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IL curricolo verticale Le Unità di Apprendimento e di Lavoro Anna Maria Schiano (Dirigente Tecnico M.I.U.R.)

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Presentazione sul tema: "IL curricolo verticale Le Unità di Apprendimento e di Lavoro Anna Maria Schiano (Dirigente Tecnico M.I.U.R.)"— Transcript della presentazione:

1 IL curricolo verticale Le Unità di Apprendimento e di Lavoro Anna Maria Schiano (Dirigente Tecnico M.I.U.R.)

2 OBIETTIVI Obiettivo è la costruzione di competenze relative alla redazione del curricolo verticale Obiettivo è la costruzione di competenze relative alla redazione del curricolo verticale

3 CONTENUTI Contenuti sono le ragioni e le modalità di redazione del curricolo verticale Contenuti sono le ragioni e le modalità di redazione del curricolo verticale Metodologie, modelli operativi, personalizzazione degli apprendimenti sono le coordinate di un impegno in tal senso Metodologie, modelli operativi, personalizzazione degli apprendimenti sono le coordinate di un impegno in tal senso

4 Le ragioni della Riforma della Scuola 1. Il valore della persona nei nuovi contesti della post- modernità: un Nuovo Umanesimo dell’uomo planetario 2. Il rispetto dei tempi di sviluppo del soggetto(dalla logica dell’insegnamento alla logica dell’apprendimento) 3. L’importanza della famiglia 4. Il rispetto dell’identità dell’individuo e del gruppo 5. Le pari opportunità e l’inclusione sociale 6. La formazione etica del soggetto 7. Assicurare il diritto-dovere all’istruzione ed alla formazione(dalla logica del bisogno alla logica del diritto)

5 Il Regolamento sul riordino degli istituti professionali esplicita il nesso tra l’identità degli Istituti professionali e gli indirizzi dell’Ue nel richiamare la Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio d’Europa 18 dicembre 2006 sulle “Competenze chiave per l’apprendimento permanente”e la Raccomandazione 23 aprile 2008 sulla costituzione del “Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente” (EQF). Il Regolamento sul riordino degli istituti professionali esplicita il nesso tra l’identità degli Istituti professionali e gli indirizzi dell’Ue nel richiamare la Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio d’Europa 18 dicembre 2006 sulle “Competenze chiave per l’apprendimento permanente”e la Raccomandazione 23 aprile 2008 sulla costituzione del “Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente” (EQF).

6 Il rinnovamento degli istituti professionali va inquadrato, quindi, all’interno della cooperazione europea per la costituzione di un sistema condiviso di istruzione e formazione tecnico-professionale (Vocational Education and Training - VET) e, più in generale, in coerenza con gli impegni assunti dal nostro Paese a seguito del Consiglio di Lisbona del 2000, nell’ambito del “nuovo slancio” dato alle quattro priorità del quadro strategico per il settore dell'istruzione e della formazione fino al Il rinnovamento degli istituti professionali va inquadrato, quindi, all’interno della cooperazione europea per la costituzione di un sistema condiviso di istruzione e formazione tecnico-professionale (Vocational Education and Training - VET) e, più in generale, in coerenza con gli impegni assunti dal nostro Paese a seguito del Consiglio di Lisbona del 2000, nell’ambito del “nuovo slancio” dato alle quattro priorità del quadro strategico per il settore dell'istruzione e della formazione fino al 2020: 2020:

7  formazione permanente e mobilità,  qualità ed efficienza,  equità e cittadinanza attiva,  innovazione, creatività  imprenditorialità. (Comunicazione della Commissione del 9 giugno 2010) (Comunicazione della Commissione del 9 giugno 2010)

8 Il riordino degli istituti professionali risponde all’esigenza di organizzare percorsi formativi Il riordino degli istituti professionali risponde all’esigenza di organizzare percorsi formativi quinquennali, finalizzati al conseguimento di un titolo di studio, fondati su una solida base di quinquennali, finalizzati al conseguimento di un titolo di studio, fondati su una solida base di istruzione generale e tecnico-professionale riferita a filiere produttive di rilevanza nazionale che a livello locale possono assumere connotazioni specifiche. istruzione generale e tecnico-professionale riferita a filiere produttive di rilevanza nazionale che a livello locale possono assumere connotazioni specifiche.

9 Tre parole-chiave possono aiutare a sintetizzare i riferimenti progettuali per articolare l’offerta formativa in modo da rispondere ad una pluralità di bisogni: Tre parole-chiave possono aiutare a sintetizzare i riferimenti progettuali per articolare l’offerta formativa in modo da rispondere ad una pluralità di bisogni:  menti d’opera,  professionalità  laboratorialità.

10 Menti d’opera si fonda su una concezione culturale che intende superare gli stereotipi di una interpretazione sequenziale del rapporto tra teoria e pratica e del primato dei saperi teorici, Menti d’opera si fonda su una concezione culturale che intende superare gli stereotipi di una interpretazione sequenziale del rapporto tra teoria e pratica e del primato dei saperi teorici, promuovendo una chiave di lettura che valorizza i diversi stili di apprendimento degli studenti e promuovendo una chiave di lettura che valorizza i diversi stili di apprendimento degli studenti e offre risposte articolate alle domande del mondo del lavoro e delle professioni. offre risposte articolate alle domande del mondo del lavoro e delle professioni.

11 La professionalità propone una valorizzazione della cultura del lavoro, intesa nella sua accezione più ampia: l’insieme di operazioni, procedure, simboli, linguaggi e valori, ma anche identità e senso di appartenenza ad una comunità professionale, che riflettono una visione etica della realtà, un modo di agire per scopi positivi in relazione ad esigenze non solo personali ma comuni. La professionalità propone una valorizzazione della cultura del lavoro, intesa nella sua accezione più ampia: l’insieme di operazioni, procedure, simboli, linguaggi e valori, ma anche identità e senso di appartenenza ad una comunità professionale, che riflettono una visione etica della realtà, un modo di agire per scopi positivi in relazione ad esigenze non solo personali ma comuni.

12 Con il concetto di laboratorialità il valore del lavoro si estende allo scopo del percorso di studi (imparare a lavorare), al metodo privilegiato che consente di apprendere in modo attivo, coinvolgente, significativo ed efficace ( imparare lavorando). Con il concetto di laboratorialità il valore del lavoro si estende allo scopo del percorso di studi (imparare a lavorare), al metodo privilegiato che consente di apprendere in modo attivo, coinvolgente, significativo ed efficace ( imparare lavorando).

13 Per corrispondere a questa visione e diventare vere “scuole dell’innovazione territoriale”, gli istituti professionali sono chiamati ad operare scelte orientate permanentemente al cambiamento e, Per corrispondere a questa visione e diventare vere “scuole dell’innovazione territoriale”, gli istituti professionali sono chiamati ad operare scelte orientate permanentemente al cambiamento e, allo stesso tempo, a favorire attitudini all’auto-apprendimento, al lavoro di gruppo e alla formazione continua. allo stesso tempo, a favorire attitudini all’auto-apprendimento, al lavoro di gruppo e alla formazione continua.

14 In questo quadro, orientato al raggiungimento delle competenze richieste dal mondo del lavoro e delle professioni, le discipline mantengono la loro specificità e sono volte a far acquisire agli In questo quadro, orientato al raggiungimento delle competenze richieste dal mondo del lavoro e delle professioni, le discipline mantengono la loro specificità e sono volte a far acquisire agli studenti i risultati di apprendimento che si traducano in competenze da certificare studenti i risultati di apprendimento che si traducano in competenze da certificare

15 La certificazione è uno strumento utile per sostenere e orientare gli studenti nel loro La certificazione è uno strumento utile per sostenere e orientare gli studenti nel loro percorso di apprendimento sino al conseguimento di un titolo di studio o, almeno, di una qualifica professionale di durata triennale entro il diciottesimo anno di età. percorso di apprendimento sino al conseguimento di un titolo di studio o, almeno, di una qualifica professionale di durata triennale entro il diciottesimo anno di età.

16 Il relativo modello è strutturato in modo da rendere sintetica e trasparente la descrizione delle competenze di base acquisite a conclusione del primo biennio della scuola secondaria superiore, con riferimento agli assi culturali che caratterizzano l’obbligo di istruzione (dei Il relativo modello è strutturato in modo da rendere sintetica e trasparente la descrizione delle competenze di base acquisite a conclusione del primo biennio della scuola secondaria superiore, con riferimento agli assi culturali che caratterizzano l’obbligo di istruzione (dei linguaggi; matematico; scientifico- tecnologico e storico-sociale), linguaggi; matematico; scientifico- tecnologico e storico-sociale),

17 entro il quadro di riferimento rappresentato dalle competenze chiave di cittadinanza, in linea con le indicazioni dell’Unione europea, con particolare riferimento al Quadro Europeo dei titoli e entro il quadro di riferimento rappresentato dalle competenze chiave di cittadinanza, in linea con le indicazioni dell’Unione europea, con particolare riferimento al Quadro Europeo dei titoli e delle qualifiche (EQF). delle qualifiche (EQF).

18 I consigli di classe utilizzano le valutazioni effettuate nel percorso di istruzione di ogni studente in modo che la certificazione descriva compiutamente l’avvenuta acquisizione delle competenze di base, che si traduce nella capacità dello studente di utilizzare conoscenze e abilità personali e sociali in contesti reali, con riferimento alle discipline/ambiti disciplinari che caratterizzano ciascun asse culturale. I consigli di classe utilizzano le valutazioni effettuate nel percorso di istruzione di ogni studente in modo che la certificazione descriva compiutamente l’avvenuta acquisizione delle competenze di base, che si traduce nella capacità dello studente di utilizzare conoscenze e abilità personali e sociali in contesti reali, con riferimento alle discipline/ambiti disciplinari che caratterizzano ciascun asse culturale.

19 La definizione per livelli di competenza è parametrata secondo la scala, indicata nel La definizione per livelli di competenza è parametrata secondo la scala, indicata nel certificato stesso, che si articola in tre livelli: base, intermedio, avanzato. Ai fini della compilazione delle singole voci del modello di certificato, si precisa che il raggiungimento delle competenze di base va riferito a più discipline o ambiti disciplinari. certificato stesso, che si articola in tre livelli: base, intermedio, avanzato. Ai fini della compilazione delle singole voci del modello di certificato, si precisa che il raggiungimento delle competenze di base va riferito a più discipline o ambiti disciplinari.

20 LINEE GUIDA PER IPIA Le Linee Guida chiedono ai docenti, per realizzare la centralità dell’allievo sia sul piano organizzativo,sia su quello relazionale e didattico,di predisporre, in sostituzione dei Programmi nazionali e dei documenti di programmazione didattica, Le Linee Guida chiedono ai docenti, per realizzare la centralità dell’allievo sia sul piano organizzativo,sia su quello relazionale e didattico,di predisporre, in sostituzione dei Programmi nazionali e dei documenti di programmazione didattica, Il CURRICOLO VERTICALE Il CURRICOLO VERTICALE

21 Il processo di elaborazione del CURRICOLO VERTICALE inizia con la descrizione del contesto sociale della postmodernità e la definizione degli obiettivi formativi dell’allievo in quadri culturali di un nuovo umanesimo dell’uomo planetario; la descrizione del contesto sociale della postmodernità e la definizione degli obiettivi formativi dell’allievo in quadri culturali di un nuovo umanesimo dell’uomo planetario; La definizione di obiettivi generali del processo formativo in linea con standard di qualità dell’offerta formativa La definizione di obiettivi generali del processo formativo in linea con standard di qualità dell’offerta formativa L’individuazione di Obiettivi di apprendimento disciplinari nell’unità del sapere. L’individuazione di Obiettivi di apprendimento disciplinari nell’unità del sapere. La coralità delle attività, la condivisione, la partecipazione ad un percorso formativo di gruppo La coralità delle attività, la condivisione, la partecipazione ad un percorso formativo di gruppo

22 Gli obiettivi Gli obiettivi generali Gli obiettivi generali gli obiettivi specifici (conoscenze ed abilità disciplinari) gli obiettivi specifici (conoscenze ed abilità disciplinari) Le competenze (transfert /elaborazione personale di conoscenze e di abilità per la soluzione di problemi nuovi) Le competenze (transfert /elaborazione personale di conoscenze e di abilità per la soluzione di problemi nuovi)diventano obiettivi formativi obiettivi formativi nel momento in cui “danno forma” a nuovi atteggiamenti e nuovi “saper essere” di cittadinanza attiva nelle diverse situazioni di vita

23 Il CURRICOLO VERTICALE è costituito da conoscenze disciplinari, attività, metodologie e tecniche integrate organizzate in UNITA’ DI LAVORO..

24 COME SI ARTICOLA IL PROCESSO DI APPRENDIMENTO? IL DIAGRAMMA A V DI GOWIN L’apprendimento nasce da un PROBLEMA da cui scaturiscono DOMANDE A CUI DARE UNA RISPOSTA DOMANDE A CUI DARE UNA RISPOSTA Qual è la domanda di partenza? Qual è la domanda di partenza? Quali sono i concetti chiave? Quali sono i concetti chiave? Quali metodi si utilizzano per cercare la risposta? Dove sono le risposte? Quali metodi si utilizzano per cercare la risposta? Dove sono le risposte? Quali sono le principali asserzioni di conoscenza a cui si arriva? Quali sono le principali asserzioni di conoscenza a cui si arriva? quali sono le affermazioni di valore? quali sono le affermazioni di valore?

25 LE DISCIPLINE Le risposte alle nostre domande su come funzionano fatti e fenomeni sono nella cultura storicamente determinata e codificata nelle discipline; Le risposte alle nostre domande su come funzionano fatti e fenomeni sono nella cultura storicamente determinata e codificata nelle discipline; Le discipline non esistono in natura ma costituiscono il Mondo 3 (Popper) della cultura prodotta dall’uomo e che retroagisce sull’uomo stesso arricchendo il pensiero di nuove idee (immaginazione scientifica) Le discipline non esistono in natura ma costituiscono il Mondo 3 (Popper) della cultura prodotta dall’uomo e che retroagisce sull’uomo stesso arricchendo il pensiero di nuove idee (immaginazione scientifica)

26 V di Gowin:rappresentativa dell’apprendimento Versante teorico concettuale Versante metodologico Versante teorico concettuale Versante metodologico Visioni del mondo Asserzioni di valore Visioni del mondo Asserzioni di valore Teorie Asserzioni di conoscenza Teorie Asserzioni di conoscenza Principi Interpretazioni, credenze Principi Interpretazioni, credenze spiegazioni spiegazioni generalizzazioni generalizzazioni Costrutti Risultati di Costrutti Risultati di Strutture elaborazioni Strutture elaborazioni concettuali concettuali Enunciati di Fatti, attività, metodologie,organizzazioni Enunciati di Fatti, attività, metodologie,organizzazioni regolarità o regolarità o definizioni di definizioni di concetti concetti Concetti Registrazione di eventi Concetti Registrazione di eventi Eventi / Oggetti/ Eventi / Oggetti/ fenomeni posti al centro fenomeni posti al centro dell’attenzione, problemi da risolvere dell’attenzione, problemi da risolvere

27 Diagramma a V di una UNITA’ DI APPRENDIMENTO-LAVORO Versante teorico concettuale d omande V ersante metodologico focali focali Obiettivo (/i) gen. del proc. formativo brainstorming con la classe Obiettivo (/i) gen. del proc. formativo brainstorming con la classe Obiettivo (/i) sp. di apprendimento colloquio clinico Obiettivo (/i) sp. di apprendimento colloquio clinico osservazione osservazione mappa concettuale mappa concettuale (Fase Progettuale) rete concettuale dell’unità di app. matrice cognitiva della classe rete concettuale dell’unità di app. matrice cognitiva della classe Obiettivo (/i) formativo compito di apprendimento Obiettivo (/i) formativo compito di apprendimento attività e organizzazione attività e organizzazione metodi e strumenti metodi e strumenti PECUP Nazionale PECUP Nazionale verifica e valutazione verifica e valutazione PROBLEMA PROBLEMA (Fase attiva) (Fase attiva) (Fase Registrazione delle competenze e loro certificazione nel Documento di Valutazione Documento di Valutazione di di certificazione e registrazione) certificazione e registrazione)

28 Es. U.A. n. 1 - mappa concettuale Obiettivi specifici di italiano.Conoscenze: Abilità:

29 PECUP Il Profilo sottolinea, in continuità con il primo ciclo, la dimensione trasversale ai differenti percorsi di istruzione e di formazione frequentati dallo studente, evidenziando che le conoscenze Il Profilo sottolinea, in continuità con il primo ciclo, la dimensione trasversale ai differenti percorsi di istruzione e di formazione frequentati dallo studente, evidenziando che le conoscenze disciplinari e interdisciplinari (il sapere) e le abilità operative apprese (il fare consapevole), disciplinari e interdisciplinari (il sapere) e le abilità operative apprese (il fare consapevole),

30 nonché l’insieme delle azioni e delle relazioni interpersonali intessute (l’agire) siano la condizione per maturare le competenze che arricchiscono la personalità dello studente e lo rendono autonomo costruttore di se stesso in tutti i campi della esperienza umana, sociale e professionale. nonché l’insieme delle azioni e delle relazioni interpersonali intessute (l’agire) siano la condizione per maturare le competenze che arricchiscono la personalità dello studente e lo rendono autonomo costruttore di se stesso in tutti i campi della esperienza umana, sociale e professionale.

31 LE CONOSCENZE NELL’ORDINE PSICOLOGICO DELL’ALLIEVO LE CONOSCENZE NELL’ORDINE PSICOLOGICO DELL’ALLIEVO Cfr. U.A. Cfr. U.A. CONTABILITA’ DI AZIENDA: partita doppia CONTABILITA’ DI AZIENDA: partita doppia

32 LE CONOSCENZE NELL’ORDINE PSICOLOGICO DELL’ALLIEVO ITALIANO : ITALIANO : Organizzazione del contenuto della comunicazione orale Organizzazione del contenuto della comunicazione orale Tecniche di lettura (es. etichettamento) Tecniche di lettura (es. etichettamento) Organizzazione del contenuto della comunicazione iconica e scritta secondo il criterio della successione temporale (prima-dopo) Organizzazione del contenuto della comunicazione iconica e scritta secondo il criterio della successione temporale (prima-dopo) Convenzioni di scrittura: l’organizzazione grafica della pagina Convenzioni di scrittura: l’organizzazione grafica della pagina Concordanze Concordanze La frase e le sue funzioni in contesti comunicativi La frase e le sue funzioni in contesti comunicativi Tratti prosodici Tratti prosodici La funzione dei segni di punteggiatura forte La funzione dei segni di punteggiatura forte

33 ABILITA’ Sa narrare brevi esperienze personali Sa narrare brevi esperienze personali Sa mantenere l’attenzione sul messaggio orale nella pluralità dei linguaggi gestuali, mimici, iconici Sa mantenere l’attenzione sul messaggio orale nella pluralità dei linguaggi gestuali, mimici, iconici Comprende, ricorda e riferisce contenuti essenziali dei testi ascoltati collocando le azioni nel tempo Comprende, ricorda e riferisce contenuti essenziali dei testi ascoltati collocando le azioni nel tempo Utilizza tecniche di lettura(etichettamento/ corrispondenza significante-significato/ scomposizione e ricomposizione di parole note) Utilizza tecniche di lettura(etichettamento/ corrispondenza significante-significato/ scomposizione e ricomposizione di parole note) Legge, comprende e memorizza brevi testi Legge, comprende e memorizza brevi testi Scrive parole, frasi nucleari e le espande Scrive parole, frasi nucleari e le espande Struttura brevi testi Struttura brevi testi Organizza la comunicazione scritta rispettando le convenzioni di scrittura note Organizza la comunicazione scritta rispettando le convenzioni di scrittura note

34 COMPETENZE Sa dialogare in situazioni sociali Sa dialogare in situazioni sociali Sa leggere in situazioni e contesti diversificati Sa leggere in situazioni e contesti diversificati Sa associare significante e significato Sa associare significante e significato Sa comprendere e riferire brevi storie narrate e lette Sa comprendere e riferire brevi storie narrate e lette Sa usare le convenzioni note nell’uso della lingua orale e scritta Sa usare le convenzioni note nell’uso della lingua orale e scritta

35 Obiettivi formativi Conoscenze (saperi), abilità (saper fare), competenze (transfert di conoscenze e di abilità a situazioni nuove) determinano nel soggetto nuovi dominii di situazioni che “danno forma” a nuovi atteggiamenti di sicurezza in sé, di autostima, ad un nuovo “saper essere” che realizza obiettivi formativi di cittadinanza attiva nelle diverse situazioni comunicative e relazionali Conoscenze (saperi), abilità (saper fare), competenze (transfert di conoscenze e di abilità a situazioni nuove) determinano nel soggetto nuovi dominii di situazioni che “danno forma” a nuovi atteggiamenti di sicurezza in sé, di autostima, ad un nuovo “saper essere” che realizza obiettivi formativi di cittadinanza attiva nelle diverse situazioni comunicative e relazionali


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