del testo letto (automonitoraggio). Formulare domande che colgano le idee principali del testo a volte conduce a domande che il testo solleva ma a cui non risponde.

41 41 RIASSUMERE b) consiste nella processazione del testo (dividere il testo in sequenze) poi nel togliere le sequenze senza le quali il senso rimane: attività che fornisce una prova della comprensione del testo. - i ragazzi imparano che se non riescono a produrre un riassunto corretto non hanno capito il testo e devono rileggerlo o chiarirsi le proprie difficoltà.

42 42 CHIARIMENTO c) Il chiarimento è un’attività chiave del monitoraggio della comprensione che comporta una dettagliata autodiagnosi. Il riassunto è una prova di comprensione globale, il chiarimento cerca di restringere le zone di difficoltà focalizzandosi sul significato di parole e di frasi. La capacità di chiarire le difficoltà fa sì che i ragazzi siano in grado di utilizzare il testo seguente per disambiguare il significato di parole o frasi problematiche. Se le incontrano nello studio individuale si abituano a chiedere l’aiuto agli altri o all’insegnante non vergognadosi sapendo che “capire di non capire” è già una competenza metacognitiva.

43 43 PREVISIONE d) la previsione consiste nell’ipotizzare quello che l’autore del testo può aver scritto subito dopo e, in questo modo, la previsione promuove una strategia generale di lettura basata sulla formazione e verifica delle ipotesi. L’inclusione della previsione come attività strategica esplicitata mette in luce come la lettura competente implichi sviluppare aspettative e poi valutarle in relazione al testo che segue.

44 44 PENSARE A VOCE ALTA La ricerca cognitiva ha cominciato ad identificare i processi cognitivi caratteristici della competenza, inaccessibili prima d’ora. I metodi di insegnamento dell’apprendistato cognitivo sono pensati per portare alla luce questi processi taciti, permettendo ai ragazzi i osservarli e metterli in pratica con l’aiuto dell’insegnante e degli altri studenti

45 45 FAI TU ORA L’INSEGNANTE L’insegnante dopo aver mostrato come si fa (sempre pensando a voce alta) incarica un allievo alla volta di fare l’insegnante offrendo assistenza. Emergono perciò le fasi vigotskiane del : -modeling -tutoring -scaffolding

46 46 APPRENDISTATO COGNITIVO E CLASSE COME “COMUNITA’ CHE APPRENDE” Nell’apprendistato cognitivo la classe è veramente una “comunità che apprende” Tutti, insegnanti ed allievi, assicurano una responsabilità congiunta di apprendere e insegnare RECIPROCAMENTE. La facilitazione permette le seguenti funzioni: -consapevolezza -responsabilità -autogestione -autonomia

47 47 Competenze chiave di cittadinanza (al termine dell’istruzione obbligatoria) 1) Imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando,, scegliendo, ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale) anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro) 2) Progettare :elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro,utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.

48 48 Continuazione competenze chiave di cittadinanza 3) Comunicare : comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico, ) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico,ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali); -rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo. Emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico,ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici, e multimediali)

49 49 CONTINUAZIONE 4) Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo all’apprendimento comune e alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri. 5) Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità.

50 50 CONTINUAZIONE 6) Risolvere problemi : affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi,individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline. 7) Individuare collegamenti e relazioni : individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze e incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica

51 51 CONTINUAZIONE : OTTAVA COMPETENZA 8) Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire ed interpretare criticamente l’informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso dibersi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti da opinioni.


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