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Una panoramica sulle tendenze dell’e-learning Giovanna Albano Università di Salerno Rimini, 19 febbraio 2009.

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Presentazione sul tema: "Una panoramica sulle tendenze dell’e-learning Giovanna Albano Università di Salerno Rimini, 19 febbraio 2009."— Transcript della presentazione:

1 Una panoramica sulle tendenze dell’e-learning Giovanna Albano Università di Salerno Rimini, 19 febbraio 2009

2 2 Indice Modelli formativi on-line Ruoli nell’online Personal Learning Environments Social Learning

3 3 Modelli di formazione online Autoistruzione Collaborativo Laboratoriale

4 4 Modello in autoistruzione L’attività si svolge prevalentemente tramite lo studio individuale - Contenuti organizzati in forma manualistica (anche se ipertestuali) - Materiale didattico di tipo informativo con questionari ingresso/uscita e in itinere Non c’è una classe virtuale, ma un gruppo di persona che ruotano intorno a una figura di sostegno (tutor o help desk)

5 5 Modello in autoistruzione Basato sull’insegnamento Trasferimento dei contenuti attraverso interazione verticale esperto-allievo

6 6 Modello in autoistruzione Caratteristiche innovative della rete usate solo per:  Erogazione dei contenuti  Registrazione automatica dei dati di movimento dell’allievo all’interno dei materiali;  Offerta centralizzata di sostegno

7 7 Modello in autoistruzione Richieste tecnologiche: –Catalogo –Erogatore di contenuti –Meccanismi automatici di test e feedback –Strumento di comunicazione uno-a-uno (allievo-tutor) –Bacheca (per comunicazioni generali uno-a-molti) CMS (Content Management System) Sitescape

8 8 Modello collaborativo Contenuti strutturati Interazione con altri allievi e personalizzazione del curriculum Classi virtuali e gruppi di lavoro con proprio tutor. Il ruolo di sostegno del tutor va calando man mano che tale ruolo viene assunto dal gruppo.

9 9 Modello collaborativo Basato sull’allievo e su una rete di risorse e di scambi Sollecita l’abitudine a elaborare l’esperienza di apprendimento all’interno di una comunità che condivide risorse e obiettivi L’assimilazione/elaborazione dei contenuti di apprendimento viene supportata sia dall’interazione verticale allievo- tutor sia da quella orizzontale allievo-allievo

10 10 Modello collaborativo Richieste tecnologiche: –Ambienti differenziabili in base alle attività: classi, corsi, gruppi; –Efficaci strumenti di comunicazione uno-a-uno e uno-a-molti: strumenti groupware che permettano la comunicazione e il lavoro cooperativo (posta, forum, chat, videoconferenza, applicazioni condivise), possibilità di allegare documenti e selezionare interventi –Solidi strumenti di archiviazione e gestione di documenti LMS/ITS avanzati Moodle IWT

11 11 Modello laboratoriale Materiale didattico variamente confezionato e finemente classificato, che si arricchisce con -la condivisione da parte degli allievi delle loro esperienze e conoscenze; - definizione e Soluzione collettiva di problemi; - realizzazione di contenuti e prodotti personali. Tagliato interamente su misura degli allievi Le azioni e gli obiettivi sono continuamente rimodellati in itinere in conseguenza delle necessità che emergono e dei risultati ottenuti nell’interazione con i partecipanti Repertorio di LO in parallelo con proposte di itinerari predefiniti ma pur sempre aperti

12 12 Modello laboratoriale Utilizza più strategie formative Enfatizza gli aspetti sociali, creativi e pratici dell’apprendimento

13 13 Modello laboratoriale Richieste tecnologiche: –Potenziamento delle funzionalità comunicative- collaborative –Integrazione di strumenti per la pianificazione e gestione sincrona e asincrona di progetti (Gantt, calendari condivisi, …) –Integrazione di strumenti di supporto alla co- decisione (braimstorming, rilevazione di opinioni, votazione) –Strumenti di authoring avanzato LMS/ITS avanzati Ma siamo solo agli inizi…

14 14 Essere autore online Nella didattica tradizionale abbiamo due modelli: Corso in presenza Scrittura di un manuale

15 15 Corso in presenza Il docente deve a priori: –Definire durata e luogo degli incontri; –Preparare una scaletta per ogni incontro; –Preparare il materiale da mostrare o consegnare ogni volta; –Definire test e criteri di valutazione. Il docente in aula provvederà a: –Correggere il tiro; –Accellerare o rallentare; –Ritornare su punti già toccati, etc.

16 16 Scrittura di un manuale Il docente deve: –Avere in mente una tipologia di studente; –Attenersi a quest’ultima per la scelta di lessico, stile, grado di approfondimento, etc. –Organizzare i contenuti in modo da permettere accessi molteplici (sequenza, indice, richiami interni) non sapendo quale strada percorrerà lo studente

17 17 Ispirandosi al primo modello: -Ci si affida troppo ai tutor; - si pone l’accento solo sui moduli di interazione (forum, chat, videoconferenza); -I materiali sono considerati solo documenti a supporto, da consultare a parte dopo l’interazione col tutor e con gli altri corsisti; -Il tutor assegna compiti o invia dispense. Ispirandosi al secondo modello: - si tende a far coincidere il corso con un testo definito una volta per tutte; -Non ci sono aggiornamenti del Corso dopo la sua prima Pubblicazione; -Si trascurano l’apporto del tutor e dei corsisti, ignorando i materiali Che possono venirsi ad aggiungere in itinere; -I materiali sono testi complessi, difficili da leggere a video e che Pretendono di essere esaustivi; Sincronia del corso in presenza Con l’etichetta di Classe virtuale Corsi la cui struttura rispetta più l’organizzazione interna della materia che le capacità dello studente Didattica online

18 18 Verso una figura complessa Nella progettazione ci sono: –I materiali informativi; –Le esercitazioni; –I test; –Gli incontri virtuali con i tutor in chat; –Le ricerche in rete –…–… CONTESTO L’autore non è solo un creatore di contenuti originali, ma anche e soprattutto un organizzatore di contesti in cui i contenuti possono servire a uno scopo preciso (Maragliano, 2004)

19 19 Essere docente online Cambiamento delle regole di gioco: –La rete porta a un mutamento radicale delle pratiche di conoscenza: la trasmissione dei saperi da uno a molti viene a tradursi in una condivisione delle conoscenze, in una comunicazione paritaria da molti a molti, in cui ogni nodo è un attivo punto di scambio. Primo e appariscente risultato: inversione e sperimentazione dei ruoli –Tutti possono insegnare; –I docenti hanno l’opportunità di vestire i panni dello studente

20 20 Nuovi sentieri per il docente Disponibilità a mettersi in gioco Capacità di interpretare ruoli diversi Rinuncia al proprio compito di controllore Accettazione del pari livello del proprio intervento rispetto a quello altrui

21 21 La riconversione del docente Impossessarsi delle pratiche riguardanti l’ambiente tecnologico Preparazione dei materiali: passaggio dalla linearità del testo alla reticolarità ipertestuale La gestione dei partecipanti: la fatica del collaborare sia con gli studenti che con la propria equipe di lavoro Valutazione: dev’essere in itinere e porre al centro l’apprezzamento della qualità delle interazioni, l’osservazione delle capacità di progettazione ed elaborazione di prodotti collettivi

22 22 Le pressioni del docente Il docente assume un ruolo di fine regia e di tessitura all’interno di un sistema estremamente complesso Il docente deve partecipare direttamente e immergersi appieno nel corso, confrontandosi alla pari con i discenti e costruendo insieme ad essi

23 23 Ambienti di apprendimento online Le istituzioni didattiche controllano e gestiscono l’apprendimento online attraverso i cosiddetti Learning Management Systems (LMS) o Virtual Learning Environments (VLE). docente allievo Un LMS supporta la gestione di contenuti e attività didattiche, ma focalizzandosi sui ruoli della didattica tradizionale. … sterile!

24 24 Si sono poi aggiunti gli Intelligent Tutoring Systems (ITS) o Adaptative Learning Systems che hanno permesso la gestione automatica: -del dominio di conoscenza; -dei learning objects; -della personalizzazione e dell’adattività rispetto alle caratteristiche o ai bisogni degli studenti Ambienti di apprendimento online

25 25 Nuovi usi delle tecnologie per l’apprendimento: –Messaggeria istantanea; –Condivisione di file; –Social networking; –Blogging. Ambienti di apprendimento online Quale attrazione? La possibilità di: - creare; - condividere idee; - unirsi a gruppi; - pubblicare i propri prodotti.

26 26 Dipende dalla definizione di apprendimento… Se l’apprendimento è quell’attività che ha luogo all’interno di istituzioni ed è guidato da insegnanti qualificati, allora poco c’entra… Ma se adottiamo una definizione più ampia di apprendimento come attività intenzionale che porta a cambiamenti nel comportamento, allora c’entra molto… Ambienti di apprendimento online Che c’entra questo con l’apprendimento?

27 27 Personal Learning Environments L’idea di un Personal Learning Environment (PLE) è basata sul riconoscimento dell’apprendimento come processo: –in itinere; –che ha luogo in differenti contesti e situazioni (anche apprendimento informale); –che non può essere prerogativa di un solo fornitore. Inoltre un PLE riconosce il ruolo dell’individuo nell’organizzare il proprio apprendimento.

28 28 Un PLE è basato su un approccio user- centred, usando strumenti di Social Software. Social Software può essere definito come software che connette persone e permette la collaborazione e la comunicazione. Le più recenti applicazione di Social Software basate su web sono: –Wikis, –Weblogs, –instant messaging (e.g. AIM, ICQ), –Social Bookmarking (e.g. del.icio.us), –media sharing (e.g. Flickr, YouTube), –social networking systems (e.g. MySpace, Facebook, LinkedIn). Personal Learning Environments

29 29 Alcune caratteristiche dei PLEs Informal Learning Apprendiamo in diversi modi e contesti. E’ un dato di fatto che la maggior parte dei lavoratori impari osservando gli altri, facendo domande, provando e sbagliando, chiamando l’help desk o attraverso altre attività prevalentemente indipendenti e non schedulate. Dal punto di vista tecnologico non c’è attenzione per l’informal learning. L’idea dei PLEs è di riunire e includere tutte le forme di apprendimento: quello informale, quello del posto di lavoro, quello da casa, quello basato sul problem solving, quello notivato da interesse personale.

30 30 Alcune caratteristiche dei PLEs Lifelong Learning La promessa dei PLEs è di rendere disponibile gli strumenti, i materiali, i supporti dell’apprendimento “formale” anche dopo che un corso è finito o avere la possibilità di accedervi anche se non inseriti in un percorso istituzionale.

31 31 Alcune caratteristiche dei PLEs Personalizzazione E’ idea comune che ognuno ha un proprio stile di apprendimento. In realtà possiamo dire di più: Ognuno usa differenti stili di apprendimento e differenti “intelligenze” a seconda di diversi contesti, diversi argomenti, diversi domini di conoscenza e diversi scopi di apprendimento. Un PLE offre gli strumenti per permettere al discente di configurare e sviluppare un ambiente di apprendimento che si adatti di volta in volta al proprio stile di apprendimento.

32 32 Alcune conseguenze dei Social SW Da consumatori a produttori –Attraverso la creazione e la condivisione. –Contenuti “aperti”: libri, materiali, multimedia, … E-portfolio –Per mettere insieme apprendimenti derivanti da differenti contesti e sorgenti; –Per avere traccia di apprendimento longlife.

33 33 LAMS/VLE PLE LAMS vs PLE A system that helps learners take control of and manage their own learning. This includes providing support for learners to set their own learning goals, manage their learning, manage both content and process, and communicate with others in the process of learning. A software system designed to help teachers by facilitating the management of educational courses for their students, especially by helping teachers and learners with course administration. The system can often track the learners' progress, which can be monitored by both teachers and learners. Permette di controllare “come il discente impara” Dà al discente il controllo di “come egli stesso impara”

34 34 LAMS vs PLE Lo studente può navigare, leggere e usare il materiale didattico ma non ha possibilità di essere attivamente coinvolto nella produzione di contenuti. Lo studente diventa anche creatore di contenuti (anche attraverso uno sviluppo collaborativo, ad es. blog postings, Contributi a pagine Wiki, participazione a forum di discussione o commenti su Weblog posting di altri membri della comunità).

35 35 LAMS vs PLE Adattamento “intelligente” basato su un modello studente (negli ITS) oppure guida a learning-path predefiniti basati sulle risposte a un test (nei LAMS). Avere informazioni su opportunità, strumenti e sui contenuti da altri membri della comunità di apprendimento che hanno gli stessi interessi del discente. La scelta delle sorgenti di informazioni è fatta dal discente stesso.

36 36 LAMS vs PLE Contenuti sviluppati da “esperti”. Non solo “esperti” … ma anche la comunità, i pari, altri discenti con gli stessi interessi, amici o colleghi, e persone non conosciute “dal vivo”.

37 37 LAMS vs PLE Ci sono possibilità di collaborazione ma non sono il focus. In genere, LMS ignora il ruolo di altri umani e della comunità. La comunità è il cuore di un PLE. C’è bisogno di qualcuno che aggiunga o raccomandi nuovi contenuti e/o metadata a contenuti esistenti.

38 38 La proprietà è della istituzione didattica. LAMS vs PLE La proprietà è gestita dai discenti o dai fornitori dei servizi.

39 39 LAMS vs PLE Modo tradizionale di organizzare la didattica: corsi, classi, lezioni, amministrate e gestite da docenti. L’apprendimento è: - auto-organizzato; - decentralizzato; - dinamico; - comunicativo; - situato all’interno di comunità di pratica.

40 40 LAMS vs PLE I contenuti devono essere redatti e metadata secondo gli standard dell’e-learning (LOM, SCORM, IMS-LD). Uso di standard più aperti ( RSS, XML or RPC). Necessità di strumenti di aggregazione di sorgenti multiple. Integrazione di LMS e PLE.

41 41 Social Learning Virtual Work Teams Virtual Communities of Interest Virtual Communities of Practice (VCoP)

42 42 Social Learning Virtual Work Teams Sono nati come strutture aziendali che dovrebbero portare a produrre risultati di lavoro attraverso differenti luoghi, in diversi cicli di lavoro e tra diverse culture (Palmer, Speier, & Price, 1998). In genere vengono formati da un manager che assegna anche un preciso compito.

43 43 Social Learning Sono raramente legate al lavoro, ma piuttosto centrate su interessi. Le persone si incontrano raramente dal vivo, ma interagiscono molto in rete sia in modo sincrono che asincrono. Virtual Communities of Interest

44 44 Social Learning Sono gruppi di persone che condividono una passione per qualcosa che fanno e imparano a farlo meglio interagendo regolarmente (Wenger, 1998). Virtual Communities of Practice (a) Un dominio o in interesse condiviso nel quale uno non ha necessariamente bisogno di conoscere l’altro; (b) Un coinvolgimento in attività e discussioni insieme per aiutarsi l’un l’altro e per scambiare informazioni; (c) La presenza di persone che fanno esperienza e lo sviluppo di risorse come esperienze, storie, strumenti e modi di affrontare problemi ricorrenti. (Wenger, 2004)

45 45

46 46  Attwell, G. (2007). The personal learning environments – The future of eLearning? eLearning Papers, n. 2 (3)  Lubesky R. (2006). The present and future of Personal Learning Environments (PLE). (trad. in italiano apprendimento/PLE-personal-learning-environments htm)  Maragliano, R. (2004). Pedagogie dell'e-learning. Laterza (collana Manuali Laterza)  Schaffert, S., Hilzensauer, W. (2008). On the way towards Personal Learning Environments: Seven crucial aspects. eLearning Papers, n. 9 (2)  Sobrero P. (2008). Social Learning Through Virtual Teams and Communities. Journal of Extension  Wenger, E. (2004). Communities of practice – a brief introduction.  Wilson S. (et al) (2007). Personal Learning Environment e sistemi educativi: una sfida al modello dominante. Journal of e-Learning and Knowledge Society, n. 2 Bibliografia e letture collegate

47 47 Grazie per l’attenzione… soprattutto a quest’ora Grazie per l’attenzione… soprattutto a quest’ora


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