Laurea in Scienze e tecniche psicologiche a. a

Presentazione sul tema: "Laurea in Scienze e tecniche psicologiche a. a"— Transcript della presentazione:

1 Laurea in Scienze e tecniche psicologiche a. a
Laurea in Scienze e tecniche psicologiche a.a Pedagogia generale Vasco d’Agnese

2 Programma Testi d’esame:
F. Cambi, Le pedagogie del Novecento, Laterza, Roma-Bari, 2006. J. Dewey, Come pensiamo, La Nuova Italia, Firenze, 2004. V. Sarracino (a cura di), Educazione e politica in Italia ( ). Fratture politiche ed epistemologiche per un nuovo sistema educativo, Franco Angeli, Milano, 2010.

3 Calendario Le lezioni si svolgeranno nei giorni di:
Lunedi, ore – 11.00 Giovedi, ore – 17.00 L’esame si svolgerà in forma orale

4 Questioni preliminari
Questioni “oggettive”: Periodizzazione storica Questione epistemologica Questioni “soggettive”: Costruzione di nessi logici: organizzazione personale della conoscenza Questione lessicale e linguistica: le parole saranno il vostro strumento di lavoro

5 Periodizzazione storica
Guerre mondiali: ; Crisi del ’29 e Grande depressione (consapevolezza di un mondo globalizzato) Nascita dei totalitarismi (anni Venti – Quaranta) Guerra fredda ( ) e Crollo del muro di Berlino (1989) Erosione e declino dell’egemonia statunitense; progressivo spostamento e decentramento dell’asse economico-politico

6 Complessità del Novecento
Eventi che hanno segnato l’identità del Novecento: Fine della tradizione e/o accelerarsi della modernizzazione Trionfo della tecnica Società di massa Totalitarismi e Olocausto Accelerazione dei fenomeni di globalizzazione Tramonto del mito del soggetto

7 Questione epistemologica
Epistemologia: disciplina che si occupa della natura, del senso, della struttura della conoscenza umana. Si occupa, pertanto, di chiarire i presupposti teorici e metodologici dei saperi; l’epistemologia ha come oggetto di studio il modo stesso nel quale viene prodotta la conoscenza scientifica. Il termine, in questi ultimi anni, ha subito uno slittamento di senso: l’epistemologia indica, anche, il modo in cui il soggetto costruisce la propria conoscenza, la propria immagine del mondo.

8 Costruzione di nessi logici: organizzazione personale della conoscenza
La conoscenza non consiste nell’accumulare nozioni e contenuti ma nello stabilire nessi significativi. La conoscenza non è mai neutrale, ma, sempre, situata, dipendente dall’osservatore, dalla teoria di riferimento (theory-laden) e dalla temperie storico-culturale.

9 Questione lessicale e linguistica
Le parole saranno il vostro strumento di lavoro Le parole non sono neutre né intercambiabili Le parole sono indicazioni di percorso

10 Educazione: definizioni preliminari
Educazione: spazio nel quale la cultura ri-organizza se stessa, gestendo i propri processi di permanenza/trasformazione. Strumento di emancipazione personale e collettiva.

11 Educazione: definizioni preliminari
L’educazione riguarda le modalità utilizzate dal soggetto nella costruzione della propria esperienza, i “pattern prospettici”, le forme nelle quali si dà l’interpretazione del mondo e, quindi, le condizioni di possibilità dell’esperienza stessa. L’educazione, pertanto, tematizza i presupposti sui quali è fondata la propria personale visione del mondo, la grammatica profonda della percezione e della cognizione umana.

12 Educazione – Formazione: definizioni preliminari
“Da più parti e secondo una varietà di accezioni fra loro fin troppo articolate e difformi si parla oggi di formazione. Inoltre, sembra quasi che il termine si presti a sostituire quello di educazione, sottolineando meglio l’aspetto ormai spesso settoriale e più tecnico dei processi educativi. […] Il termine “formazione” appare come più neutrale e quindi da preferire al troppo denso termine di “educazione”, gravato da una tradizione troppo illustre e ideologicamente connotata […]. E’ ormai il caso di ripensare la formazione, immergendosi nella varietà/complessità dei suoi significati pedagogici, affrontando il suo definirsi dentro la storia, la filosofia, le scienze, la prassi. […] La formazione non è soltanto una questione tecnica, ha alle sue spalle una tradizione filosofica e pedagogica che deve essere vagliata e recuperata, arrivando a definire lo spettro (teorico) e il ruolo (teorico e storico, oggi) della nozione. Va – anzi - subito rilevato che tale nozione, così come si è venuta definendo e come è venuta operando nella pedagogia occidentale è forse la categoria pedagogica più alta, più ricca e più complessa, che meglio di altre viene ad indicare, a segnare il limite (il concetto-limite) della pedagogia. Siamo davanti alla categoria “reggente” della nostra tradizione pedagogica” (Cambi F., Frauenfelder E., 1994)

13 Processo formativo “Processo attraverso il quale l’uomo prende forma nelle diverse tappe evolutive attraverso stadi di autorealizzazione progressivamente più complessi” (Cambi F., 2000)

14 Trasformazione della pedagogia
Educazione come strumento di sviluppo e crescita della società Complessità dei tre nessi – e del loro reciproco rapporto - Formazione-soggetto Formazione-società Formazione-economia

15 Trasformazione della pedagogia
Questioni teoretiche: Affermarsi delle scienze dell’educazione e sviluppo dell’epistemologia pedagogica Costituirsi di un modello di pedagogia critica come neoparadigma del pensiero pedagogico

16 Trasformazione della pedagogia
Questioni socio-culturali Alfabetizzazione Cultura di massa Lifelong learning

17 L’attivismo Rovesciamento radicale del processo educativo:
Centralità del soggetto in formazione La conoscenza procede dall’azione Evoluzione del processo cognitivo dal globale al distinto Importanza del contesto Carattere anti-autoritario e motivazionale del processo educativo

18 Scuola e società (Dewey J., 1899)
Modello di scuola-laboratorio e scuola-comunità; momento operatorio al centro del processo cognitivo ed evolutivo. Compiti della comunità scolastica: Formare alla democrazia Formare allo spirito scientifico

19 L’attivismo in Italia Maria Montessori
Carattere scientifico delle metodologie educative Carattere emancipatorio dei processi educativi Nesso esperienza-riflessione contrassegnato in senso transazionale-dinamico Centralità e specificità dell’infanzia Concetto di “Mente assorbente”

20 L’attivismo in Italia Lamberto Borghi
Nesso ideologia-pedagogia posto come esplicito riferimento – primario, anche rispetto a quello scientifico. Riflessione consapevole, indagine e scepsi Libertà del soggetto in formazione come fondamento educativo.

21 L’attivismo in Italia Rosa Agazzi
Materiali didattici non preordinati – riferimento anti-montessoriano Centralità del soggetto in formazione rispetto al contesto Scuola come comunità di lavoro basata sullo scambio - depotenziamento delle dinamiche competitive, accentuazione dell’inclusività.

22 L’idealismo Identità esclusivamente filosofica della pedagogia
Critica al positivismo Definizione del processo educativo come atto di pensiero quale principio unico e fondante della realtà (derivazione fichtiana)

23 Giovanni Gentile Pensare l’educazione in termini : dialettici
teleologici Ciò implica soffermarsi su due oggetti del processo educativo: il suo fondamento Il suo svolgimento spirituale

24 Giovanni Gentile Lo spirito è svolgimento e attività universale, che va dal soggettivo all’oggettivo. “Maestro e scolaro si unificano nel processo educativo” (Sommario di pedagogia come scienza filosofica, 1912) Centralità, di fatto, del maestro nel processo educativo.

25 Giovanni Gentile Se l’educazione è formazione spirituale, protagonista di essa è il maestro che rappresenta (è) la cultura e la storia e agisce nello spirito dell’allievo e che, quindi, non è mai autoritario

26 John Dewey: temi cruciali
Pensiero riflessivo Nesso esperienza-riflessione – caratterizzato in senso transattivo – Nesso educazione-società attraverso la democrazia Momento operatorio al centro del processo cognitivo ed evolutivo

27 John Dewey: il pensiero riflessivo
“Attiva, costante e diligente considerazione di una credenza o di una forma ipotetica di conoscenza alla luce delle prove che la sorreggono e delle ulteriori conclusioni alle quali essa tende. […] Implica uno sforzo deliberato e consapevole per stabilire la credenza su una salda base di evidenza e razionalità” (Come pensiamo, 1933)

28 John Dewey: il pensiero riflessivo
Mira al fondamento della credenza cercando di giustificarne il modo di accettazione. E’ composto da due fasi. Stato di dubbio o difficoltà Operazione di ricerca e indagine Ha un andamento ricorsivo – spirale tendente a stadi progressivamente più ampi e complessi -

29 John Dewey: il pensiero riflessivo
Implica “l’ospitalità a nuovi argomenti, fatti, idee, problemi. […] prestare piena attenzione a tutte le possibilità alternative e riconoscere la possibilità dell’errore anche nelle credenze più care” (Come pensiamo, 1933)

30 John Dewey: il pensiero riflessivo
Pensare significa costruire inferenze. Inferenza: processo attraverso il quale si arriva a ciò che è assente attraverso ciò che è presente: implica un salto. La prova di un’inferenza di pensiero implica un processo nell’immaginazione. L’evoluzione dei concetti procede di pari passo con la determinazione dei fatti. Le idee sono strumenti logici.

31 John Dewey: il pensiero riflessivo
Fasi o funzioni o aspetti del pensiero riflessivo: Suggestione Intellettualizzazione Ipotesi, idea come guida Ragionamento Controllo mediante l’azione

32 John Dewey: la teoria dell’esperienza
Esperienza come scambio fra soggetto e natura: relazione trasformativa e costantemente aperta – mai data una volta per tutte; mancanza di priorità fra pensiero e azione, natura e cultura: elementi co-adattivi; pensiero riflessivo come ricostruzione di un equilibrio ad un livello più elevato – spirale ascendente; esposizione a nuove rotture e riequilibri imprevisti – esposizione dell’esistenza al mondo.

33 John Dewey (Logica e teoria dell’indagine, 1938)
Ogni conoscenza è il prodotto di un’attività di ricerca Ogni attività di ricerca scaturisce da una situazione problematica Ogni situazione problematica e comprensiva dell’unità organismo-ambiente – centralità della relazione da un punto di vista epistemologico e fattuale.

34 John Dewey (Logica e teoria dell’indagine, 1938)
La situazione problematica controlla la ricerca determinando i “dati” e mettendo in moto le ipotesi Le distinzioni teoria-prassi, razionale-empirico, soggetto-oggetto sono costituite nel corso della ricerca e per la ricerca e hanno soltanto valore relativo e situato, valore funzionale La ricerca si conclude con la realizzazione di una situazione più ordinata ed armonica

35 John Dewey: aperture problematiche
Rischio del vivere attraverso le continue e imprevedibili ri-organizzazioni dell’esperienza Squilibrio fra pensiero riflessivo e operatività – fra pensiero etico-riflessivo e pensiero tecnico-scientifico. Apertura indefinita del processo esperienziale.

36 Il marxismo: temi essenziali
Preminenza della struttura materiale-economica rispetto alle ideologie – definite come sovrastruttura; Centralità della dialettica come forma, ad un tempo, di evoluzione del reale e di comprensione di esso; Compito rivoluzionario della filosofia e dell’educazione; Struttura teleologica del divenire storico; Centralità della condizione alienata dell’uomo moderno; Analisi della forma economica “capitalismo” come forma storica, situata, finita.

37 Modelli di pedagogia marxista
Aspetti generali: Collegamento dialettico fra educazione e società, secondo il quale ogni modello formativo è connesso all’ideologia della classe dominante – l’ideologia stessa è il prodotto della struttura materiale; Strettissimo legame fra educazione e politica, fra educazione e praxis rivoluzionaria; Centralità del lavoro nella formazione dell’uomo; Valore della formazione come umanizzazione della natura propriamente umana e liberazione dall’alienazione, Opposizione ad ogni forma di spontaneismo educativo – l’educazione è, sempre, anche, conformazione.

38 Il personalismo Problema dell’aspetto intrinsecamente valoriale della pedagogia Problema dell’aspetto valoriale della scienza Impossibilità di una scienza e di un’educazione a-valutativa

39 G. Flores d’Arcais Uomo come soggetto strutturalmente aperto alla trascendenza Uomo come progetto Uomo come essere aperto al senso

40 Don Lorenzo Milani Tema della giustizia sociale Scuola come comunità
Nesso lingua-potere Nesso sapere-potere

41 Epistemologia-pedagogia
La riflessione epistemologica in pedagogia assume, oggi, due forme prevalenti: [F. Cambi, 2000] da un lato, si presenta come riflessività radicale esercitata sui fondamenti, sul senso e sulla natura del sapere-agire pedagogico; dall’altro, si offre come prassi trasversale rispetto alle forme che il pedagogico assume, accompagnandone sviluppi ed esiti possibili. Ciò vuol dire affiancare alla canonica riflessione teoretica esercitata da ogni disciplina su se stessa, una funzione che si sviluppa nella prassi, nel farsi stesso delle azioni pedagogiche.

42 L’epistemologia contemporanea
L’epistemologia contemporanea ha evidenziato, nelle sue diverse direzioni di sviluppo, almeno quattro elementi di rottura rispetto al passato: gli organismi viventi si caratterizzano innanzitutto come sistemi cognitivi e che, parallelamente, ogni forma di cognizione è una forma di vita; la conoscenza è un procedura performativa, assolutamente costruttiva e che, in quanto tale, non esibisce prove, ma costruisce mondi; ogni conoscenza è una forma di azione: molteplice, relazionale e posizionale; il soggetto costruisce se stesso nella azioni che pone in essere: ognuno di noi è la decisione che assume, volta per volta, nel mondo.

43 Il costruttivismo L’assunto-base del costruttivismo “è la tesi che noi costruiamo il mondo di cui facciamo esperienza” [E. von Glasersfeld, 1988]. La “legalità” naturale del mondo, il suo essere conforme, nella sua struttura profonda ed essenziale, a leggi immutabili, inscritte nel fondo delle cose è venuta meno; tale legalità emerge come insieme di operazioni che costituiscono un piano di ordinamento del mondo e del discorso che lo dice.

44 La prospettiva costruttivista in pedagogia
Concetto inedito di conoscenza: Conoscenza come forma di azione; Conoscenza come decisione; Conoscenza come momento di irreversibilità.

45 La prospettiva costruttivista in pedagogia
Il cardine gnoseologico intorno al quale ruota il modello teorico cui si fa riferimento è quello riguardante l’inesistenza di un’unica rappresentazione del reale. Anzi, è proprio il “modello iconico” rappresentativo, di rispecchiamento del reale da parte della mente a cadere.

46 La prospettiva costruttivista in pedagogia
La rappresentazione “vera”, “corretta” “giusta” del reale viene meno, lasciando il posto a versioni molteplici di esso, a “mondi costruiti”, a “realtà inventate”, ad orizzonti esperienziali delimitati, definiti, costituiti da modelli, aspettative, schemi d’azione; orizzonti nei quali non solo un’esperienza assume un significato oppure un altro, ma, più radicalmente, nei quali un’esperienza si dà come tale: è, infatti, a partire da un determinato orizzonte, da determinati sistemi interpretativi e categoriali che un tipo di esperienza è, semplicemente, possibile; conoscere, all’interno di tale prospettiva, diviene un fare, un agire; la conoscenza assume il carattere di una decisione, di una scelta all’interno di un panorama costituito come tale dallo stesso soggetto conoscente.

47 La prospettiva costruttivista in pedagogia
“Le inferenze che noi traiamo nel linguaggio non costituiscono un ritratto della verità, di ciò che è vero, ma fanno essere il vero. Nelle inferenze logico-linguistiche, nelle procedure argomentative, nei processi discorsivi non è rappresentato né rispecchiato nulla, ma è condotto un confronto fra vecchie e nuove proposizioni.” [A.G. Gargani, 1993].

48 La prospettiva costruttivista in pedagogia
Ogni conoscenza costituisce un momento di irreversibilità, istituisce una frattura, una discontinuità nello spazio che la produce, modificandone vincoli e possibilità; “non si colloca all’interno di uno spazio atemporale di possibilità già inventariate”.[M. Ceruti, 1986]

49 La prospettiva costruttivista in pedagogia
Ogni conoscenza è parte di un più ampio orizzonte dialogico. La conoscenza è azione effettiva che costruisce propri “oggetti” all’interno di insiemi di vincoli e possibilità condivise da una o più comunità di ricerca. E la conoscenza è utile, è valida, ha senso solo se risponde efficacemente ai problemi che pone; questo è già un altro problema: non è la “realtà” a porre le domande, i problemi alle nostre teorie, alle nostre procedure, ma la realtà all’interno di quelle stesse teorie e procedure.

50 La prospettiva costruttivista in pedagogia
Ogni sapere ed ogni agire, quindi, non è solo un sapere ed un’azione di o su qualcosa, ma un sapere ed un agire relativo alla propria posizione rispetto a qualcosa – un sapere ed un agire, quindi, situato, prospettico, dipendente dal contesto e, pertanto, il suo essere definibile solo rispetto a. Il concetto di relazione investe la totalità del soggetto in formazione.

51 La prospettiva costruttivista in pedagogia
Il problema della conoscenza, in quest’ottica è il problema della costruzione di possibilità, di uno spazio che contenga e trasformi non tanto “contenuti”, ma possibilità di azione, producendo traiettorie e vie inedite a partire dai vincoli esistenti – e, contemporaneamente, mutando, ampliando, sostituendo tali vincoli. Assumere la consapevolezza dell’esistenza di più strade possibili, praticabili e, contemporaneamente della propria responsabilità nel costruirle e delle contingenze in virtù delle quali prendono forma (criterio strategico di dialogicità con il contesto, fluidità e storicità delle situazioni) conduce a tematizzare il processo formativo come processo autoriflessivo, in virtù della co-produzione di regole, spazio di senso e mosse possibili degli attori del processo.