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1 Didattica e progettazione delle attività educative 2 Programmazione, progettazione, percorsi e risultati: strategia e riflessione 16 dicembre 2006.

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1 1 Didattica e progettazione delle attività educative 2 Programmazione, progettazione, percorsi e risultati: strategia e riflessione 16 dicembre 2006

2 2 Programmazione, progettazione, percorsi e risultati: strategia e riflessione Programmazione e progettazione Programmazione e progettazione La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Alcuni dispositivi didattici Alcuni dispositivi didattici Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione

3 3 Programmazione, progettazione, percorsi e risultati: strategia e riflessione Programmazione e progettazione

4 4 Programmazione Programmazione Origine economica Origine economica Analisi Analisi Previsione Previsione Ordinamento/organizzazione Ordinamento/organizzazione operazionalità operazionalità

5 5 Programmazione e progettazione Progettazione Progettazione pro-gettare: pro-gettare: Intenzionalità, anticipazione Intenzionalità, anticipazione Critica, selezione Critica, selezione Traccia, accompagnamento Traccia, accompagnamento comunanza comunanza

6 6 Programmazione e progettazione Programmazione: Programmazione: Definizione puntuale degli esiti e dei percorsi Definizione puntuale degli esiti e dei percorsi Strutturazione progressiva e gerarchica degli obiettivi Strutturazione progressiva e gerarchica degli obiettivi Legame forte tra obiettivo e sequenza didattica Legame forte tra obiettivo e sequenza didattica Pianificazione sequenziale degli step: articolazione del percorso in funzione degli obiettivi (programmazione lineare / ramificata) Pianificazione sequenziale degli step: articolazione del percorso in funzione degli obiettivi (programmazione lineare / ramificata) Valutazione come accertamento degli esiti, feed-back Valutazione come accertamento degli esiti, feed-back

7 7 Programmazione e progettazione Piano Piano Raccolta preventiva di informazioni Raccolta preventiva di informazioni Definizione di standard di prodotto e di processo Definizione di standard di prodotto e di processo Descrizione sequenziale delle azioni da compiere Descrizione sequenziale delle azioni da compiere Riduzione del disordine all’ordine ricorrendo a modelli prescrittivi Riduzione del disordine all’ordine ricorrendo a modelli prescrittivi Esecuzione delle direttive del piano Esecuzione delle direttive del piano

8 8 Programmazione e progettazione Progettazione: Progettazione: Delineazione di esiti aperti Delineazione di esiti aperti Pre-figurazione di contesti / percorsi sulla base della loro significatività Pre-figurazione di contesti / percorsi sulla base della loro significatività Osservazione dei comportamenti, ri-orientamento degli obiettivi, ri-ordinamento dei contesti / percorsi Osservazione dei comportamenti, ri-orientamento degli obiettivi, ri-ordinamento dei contesti / percorsi Autonomia e responsabilità Autonomia e responsabilità

9 9 Programmazione e progettazione Scenari Scenari “lo sviluppo delle abilità linguistiche pone le premesse per un rapporto positivo con i libri….” “lo sviluppo delle abilità linguistiche pone le premesse per un rapporto positivo con i libri….” “la familiarizzazione con i libri favorisce l’interazione tra lingua orale e scritta …..” “la familiarizzazione con i libri favorisce l’interazione tra lingua orale e scritta …..” “Come pre-vedo quel che accade in classe?” “Come pre-vedo quel che accade in classe?”

10 10 Programmazione, progettazione, percorsi e risultati: strategia e riflessione La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe

11 11 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe 1. La cultura 1. La cultura Da cosa dipendono i risultati scolastici? Da cosa dipendono i risultati scolastici? Test di memorizzazione e di matematica Test di memorizzazione e di matematica La nozione di sviluppo: La nozione di sviluppo: dotazioni individuali o partecipazione a contesti culturali? Le “teorie” dell’apprendimento Le “teorie” dell’apprendimento

12 12 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Le rappresentazioni: Le rappresentazioni: quale bambino-in-mente? quale curricolo-in-mente?

13 13 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Come “entrano in mente” gli allievi? Come “entrano in mente” gli allievi? Attraverso le loro “presenze”: uniformi oppure contestualizzate? Attraverso le loro “presenze”: uniformi oppure contestualizzate? Gli allievi si comportano sempre nello stesso modo? Gli allievi si comportano sempre nello stesso modo?

14 14 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Cosa vuol dire insegnare storia, scienze, …? Cosa vuol dire insegnare storia, scienze, …? “Quali le due / tre cose che gli alunni devono aver acquisito al termine della scuola ?” “Quali le due / tre cose che gli alunni devono aver acquisito al termine della scuola ?” “Come le imparano meglio?” “Come le imparano meglio?”

15 15 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe 2. La scuola 2. La scuola L’organizzazione come flusso di azioni e pensieri L’organizzazione come flusso di azioni e pensieri Centralità del soggetto depositario di Centralità del soggetto depositario di fini, piani d’azione, intenzioni, simboli, valori fini, piani d’azione, intenzioni, simboli, valori

16 16 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe le turbolenze e le ambiguità sono ineliminabili (“solo gli individui hanno fini…..”) le turbolenze e le ambiguità sono ineliminabili (“solo gli individui hanno fini…..”)

17 17 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe L’organizzazione come testo: i significati L’organizzazione come testo: i significati Come leggiamo un testo? Come leggiamo un testo?

18 18 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Cultura della scuola Cultura della scuolae concezioni degli insegnanti concezioni degli insegnanti efficacia dell’insegnamento efficacia dell’insegnamento

19 19 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Cosa incide sull’apprendimento? (Doudin) Cosa incide sull’apprendimento? (Doudin) Variabili extrascolastiche Variabili extrascolastiche Variabili legate all’alunno, all’insegnante e all’ambiente: dipendono dalla concezione di intelligenza Variabili legate all’alunno, all’insegnante e all’ambiente: dipendono dalla concezione di intelligenza Innatista (20-30%), Innatista (20-30%), Costruttivista (rapporto S – O) Costruttivista (rapporto S – O) Sociocostruttivista (qualità della mediazione tra S – O) Sociocostruttivista (qualità della mediazione tra S – O)

20 20 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe L’insegnante tende ad assumere la concezione più in uso nella sua scuola L’insegnante tende ad assumere la concezione più in uso nella sua scuola In genere l’insegnante passa da quella sociocostruttivista a quella innatista (in circa 15 anni) In genere l’insegnante passa da quella sociocostruttivista a quella innatista (in circa 15 anni)

21 21 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Efficacia dell’insegnamento e cultura della scuola Efficacia dell’insegnamento e cultura della scuola Conoscenza, comprensione, condivisione degli obiettivi, Conoscenza, comprensione, condivisione degli obiettivi, Fiducia di incidere sulle aree di inefficacia, Fiducia di incidere sulle aree di inefficacia, Coesione tra docenti, socializzazione delle pratiche Coesione tra docenti, socializzazione delle pratiche Clima di accoglienza Clima di accoglienza

22 22 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Domande: Domande: Cosa conta di più nella programmazione? Obiettivi, aree comuni, poche cose ma concordate, il quadro generale, il quotidiano? Cosa conta di più nella programmazione? Obiettivi, aree comuni, poche cose ma concordate, il quadro generale, il quotidiano? Cosa viene in genere esplicitato? Cosa resta implicito? Cosa viene in genere esplicitato? Cosa resta implicito? Qual è il peso delle conoscenze? delle abilità? degli atteggiamenti? Qual è il peso delle conoscenze? delle abilità? degli atteggiamenti?

23 23 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe 3. La classe: frames scolastici 3. La classe: frames scolastici gli insegnanti leggono e interpretano ciò che succede in classe, ….. gli insegnanti leggono e interpretano ciò che succede in classe, ….. ……… ma anche gli alunni lo fanno il senso di ciò che si fa in classe è irriducibile al senso attribuito da uno solo il senso di ciò che si fa in classe è irriducibile al senso attribuito da uno solo

24 24 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Il mestiere dell’insegnante, il mestiere dell’alunno Il mestiere dell’insegnante, il mestiere dell’alunno Le relazioni in classe sono iscritte in un sistema di rappresentazioni e regole, esplicite e implicite, che subiscono continui aggiustamenti: Le relazioni in classe sono iscritte in un sistema di rappresentazioni e regole, esplicite e implicite, che subiscono continui aggiustamenti: L’alunno-in-mente, L’alunno-in-mente, L’insegnante-in-mente, L’insegnante-in-mente, La “materia”-in-mente La “materia”-in-mente

25 25 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe La relazione asimmetrica La relazione asimmetrica La tripletta La tripletta Gli alunni si aspettano che l’insegnante ponga domande cui “è possibile rispondere” Gli alunni si aspettano che l’insegnante ponga domande cui “è possibile rispondere” Gli alunni cercano nella domanda suggerimenti per rispondere, Gli alunni cercano nella domanda suggerimenti per rispondere, Gli alunni si aspettano che i dati del problema siano necessari, sufficienti, pertinenti Gli alunni si aspettano che i dati del problema siano necessari, sufficienti, pertinenti

26 26 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe L’interazione faccia-faccia L’interazione faccia-faccia Avviene “in pubblico”: l’interpretazione del ruolo è legata al bisogno di riconoscimento Avviene “in pubblico”: l’interpretazione del ruolo è legata al bisogno di riconoscimento

27 27 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Modelli conversazionali Modelli conversazionali Conversare a scuola ……. Conversare a scuola ……. Nominare oggetti, descrivere, commentare, interrogare per verificare, Nominare oggetti, descrivere, commentare, interrogare per verificare, Asimmetricità del rapporto: esiste già la risposta, chi interroga la sa…. Asimmetricità del rapporto: esiste già la risposta, chi interroga la sa…. Artificialità delle attività, bisogno di motivarle Artificialità delle attività, bisogno di motivarle Conversazione sotto il segno dell’”insegnare” Conversazione sotto il segno dell’”insegnare”

28 28 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Modelli conversazionali Modelli conversazionali Conversare tra …. Conversare tra …. Accompagnamento verbale di un’attività reale, di vita quotidiana Accompagnamento verbale di un’attività reale, di vita quotidiana Interesse al risultato, non alle acquisizioni “strumentali” Interesse al risultato, non alle acquisizioni “strumentali” La concentrazione sul compito è garanzia sufficiente La concentrazione sul compito è garanzia sufficiente Conversazione sotto il segno dell’”imparare” Conversazione sotto il segno dell’”imparare”

29 29 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe I contesti scolastici I contesti scolastici Ciò che viene appreso assomiglia a un “copione” di azioni significative attivabili (e attese) in una data situazione, più che a una risposta comportamentale isolata Ciò che viene appreso assomiglia a un “copione” di azioni significative attivabili (e attese) in una data situazione, più che a una risposta comportamentale isolata

30 30 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Quando un bambino subisce un rimprovero, apprende: Quando un bambino subisce un rimprovero, apprende: - a rispettare quella regola (forse), - a rispettare quella regola (forse), - che esistono regole, - che esistono regole, - che qualcuno le fa rispettare, - che qualcuno le fa rispettare, - come si fa a rimproverare, - come si fa a rimproverare, - cosa può pensare chi viene rimproverato - cosa può pensare chi viene rimproverato

31 31 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe “Il contesto in cui si colloca un evento cognitivo non è semplicemente un’aggiunta all’evento, ma ne è un costituente” (Bronfenbrenner) (Bronfenbrenner)

32 32 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe “I messaggi di contesto sono metamessaggi: il contesto dello stimolo è un metamessaggio che classifica e permette di interpretare il messaggio elementare” (Bateson)

33 33 La progettazione come attività situata: la cultura, la scuola, la classe Quanto conta il contesto nell’apprendimento? Quanto conta il contesto nell’apprendimento? “Perché un pezzo di legno galleggia?” “Perché un pezzo di legno galleggia?”

34 34 Programmazione, progettazione, percorsi e risultati: strategia e riflessione Alcuni dispositivi didattici

35 35 Alcuni dispositivi didattici Spazio e tempo: mediatori delle relazioni Spazio e tempo: mediatori delle relazioni Spazi comuni / differenziati Spazi comuni / differenziati Spazi stabili / flessibili Spazi stabili / flessibili Spazi muti / parlanti Spazi muti / parlanti Tempi di tutti / di ciascuno Tempi di tutti / di ciascuno Formalizzato / informale Formalizzato / informale Routine, ritualità Routine, ritualità

36 36 Alcuni dispositivi didattici La lezione La lezione La lezione collettiva: per trasmettere nozioni, regole, valori, la lezione-serbatoio La lezione collettiva: per trasmettere nozioni, regole, valori, la lezione-serbatoio Luogo di condivisione, di partecipazione ad una comune conoscenza: la lezione-evocazione Luogo di condivisione, di partecipazione ad una comune conoscenza: la lezione-evocazione

37 37 Alcuni dispositivi didattici La lezione-esperienza La lezione-esperienza Da monologo a ricapitolazione, commento, sintesi, quadro di orientamento Da monologo a ricapitolazione, commento, sintesi, quadro di orientamento La lezione e il suo contesto: come fonte, introduzione, organizzazione di contenuti specifici La lezione e il suo contesto: come fonte, introduzione, organizzazione di contenuti specifici La lezione come strategia interattiva e integrata La lezione come strategia interattiva e integrata

38 38 Alcuni dispositivi didattici La lezione come pratica discorsiva La lezione come pratica discorsiva Enunciazione tema Delimitazione del messaggio Apertura Ricordo congiunto Orientamento dello sguardo: Orientamento dello sguardo: indietro (verso ciò che già sanno) retrospettiva avanti (verso ciò che si aspettano) prospettiva avanti (verso ciò che si aspettano) prospettiva Svolgimento Traiettoria interpretativa: verso un senso comune verso un senso comune Sospensioni ….. Scena comune: incontro di interpretazioni incontro di interpretazioni

39 39 Alcuni dispositivi didattici La discussione La discussione Alla ricerca di significati socialmente condivisi Pensare collettivo che costruisce il contenuto di una nuova conoscenza Pensare collettivo che costruisce il contenuto di una nuova conoscenza Ragionamento a più voci: scambio e confronto promuovono focalizzazione, analisi, riflessione Ragionamento a più voci: scambio e confronto promuovono focalizzazione, analisi, riflessione

40 40 Alcuni dispositivi didattici Le condizioni Le condizioni Una preliminare esperienza comune, che non comporti un’unica “lettura” o soluzione; Una preliminare esperienza comune, che non comporti un’unica “lettura” o soluzione; un discorso che rielabora l’esperienza compiuta (come situazione di problem solving collettivo): negoziare significati, condividere e confrontare differenti soluzioni o interpretazioni di uno stesso materiale o di una stessa esperienza; un discorso che rielabora l’esperienza compiuta (come situazione di problem solving collettivo): negoziare significati, condividere e confrontare differenti soluzioni o interpretazioni di uno stesso materiale o di una stessa esperienza;

41 41 Alcuni dispositivi didattici un cambiamento delle usuali regole di partecipazione al discorso scolastico: i turni di discorso non debbono essere controllati dall’insegnante; le usuali domande dell’insegnante sono in parte sostituite da riprese o rispecchiamenti, da richieste di spiegazione e da interventi che sottolineano un’eventuale discordanza di posizioni un cambiamento delle usuali regole di partecipazione al discorso scolastico: i turni di discorso non debbono essere controllati dall’insegnante; le usuali domande dell’insegnante sono in parte sostituite da riprese o rispecchiamenti, da richieste di spiegazione e da interventi che sottolineano un’eventuale discordanza di posizioni

42 42 Alcuni dispositivi didattici Condotte discorsive Condotte discorsive ripetere, confermare, riferirsi a una esperienza personale ripetere, confermare, riferirsi a una esperienza personale apportare elementi nuovi, mettere in relazione, delimitare, opporsi con ragioni, comporre delle relazioni di livello più alto, generalizzare, problematizzare, ristrutturare apportare elementi nuovi, mettere in relazione, delimitare, opporsi con ragioni, comporre delle relazioni di livello più alto, generalizzare, problematizzare, ristrutturare

43 43 Alcuni dispositivi didattici Il gruppo Il gruppo Dalla socializzazione all’efficacia dei risultati scolastici Dalla socializzazione all’efficacia dei risultati scolastici Il cooperative learning: la risorsa “alunni” Il cooperative learning: la risorsa “alunni” “un insieme di tecniche di conduzione della classe nella quale gli studenti lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati conseguiti”

44 44 Alcuni dispositivi didattici Caratteristiche Caratteristiche L’interdipendenza positiva, l’interazione faccia a faccia, l’uso di competenze sociali nell’agire in piccoli gruppi eterogenei, la revisione e il controllo costante dell’attività svolta, L’interdipendenza positiva, l’interazione faccia a faccia, l’uso di competenze sociali nell’agire in piccoli gruppi eterogenei, la revisione e il controllo costante dell’attività svolta, La valutazione (individuale e di gruppo) assume sempre una duplice direzione: una rivolta al compito e una rivolta al contributo che ciascuno ha offerto durante il lavoro La valutazione (individuale e di gruppo) assume sempre una duplice direzione: una rivolta al compito e una rivolta al contributo che ciascuno ha offerto durante il lavoro

45 45 Alcuni dispositivi didattici Un modello di apprendimento assistito Un modello di apprendimento assistito il coinvolgimento nel nuovo compito, il coinvolgimento nel nuovo compito, l’esplorazione del problema, dei materiali, l’esplorazione del problema, dei materiali, la trasformazione delle informazioni, la trasformazione delle informazioni, la presentazione / comunicazione, la presentazione / comunicazione, la riflessione: sui prodotti, sul funzionamento la riflessione: sui prodotti, sul funzionamento

46 46 Programmazione, progettazione, percorsi e risultati: strategia e riflessione Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione

47 47 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione 1. Perché progettare? 1. Perché progettare? lo sviluppo cognitivo è caratterizzato da trasformazioni qualitative più che da accumuli, nella costruzione delle conoscenza grande ruolo svolgono l’interazione soggetto-oggetto e la relazione sociale lo sviluppo cognitivo è caratterizzato da trasformazioni qualitative più che da accumuli, nella costruzione delle conoscenza grande ruolo svolgono l’interazione soggetto-oggetto e la relazione sociale

48 48 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Ogni funzione psichica si presenta due volte nel corso dello sviluppo culturale dell’uomo: dapprima sul piano sociale, poi su quello individuale; inizialmente come attività svolta tra persone, poi come attività padroneggiata dall’individuo (Vygotskij) (Vygotskij)

49 49 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Zona di sviluppo prossimale Zona di sviluppo prossimale è la distanza tra è la distanza tra il livello di sviluppo attuale, definibile in termini di abilità utilizzate individualmente il livello di sviluppo attuale, definibile in termini di abilità utilizzate individualmentee il livello di sviluppo che si esprime quando un soggetto affronta un compito con l’assistenza di un esperto il livello di sviluppo che si esprime quando un soggetto affronta un compito con l’assistenza di un esperto L’invisibile si manifesta nelle interazioni tra soggetti

50 50 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Strumenti per l’insegnamento Strumenti per l’insegnamento Offerta di comportamenti da osservare / imitare Offerta di comportamenti da osservare / imitare Offerta di informazioni sull’attività in corso Offerta di informazioni sull’attività in corso Istruzioni e strutturazione del compito e domande Istruzioni e strutturazione del compito e domande Scaffolding Scaffolding

51 51 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Insegnare comporta organizzare contesti di attività pertinenti alla zona prossimale di sviluppo …… Insegnare comporta organizzare contesti di attività pertinenti alla zona prossimale di sviluppo …… Si tratta di introdurre nella vita quotidiana delle classi occasioni di pratiche assistite: opportunità di osservare gli altri, di essere osservati, di discutere, riceve feed- back sulle proprie condotte Si tratta di introdurre nella vita quotidiana delle classi occasioni di pratiche assistite: opportunità di osservare gli altri, di essere osservati, di discutere, riceve feed- back sulle proprie condotte

52 52 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Progettare un percorso (dalla parte di chi apprende) Progettare un percorso (dalla parte di chi apprende) Ri-trovarsi nell’attività, ri-conoscere qualcosa di sé Ri-trovarsi nell’attività, ri-conoscere qualcosa di sé Identificare il “contenuto” Identificare il “contenuto” Individuare una via di accesso Individuare una via di accesso Percepire il collegamento nuovo / pregresso Percepire il collegamento nuovo / pregresso

53 53 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Avere possibilità d’interazione: contenuti, percorsi, insegnanti, pari Avere possibilità d’interazione: contenuti, percorsi, insegnanti, pari Possibilità di iniziativa: esplorazione, curiosità, Possibilità di iniziativa: esplorazione, curiosità, Possibilità di comunicazione, collaborazione Possibilità di comunicazione, collaborazione Trovare spazio per la riflessione/elaborazione Trovare spazio per la riflessione/elaborazione Saper “difendere” e “muovere” le conoscenze Saper “difendere” e “muovere” le conoscenze

54 54 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione 2. Come progettare? 2. Come progettare? Un operare basato sulla comunicazione: Un operare basato sulla comunicazione: - I linguaggi dei bambini - I linguaggi propri di ciascuno

55 55 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Un operare che parte dall’osservazione : Un operare che parte dall’osservazione : Lo spazio, i materiali, le attività preferite, Lo spazio, i materiali, le attività preferite, I canali sensoriali utilizzati, I canali sensoriali utilizzati, Gli atteggiamenti, Gli atteggiamenti, I processi cognitivi: le scoperte, le ipotesi, le anticipazioni, ….. I processi cognitivi: le scoperte, le ipotesi, le anticipazioni, ….. La comunicazione La comunicazione

56 56 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Un operare che cura l’ambiente: Un operare che cura l’ambiente: Il bambino deve incontrare spazi, materiali, oggetti, persone con cui comunicare Il bambino deve incontrare spazi, materiali, oggetti, persone con cui comunicare

57 57 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Un operare che co-organizza le esperienze Un operare che co-organizza le esperienze La situazione già strutturata pone alternative rigide: adeguamento / esclusione La situazione già strutturata pone alternative rigide: adeguamento / esclusione Anticipa schemi adulti o rimanda alla immediatezza, alla consuetudine Anticipa schemi adulti o rimanda alla immediatezza, alla consuetudine

58 58 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Un operare che promuove la parola e la cooperazione Un operare che promuove la parola e la cooperazione Mira a far scoprire le regole Mira a far scoprire le regole Un operare attento a ciò che il bambino fa, pensa, a ciò che pensa di fare Un operare attento a ciò che il bambino fa, pensa, a ciò che pensa di fare

59 59 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Un operare che accompagna lungo un viaggio Un operare che accompagna lungo un viaggio Spontaneità, Spontaneità, organizzazione, organizzazione, costruzione, costruzione, codificazione codificazione

60 60 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Strategia Strategia opera a partire dalle informazioni di cui è in possesso, sapendo già che non si tratta di tutte le informazioni esistenti, né di tutte quelle forse disponibili ………. è disponibile a cambiare direzione, intensità, ordine, sulla base delle nuove informazioni che l'attività permette di raccogliere ……. opera a partire dalle informazioni di cui è in possesso, sapendo già che non si tratta di tutte le informazioni esistenti, né di tutte quelle forse disponibili ………. è disponibile a cambiare direzione, intensità, ordine, sulla base delle nuove informazioni che l'attività permette di raccogliere …….

61 61 La strategia si stabilisce in vista di un obiettivo, prefigura scenari d'azione e ne sceglie uno, in funzione di ciò che essa conosce di un ambiente incerto….. cerca senza soste di riunire le informazioni, di verificarle, modifica la sua azione in funzione delle informazioni raccolte e dei casi incontrati strada facendo. La strategia si stabilisce in vista di un obiettivo, prefigura scenari d'azione e ne sceglie uno, in funzione di ciò che essa conosce di un ambiente incerto….. cerca senza soste di riunire le informazioni, di verificarle, modifica la sua azione in funzione delle informazioni raccolte e dei casi incontrati strada facendo.(Morin) Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione

62 62 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Riflessione Riflessione “Il professionista riflessivo è colui che nell’agire professionale si pone come ricercatore, e – grazie a tale atteggiamento – accresce conoscenze e competenze riflettendo nel/sul suo agire professionale.” (Schon)

63 63 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Esiste una correlazione tra aumento delle conoscenze degli insegnanti riguardo i processi di apprendimento e miglioramento degli apprendimenti degli allievi

64 64 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Dove apprende l’insegnante? Dove apprende l’insegnante? Le pratiche e i discorsi fatti a scuola Le pratiche e i discorsi fatti a scuola

65 65 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Costruire luoghi di “conversazione” per: Costruire luoghi di “conversazione” per: condividere il problema (dalla rappresentazione individuale ad una rappresentazione comune), condividere il problema (dalla rappresentazione individuale ad una rappresentazione comune), esplicitare le conoscenze dei singoli, le attese, le intenzioni, esplicitare le conoscenze dei singoli, le attese, le intenzioni, costruire conoscenze condivise per l’azione costruire conoscenze condivise per l’azione

66 66 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione

67 67 Lavorare per progetti: la progettazione tra strategia e riflessione Dove inizia e dove finisce Dove inizia e dove finisce l’ insegnamento? La parola, La parola, La voce, il gesto La voce, il gesto Lo spazio, Lo spazio, Il tempo, Il tempo, I materiali, I materiali, L’organizzazione L’organizzazione ………………………... ………………………...


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