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Antonella De Luca University of Rome Educazione Razionale-Emotiva.

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Presentazione sul tema: "Antonella De Luca University of Rome Educazione Razionale-Emotiva."— Transcript della presentazione:

1 Antonella De Luca University of Rome Educazione Razionale-Emotiva

2 2 L'ERE si differenzia da altri programmi che lavorano sulla dimensione emotiva del bambino per l'enfasi posta sull'apprendimento di abilità metacognitive

3 3 Il termine metacognizione si riferisce: - alla conoscenza dei propri processi di pensiero e dei propri meccanismi cognitivi; - alla capacità di riflettere intenzionalmente su questa conoscenza in modo da intervenire per modificare tali processi e tali meccanismi.

4 4 Nell'ambito dell'educazione socio-affettiva la cognizione è definita: “capacità di comprendere i meccanismi cognitivi che stanno alla base dell'emozione, così da poter agire su di essi e operare una trasformazione delle reazioni emotive più spiacevoli e disfunzionali”

5 5 Sviluppare e mettere in pratica un programma basato sui principi dell'ERE significa creare situazioni di apprendimento

6 6 In tali situazioni di apprendimento i ragazzi acquisiscono: - consapevolezza dei meccanismi cognitivi - consapevolezza dei propri stati emotivi

7 7 L'attuazione dell'ERE in un contesto scolastico può avvenire secondo tre seguenti modalità

8 8 1) Ciclo di lezioni strutturate Consiste nell'impostare un programma articolato in una serie di lezioni che si sviluppano sulla base di una tassonomia di obiettivi

9 9 Le lezioni inoltre dovrebbero avere carattere esperenziale e includere giochi di ruolo e discussioni di gruppo;

10 10 Sono necessari solitamente incontri in un anno scolastico e l'attuazione del programma ERE non deve essere limitato solo ad un anno.

11 11 Deve avere un seguito anche nei due anni scolastici successivi al fine di garantire il mantenimento dei risultati.

12 12 2) Approccio informale Le conoscenze legate al benessere emotivo vengono trasmesse all'allievo nel momento in cui nella classe si verificano episodi che hanno una forte risonanza emotiva (ostilità, ansia, tristezza).

13 13 L'insegnante utilizzerà come chiave di lettura dell'episodio il modello ABC delle emozioni

14 14 L'insegnante cercherà di coinvolgere l'intera classe in una discussione di gruppo dove gli alunni verranno:

15 15 Guidati ad identificare le emozioni emerse A descrivere la situazione scatenante Ad identificare i pensieri di coloro che hanno vissuto l'episodio aiutandoli a rielaborare l'accaduto secondo modalità di pensiero più costruttive

16 16 Identificare i pensieri di coloro che hanno vissuto l'episodio aiutandoli a rielaborare l'accaduto secondo modalità di pensiero più costruttive

17 17 3) Integrazione nelle materie curriculari I contenuti dell'ERE vengono inseriti all'interno di quelle materie che maggiormente si prestano Così che:

18 18 A) L'insegnante di italiano potrebbe aiutare gli alunni ad ampliare il loro vocabolario emotivo

19 19 B) L'insegnante di scienze potrebbe presentare i meccanismi che coinvolgono il sistema nervoso e il corpo nelle reazioni emotive C) In modi simili si procederà nell'ambito di altre discipline

20 20 Integrando queste tre modalità gli operatori aiuteranno l'allievo a riconoscere le proprie emozioni e a divenire consapevole delle senzazioni che prova in presenza di un disagio emotivo

21 21 L'allievo sarà istruito a intervenire sui meccanismi mentali che sono alla base di emozioni disfunzionali, operando una trasformazione nel proprio dialogo interiore attuando così la ristrutturazione cognitiva

22 22 Gli obiettivi da includere in un percorso di educazione emotiva possono essere selezionati in base all'età

23 23 Con bambini fino ai dieci anni di età si può lavorare essenzialmente sui seguenti obiettivi: 1) Espanzione del vocabolario emotivo del bambino;

24 24 2) Identificazione delle emozioni in modo corretto; 3) Distinzione tra le emozioni utili e quelle dannose;

25 25 4) Differenziazione tra le emozioni e i pensieri; 5) Individuazione del proprio dialogo interno in situazioni emotive;

26 26 7) Apprendimento di un repertorio di pensieri utili 6) Collegamento del dialogo interno alle emozioni;

27 27 Con preadolescenti e adolescenti potranno essere aggiunti i seguenti obiettivi più complessi:

28 28 1) Riconoscimento delle principali categorie di pensieri dannosi; 2) Individuazione di ciò che rende un pensiero dannoso;

29 29 3) Apprendimento della modalità di trasformazione dei pensieri dannosi; 4) Trasformazione del proprio stile esplicativo

30 30 Lo stile socratico Le discussioni che accompagnano le varie attività dovrebbero essere condotte con uno stile socratico

31 31 Lo stile socratico si basa su tre caratteristiche: 1) Porre domande in modo sistematico 2) Ragionare induttivamente 3) Pervenire a definizioni condivise

32 32 Ponendosi con atteggiamento empatico e curioso si evita che gli allievi vivono la discussione come una sorta di paternale o addirittura come una sorta di inquisizione

33 33 Aiutare l'allievo è come mettere insieme un puzzle Se gli viene dato un pezzo che non sa dove mettere non bisogna insistere E' opportuno offrirgliene un altro

34 34 Quando l'immagine inizierà a svilupparsi meglio si potrà riproporre il pezzo che gli aveva creato difficoltà

35 35 Esistono varie categorie di domande socratiche le quali invitano i ragazzi più grandi a valutare le proprie inferenze, giudizi, conclusioni e valutazioni.

36 36 Domande che mettono alla prova i contenuti di certi pensieri: Quali prove ci sono? Esistono spiegazioni alternative?

37 37 Quali sono i vantaggi e gli svantaggi di ciascuna di queste alternative? Come posso procedere per risolvere il problema?

38 38 Il dialogo socratico va adattato alle risposte del bambino o dell'adolescente tenendo conto che possono essere influenzato da:

39 39 Disagio provato; Tolleranza alla frustrazione; Background culturale; Livello di maturità psicologica; Reattività alla discussione di gruppo

40 40 Alcuni accorgimenti per facilitare l'acquisizione di uno stile socratico sono:

41 41 Limitare il più possibile l'esposizione del proprio punto di vista personale; Evitare affermazioni categoriche; Porre il più possibile domande;

42 42 Evitare riscontri punitivi per eventuali atteggiamenti sbagliati dell'allievo Favorire la partecipazione di tutto il gruppo Riassumere quanto emerge dalla discussione

43 43 Principali categorie di pensieri irrazionali

44 44 1) Argomentazioni utili per affrontare le doverizzazioni: Perchè le cose devono andare come voglio io? Perchè devo fare per forza questa cosa? Sarebbe bene sarebbe preferibile sarebbe bello ma questo non vuol dire che deve per forza andare così non è un'esigenza assoluta

45 45 2) Argomentazioni utili per affrontare l'insopportabilità: Come faccio a dimostrare che è insopportabile? Al massimo si tratta di una cosa molto fastidiosa o dolorosa ma alla quale si può sempre sopravvivere

46 46 3) Argomentazioni utili per affrontare le valutazioni globali: Per quanto una persona possa fare cose sgradevoli o sbagliate non possiamo valutarla globalmente Posso giudicare il comportamento ma non la persona

47 47 Le persone sono qualcosa di diverso e più complesso della somma dei loro comportamenti Gli esseri umani, finché sono vivi, possono sempre cambiare

48 48 4) Argomentazioni utili per affrontare le catastrofizzazioni: Qual'è la cosa peggiore che può succedere? E se succedesse sarebbe veramente la fine del mondo? Si tratta di una cosa molto spiacevole, ma che può essere superata

49 49 5) Argomentazioni utili per affrontare pensieri di indispensabilità, bisogni assoluti: Certe cose sono belle, ci rendono la vita più gradevole ma non sono indispensabili Posso non avere certe cose e vivere lo stesso, anche se un po' meno bene Posso trovare anche altre cose che mi consentiranno di vivere piacevolmente

50 50 FINE


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