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1 IL BAMBINO CON I DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA.

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Presentazione sul tema: "1 IL BAMBINO CON I DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA."— Transcript della presentazione:

1 1 IL BAMBINO CON I DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

2 2 AUTISMO Sindrome comportamentale causata da un disordine dello sviluppo neurobiologico, con esordio nei primi tre anni di vita. Sindrome comportamentale causata da un disordine dello sviluppo neurobiologico, con esordio nei primi tre anni di vita. Le aree prevalentemente interessate sono: 1. Interazione sociale reciproca 2. Abilità di comunicare idee, sentimenti e bisogni 3. Capacità di stabilire relazioni con gli altri

3 3 I DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO Disturbi dello sviluppo, caratterizzato da menomazioni qualitative dell’interazione e relazione sociale, difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità convenzionali di comunicazione e linguaggio, da un repertorio ristretto di interessi. Disturbi dello spettro autistico: I DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO Disturbi dello sviluppo, caratterizzato da menomazioni qualitative dell’interazione e relazione sociale, difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità convenzionali di comunicazione e linguaggio, da un repertorio ristretto di interessi. Disturbi dello spettro autistico: Sindrome di Kanner Sindrome di Kanner Autismo infantile tipico/atipico Autismo infantile tipico/atipico Disturbo generalizzato dello sviluppo Disturbo generalizzato dello sviluppo Sindrome da alterazione globale dello sviluppo psicologico Sindrome da alterazione globale dello sviluppo psicologico Disturbo disintegrativo dello sviluppo o dell’infanzia Disturbo disintegrativo dello sviluppo o dell’infanzia Sindrome da iperattività associata a ritardo mentale ed a movimenti stereotipati Sindrome da iperattività associata a ritardo mentale ed a movimenti stereotipati Disarmonia dello sviluppo/evolutiva psicotica Disarmonia dello sviluppo/evolutiva psicotica Psicosi infantile precoce deficitaria Psicosi infantile precoce deficitaria Psicosi simbiotica, prepsicosi Psicosi simbiotica, prepsicosi Disturbo di Asperger Disturbo di Asperger Disturbo comunicativo-relazionale Disturbo comunicativo-relazionale

4 4 SINTOMI PRESENTI NEL DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO 1) DISTURBO QUALITATIVO DELL’INTERAZIONE SOCIALE 1) DISTURBO QUALITATIVO DELL’INTERAZIONE SOCIALE 2) DISTURBO QUALITATIVO DELLA COMUNICAZIONE VERBALE E NON VERBALE 2) DISTURBO QUALITATIVO DELLA COMUNICAZIONE VERBALE E NON VERBALE 3) MODELLI DI COMPORTAMENTO, INTERESSI E ATTIVITA’ RISTRETTI, RIPETITIVI E STEREOTIPATI 3) MODELLI DI COMPORTAMENTO, INTERESSI E ATTIVITA’ RISTRETTI, RIPETITIVI E STEREOTIPATI

5 5 1)IL DISTURBO QUALITATIVO DELL’INTERAZIONE SOCIALE Il deficit centrale dei disturbi dello spettro autistico è la compromissione qualitativa dell’interazione sociale reciproca che si manifesta con : a) Compromissione dell’uso di comportamenti non verbali per regolare l’interazione sociale; b) Compromissione dello sviluppo della relazione con i coetanei; c) Mancanza del divertimento condiviso; d) Mancanza di reciprocità socio-emozionale cioè usare il corpo dell’altro per comunicare, inappropriatezza delle risposte sociali e delle aperture sociali

6 6 2) IL DISTURBO QUALITATIVO DELLA COMUNICAZIONE VERBALE E NON VERBALE Incapacità di appropriarsi di quei codici che servono per la comunicazione: Incapacità di appropriarsi di quei codici che servono per la comunicazione: linguaggio verbale, ma anche la componente posturo-cinetica (posture, sguardo, atteggiamenti mimici, gesti) e la linguaggio verbale, ma anche la componente posturo-cinetica (posture, sguardo, atteggiamenti mimici, gesti) e la componente non verbale del linguaggio (intonazione, prosodia, pause). componente non verbale del linguaggio (intonazione, prosodia, pause). Oltre alla mancanza del linguaggio verbale (circa il 50%) o il ritardo di esso, incapacità di compensare attraverso i gesti (difficoltà nel guardare per esprimere interessi, annuire o negare col capo e in genere nel fare gesti convenzionali). Oltre alla mancanza del linguaggio verbale (circa il 50%) o il ritardo di esso, incapacità di compensare attraverso i gesti (difficoltà nel guardare per esprimere interessi, annuire o negare col capo e in genere nel fare gesti convenzionali). Assente il gioco di imitazione o il gioco sociale, giochi di ruolo e del far finta. Assente il gioco di imitazione o il gioco sociale, giochi di ruolo e del far finta.

7 7 3) MODELLI DI COMPORTAMENTO, INTERESSI E ATTIVITA’ RISTRETTI, RIPETITIVE E STEREOTIPATI Interesse assorbente e perseverante che può riguardare diversi aspetti della realtà ( stimoli provenienti dal proprio corpo, l’osservazione di particolari oggetti ed eventi); Interesse assorbente e perseverante che può riguardare diversi aspetti della realtà ( stimoli provenienti dal proprio corpo, l’osservazione di particolari oggetti ed eventi); L’esecuzione di determinate attività (mimare una scena, “sapere” tutto sui dinosauri….) L’esecuzione di determinate attività (mimare una scena, “sapere” tutto sui dinosauri….) La diversa scelta degli “interessi” legata ad una serie di fattori (lo stile temperamentale,particolari caratteristiche dell’ambiente, l’età, la gravità della sintomatologia autistica,presenza o gravità di un ritardo mentale associato). La diversa scelta degli “interessi” legata ad una serie di fattori (lo stile temperamentale,particolari caratteristiche dell’ambiente, l’età, la gravità della sintomatologia autistica,presenza o gravità di un ritardo mentale associato).

8 8 LE ISOLE DI ABILITA’ In alcune aree dello sviluppo (l’imitazione, la comprensione verbale, il riconoscimento delle espressioni facciali e delle emozioni) si rilevano punti di forza con competenze particolarmente sviluppate accanto a punti di debolezza. In alcune aree dello sviluppo (l’imitazione, la comprensione verbale, il riconoscimento delle espressioni facciali e delle emozioni) si rilevano punti di forza con competenze particolarmente sviluppate accanto a punti di debolezza. Le “isole di speciali competenze” possono riguardare la capacità di discriminare e riconoscere particolari stimoli, un’eccezionale memoria per numeri e date o un’inaspettata capacità di leggere e recitare interi brani, abilità musicali. Le “isole di speciali competenze” possono riguardare la capacità di discriminare e riconoscere particolari stimoli, un’eccezionale memoria per numeri e date o un’inaspettata capacità di leggere e recitare interi brani, abilità musicali. Le “competenze speciali settoriali” non compensano i deficit. Le “competenze speciali settoriali” non compensano i deficit. Considerare sempre i punti di debolezza come l’obiettivo degli interventi educativi e riabilitativi, utilizzando i punti di forza come appoggio all’intervento. Considerare sempre i punti di debolezza come l’obiettivo degli interventi educativi e riabilitativi, utilizzando i punti di forza come appoggio all’intervento.

9 9 COSA NON E’ L’AUTISMO COS’E’ L’AUTISMO COSA NON E’ L’AUTISMO COS’E’ L’AUTISMO Blocco psicologico Blocco psicologico Chiusura in se stessi con mancanza di desiderio di comunicare Chiusura in se stessi con mancanza di desiderio di comunicare Una patologia causata dall’ansia o dagli affetti Una patologia causata dall’ansia o dagli affetti Una reazione al mancato amore materno Una reazione al mancato amore materno Patologia da cui si guarisce dopo l’infanzia Patologia da cui si guarisce dopo l’infanzia Difficoltà di comunicare sia verbalmente che a gesti Difficoltà di comunicare sia verbalmente che a gesti Incapacità di leggere i sentimenti e desideri altrui Incapacità di leggere i sentimenti e desideri altrui Incapacità di esternare i propri sentimenti Incapacità di esternare i propri sentimenti Deficit di attenzione sociale e condivisa, dell’immaginazione Deficit di attenzione sociale e condivisa, dell’immaginazione Deficit di riconoscimento delle espressioni facciali Deficit di riconoscimento delle espressioni facciali Disturbo della regolazione degli stimoli ambientali Disturbo della regolazione degli stimoli ambientali Difficoltà nell’imitazione Difficoltà nell’imitazione Difficoltà nei giochi di finzione Difficoltà nei giochi di finzione Disturbo dell’intelligenza sociale Disturbo dell’intelligenza sociale Disturbo degli interessi con attività ripetitive Disturbo degli interessi con attività ripetitive Disturbo che dura tutta la vita ma con possibilità di miglioramento Disturbo che dura tutta la vita ma con possibilità di miglioramento

10 10 IL TRATTAMENTO GLOBALE DELLE PERSONE CON ASD Finalità del progetto terapeutico: Favorire l’adattamento del bambino al suo ambiente Favorire l’adattamento del bambino al suo ambiente Stabilire aree e confini visivamente evidenti e coerenti con le varie attività (strutturazione dello spazio) Stabilire aree e confini visivamente evidenti e coerenti con le varie attività (strutturazione dello spazio) Riduzione degli stimoli distraenti e non pertinenti alle attività di apprendimento Riduzione degli stimoli distraenti e non pertinenti alle attività di apprendimento Strutturazione del tempo (strategia degli schemi temporali con foto, disegni, oggetti che permettono di far visualizzare la successione delle attività della giornata. Strutturazione del tempo (strategia degli schemi temporali con foto, disegni, oggetti che permettono di far visualizzare la successione delle attività della giornata. Gli interventi secondo alcuni criteri: Intervento in età precoce Intervento in età precoce Programma intensivo (almeno 25 ore settimanali) Programma intensivo (almeno 25 ore settimanali) Programma educativo-riabilitativo individuale Programma educativo-riabilitativo individuale Coinvolgimento degli insegnanti e della famiglia Coinvolgimento degli insegnanti e della famiglia Obiettivi centrati sulla comunicazione, socializzazione, comportamento adattivo Obiettivi centrati sulla comunicazione, socializzazione, comportamento adattivo

11 11 INDICAZIONI PER L’INSERIMENTO DEI BAMBINI CON ASD La regolarità e la prevedibilità del contesto La regolarità e la prevedibilità del contesto La coerenza, la stabilità e la continuità degli atteggiamenti delle figure che si rapportano al bambino La coerenza, la stabilità e la continuità degli atteggiamenti delle figure che si rapportano al bambino L’uso di approcci educativi e didattici di tipo strutturato L’uso di approcci educativi e didattici di tipo strutturato La selezione degli obiettivi individuali La selezione degli obiettivi individuali Diagnosi funzionale e PDF stilati da personale esperto nella valutazione e nel trattamento dei bambini con autismo Diagnosi funzionale e PDF stilati da personale esperto nella valutazione e nel trattamento dei bambini con autismo Punto di partenza: lavorare sullo sviluppo delle “abilità emergenti” Punto di partenza: lavorare sullo sviluppo delle “abilità emergenti” L’osservazione come momento fondamentale per iniziare la programmazione e la verifica del percorso L’osservazione come momento fondamentale per iniziare la programmazione e la verifica del percorso La valutazione deve definire le reali necessità di ciascun bambino. La valutazione deve definire le reali necessità di ciascun bambino.

12 12 IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO Obiettivo generale: Sviluppare nuove abilità per vivere il mondo, migliorare la partecipazione sociale Obiettivo generale: Sviluppare nuove abilità per vivere il mondo, migliorare la partecipazione sociale Obiettivi concretamente utili Obiettivi concretamente utili Insegnare competenze secondo i criteri comuni dell’insegnamento: presentazione, motivazione, aiuto, rinforzo, esercizio al compito. Insegnare competenze secondo i criteri comuni dell’insegnamento: presentazione, motivazione, aiuto, rinforzo, esercizio al compito. Strutturazione dello spazio e modalità di gestione dei passaggi da un’attività a quella successiva con uso di “agende” Strutturazione dello spazio e modalità di gestione dei passaggi da un’attività a quella successiva con uso di “agende” Ottenere l’attenzione sociale del bambino per poi sviluppare la capacità di comprensione dei messaggi non verbali Ottenere l’attenzione sociale del bambino per poi sviluppare la capacità di comprensione dei messaggi non verbali Sviluppare le competenze comunicative espressive inizialmente con proposte di tipo pratico Sviluppare le competenze comunicative espressive inizialmente con proposte di tipo pratico Sviluppare l’attenzione selettiva e sostenuta al compito, le capacità di astrazione, lo sviluppo delle abilità della vita quotidiana (abbigliamento,… Sviluppare l’attenzione selettiva e sostenuta al compito, le capacità di astrazione, lo sviluppo delle abilità della vita quotidiana (abbigliamento,…

13 13 IL PROBLEMA DELL’INTERAZIONE SOCIALE E DELLA COMUNICAZIONE Per favorire l’interazione sociale e la comunicazione è necessario: Adattarsi alle caratteristiche del singolo bambino Adattarsi alle caratteristiche del singolo bambino Evitare che sia disturbato dalla sua particolare reattività Evitare che sia disturbato dalla sua particolare reattività Partire dai suoi interessi per iniziare l’interazione Partire dai suoi interessi per iniziare l’interazione Ricercare l’attenzione condivisa e l’aggancio dello sguardo Ricercare l’attenzione condivisa e l’aggancio dello sguardo Ricercare tranquillità e disponibilità reciproca Ricercare tranquillità e disponibilità reciproca Ricercare piacere nella condivisione delle attività Ricercare piacere nella condivisione delle attività Non rinunciare mai a divertirsi insieme al bambino Non rinunciare mai a divertirsi insieme al bambino Favorire giochi di scambio, imitativi, sociali Favorire giochi di scambio, imitativi, sociali Nei bambini non verbali o con poco linguaggio: Comunicare partendo dalla situazione concreta Comunicare partendo dalla situazione concreta Utilizzare un linguaggio semplice nel comunicare Utilizzare un linguaggio semplice nel comunicare Parlare lentamente e in modo scandito, a bassa voce, in modo deciso Parlare lentamente e in modo scandito, a bassa voce, in modo deciso Aiutare il bambino nella comprensione attraverso dimostrazioni Aiutare il bambino nella comprensione attraverso dimostrazioni Associare le parole a oggetti reali, immagini o fotografia Associare le parole a oggetti reali, immagini o fotografia Non anticipare le risposte Non anticipare le risposte Nei bambini verbali o con linguaggio sviluppato: Facilitare la capacità di raccontare le proprie esperienze Facilitare la capacità di raccontare le proprie esperienze Sviluppare l’uso del linguaggio per esprimere sentimenti ed idee, concetti astratti Sviluppare l’uso del linguaggio per esprimere sentimenti ed idee, concetti astratti

14 14 IL PROBLEMA DEL COMPORTAMENTO I comportamenti dei bambini autistici hanno sempre un significato e sono sempre modalità comunicative. I comportamenti dei bambini autistici hanno sempre un significato e sono sempre modalità comunicative. I comportamenti problema sono dettati da: Bisogno di stimoli piacevoli e ridurre stimoli disturbanti Bisogno di stimoli piacevoli e ridurre stimoli disturbanti Bisogno di attenzione sociale Bisogno di attenzione sociale Rifiuto o evitamento del compito Rifiuto o evitamento del compito Incapacità da parte dell’ambiente a comprendere le richieste Incapacità da parte dell’ambiente a comprendere le richieste Dal comportamento problematico al comportamento alternativo: Soddisfare comunque il bisogno sottostante al comportamento Soddisfare comunque il bisogno sottostante al comportamento Trovare modalità comportamentali più adeguate Trovare modalità comportamentali più adeguate Rinforzare i comportamenti più adeguati Rinforzare i comportamenti più adeguati Evitare di rinforzare il comportamento problematico Evitare di rinforzare il comportamento problematico In generale per ridurre i comportamenti problematici: Rendere il più possibile prevedibili gli avvenimenti Rendere il più possibile prevedibili gli avvenimenti Fare maggiore attenzione ai cambiamenti di routine o attività Fare maggiore attenzione ai cambiamenti di routine o attività Partire dagli interessi particolari del bambino Partire dagli interessi particolari del bambino Permettere momenti di riposo e di scarico della tensione Permettere momenti di riposo e di scarico della tensione Rassicurarsi sulle condizioni fisiche, che non si stia annoiando, che non vi siano stimoli disturbanti nell’ambiente Rassicurarsi sulle condizioni fisiche, che non si stia annoiando, che non vi siano stimoli disturbanti nell’ambiente

15 15 IL PROBLEMA DEGLI INTERESSI RISTRETTI E DELLE ATTIVITA’ RIPETITIVE Il bambino con autismo necessita di condizioni ambientali ed emotive ottimali per apprendere. E’ necessario: Un’accurata valutazione delle capacità cognitive e delle funzioni neuropsicologiche Un’accurata valutazione delle capacità cognitive e delle funzioni neuropsicologiche Indirizzare l’intervento sulle abilità emergenti risultate dalla valutazione Indirizzare l’intervento sulle abilità emergenti risultate dalla valutazione Cercare di collegare le attività del bambino a suoi particolari interessi Cercare di collegare le attività del bambino a suoi particolari interessi Iniziare sempre da attività gradevoli, alla portata del bambino Iniziare sempre da attività gradevoli, alla portata del bambino Terminare con attivItà piacevoli Terminare con attivItà piacevoli Proporre attività nell’ambito delle reali capacità del bambino Proporre attività nell’ambito delle reali capacità del bambino Ridurre gli stimoli che distraggono o infastidiscono Ridurre gli stimoli che distraggono o infastidiscono Focalizzare l’attenzione del bambino prima di ogni richiesta Focalizzare l’attenzione del bambino prima di ogni richiesta

16 16 IL PROBLEMA DEGLI INTERESSI RISTRETTI E DELLE ATTIVITA’ RIPETITIVE Dare tempo al bambino per elaborare l’informazione ricevuta e per fornire una risposta Dare tempo al bambino per elaborare l’informazione ricevuta e per fornire una risposta Dare rinforzi naturali per sostenere l’attenzione e l’interesse al compito Dare rinforzi naturali per sostenere l’attenzione e l’interesse al compito Consentire sempre il successo dopo ogni attività anche riducendo la complessività del compito Consentire sempre il successo dopo ogni attività anche riducendo la complessività del compito Permettere momenti di svago e di riposo se l’interesse per il compito e l’attenzione decadono Permettere momenti di svago e di riposo se l’interesse per il compito e l’attenzione decadono Favorire attività di gruppi e di gioco sociale Favorire attività di gruppi e di gioco sociale Strutturare le attività, gli spazi e il tempo dedicato al bambino Strutturare le attività, gli spazi e il tempo dedicato al bambino Utilizzare la dimostrazione piuttosto che descrivere attraverso le parole Utilizzare la dimostrazione piuttosto che descrivere attraverso le parole Insegnare una sola abilità alla volta Insegnare una sola abilità alla volta Descrivere le sequenze anche usando i cartelloni e le immagini Descrivere le sequenze anche usando i cartelloni e le immagini Insegnare cosa fare per concludere un’attività Insegnare cosa fare per concludere un’attività

17 17 L’INTERVENTO NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA Grande opportunità di sviluppo delle competenze sociali e comunicative del bambino autistico. Grande opportunità di sviluppo delle competenze sociali e comunicative del bambino autistico. Sequenze di interazione sociale e di comunicazione attivabili: Agganciarsi ad attività effettuate dal bambino, ripetendole, per cominciare ad avviare un processo di condivisione di attività; Agganciarsi ad attività effettuate dal bambino, ripetendole, per cominciare ad avviare un processo di condivisione di attività; Stabilire una condivisione di interesse e di stato affettivo (cercando la condivisione di sguardo e sorridendo al bambino); Stabilire una condivisione di interesse e di stato affettivo (cercando la condivisione di sguardo e sorridendo al bambino); Attivare sequenze di interazione sociale, mediante canali privilegiati ( contatto fisico con il bambino, coordinato con gesti e vocalizzazioni, senza interposizione di oggetti); Attivare sequenze di interazione sociale, mediante canali privilegiati ( contatto fisico con il bambino, coordinato con gesti e vocalizzazioni, senza interposizione di oggetti); Attirare l’attenzione su stimoli anticipatori di eventi piacevoli usando lo sguardo, la mimica, la postura e/o le vocalizzazioni); Attirare l’attenzione su stimoli anticipatori di eventi piacevoli usando lo sguardo, la mimica, la postura e/o le vocalizzazioni); Stimolare l’imitazione di azioni semplici; Stimolare l’imitazione di azioni semplici;

18 18 L’INTERVENTO NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA Utilizzare “spettacoli” interessanti (pallocini gonfiabili o bolle di sapone) per “catturare” l’attenzione e per stimolare il bambino a richiedere che l’altro faccia qualcosa per lui Utilizzare “spettacoli” interessanti (pallocini gonfiabili o bolle di sapone) per “catturare” l’attenzione e per stimolare il bambino a richiedere che l’altro faccia qualcosa per lui Arricchire, nel corso delle sequenze accennate, il repertorio di comportamenti comunicativi, anche se inizialmente finalizzati al solo scopo di richiedere l’aiuto dell’altro Arricchire, nel corso delle sequenze accennate, il repertorio di comportamenti comunicativi, anche se inizialmente finalizzati al solo scopo di richiedere l’aiuto dell’altro Attirare successivamente l’attenzione del bambino su eventi, spettacoli o oggetti a cui l’adulto presta particolare interesse Attirare successivamente l’attenzione del bambino su eventi, spettacoli o oggetti a cui l’adulto presta particolare interesse Rinforzare comportamenti proto-dichiarativi, quali il gesto di mostrare, utilizzati spontaneamente dal bambino Rinforzare comportamenti proto-dichiarativi, quali il gesto di mostrare, utilizzati spontaneamente dal bambino Arricchire, nel corso delle sequenze di attenzione congiunta, il repertorio di comportamenti comunicativi (dallo sguardo ai gesti e, infine, alla verbalizzazione) Arricchire, nel corso delle sequenze di attenzione congiunta, il repertorio di comportamenti comunicativi (dallo sguardo ai gesti e, infine, alla verbalizzazione) Stimolare giochi di finzione di complessità progressivamente crescente Stimolare giochi di finzione di complessità progressivamente crescente Inserire progressivamente nei giochi di finzione in cui l’oggetto è lo strumento e l’operatore dovrà essere coinvolto dal bambino stesso Inserire progressivamente nei giochi di finzione in cui l’oggetto è lo strumento e l’operatore dovrà essere coinvolto dal bambino stesso Tratto dalle Linee guida della Società Italiana Neuropsichiatria dell’infanzia e adolescenza

19 19 BIBLIOGRAFIA 1. Cumine V. Leach J., Stevenson G., BAMBINI AUTISTICI A SCUOLA, ed Junior 1. Cumine V. Leach J., Stevenson G., BAMBINI AUTISTICI A SCUOLA, ed Junior 2. Gutstein S.E. SVILUPPARE LE RELAZIONI NEI DISTURBI AUTISTICI, ed Erickson 2. Gutstein S.E. SVILUPPARE LE RELAZIONI NEI DISTURBI AUTISTICI, ed Erickson 3. Hodgon L.A.,STRATEGIE VISIVE PER LA COMUNICAZIONE, ed Vannini 3. Hodgon L.A.,STRATEGIE VISIVE PER LA COMUNICAZIONE, ed Vannini 4. Howlin P, Baron Cohen S. Hadwin J. TEORIA DELLA MENTE E AUTISMO, ed Erickson 4. Howlin P, Baron Cohen S. Hadwin J. TEORIA DELLA MENTE E AUTISMO, ed Erickson 5. Micheli E, Zacchini M., VERSO L’AUTONOMIA, ed. Vannini 5. Micheli E, Zacchini M., VERSO L’AUTONOMIA, ed. Vannini 6.Peeters Theo, AUTISMO INFANTILE, Ed Phoenix 6.Peeters Theo, AUTISMO INFANTILE, Ed Phoenix 7.Powell S., Jordan R., AUTISMO E INTERVENTO EDUCATIVO, ed Erickson 7.Powell S., Jordan R., AUTISMO E INTERVENTO EDUCATIVO, ed Erickson 8.Powers M., AUTISMO, GUIDA PER GENITORI ED EDUCATORI, ed Raffaello 8.Powers M., AUTISMO, GUIDA PER GENITORI ED EDUCATORI, ed Raffaello 9. Quill K., COMUNICAZIONE E RECIPROCITA’ SOCIALE NELL’AUTISMO, ed Erickson 9. Quill K., COMUNICAZIONE E RECIPROCITA’ SOCIALE NELL’AUTISMO, ed Erickson 10. Schopler E., ATTIVITA’ DIDATTICHE PER AUTISTICI, ed. Masson 10. Schopler E., ATTIVITA’ DIDATTICHE PER AUTISTICI, ed. Masson 11. SINPIA, LINEE GUIDA PER L’AUTISMO ed. Erickson 11. SINPIA, LINEE GUIDA PER L’AUTISMO ed. Erickson 12.Smith C., STORIE SOCIALI PER L’AUTISMO, ed Erickson 12.Smith C., STORIE SOCIALI PER L’AUTISMO, ed Erickson 13. Xaiz C., Micheli E., GIOCO E INTERAZIONE SOCIALE NELL’AUTISMO ed “ 13. Xaiz C., Micheli E., GIOCO E INTERAZIONE SOCIALE NELL’AUTISMO ed “


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