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POTENZIAMENTO COGNITIVO Chiara Deprà

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Presentazione sul tema: "POTENZIAMENTO COGNITIVO Chiara Deprà"— Transcript della presentazione:

1 POTENZIAMENTO COGNITIVO Chiara Deprà

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3 Intelligenza Cosa significa essere intelligenti?

4 L'intelligenza è un dono? E' un vaso da riempire? E'...? E io? Sono intelligente? Non sono intelligente? Sono modificabile [Feuerstein, 1980]?

5 Idee dei bambini Età prescolare: bontà, rispetto delle regole e simpatia 6/9 anni: chi ha abilità considerate difficili da acquisire 10/15 anni: sforzo, impegno Dai 16 anni: capacità di gestire le informazioni, capacità di problem- solving

6 Concezioni intelligenza Concezione Occidentale intelligenza tecnologica (generalizzazione, problem- solving, elaborazione, pensiero creativo) Concezione orientale intelligenza sociale (conoscenza adattiva, profondità di pensiero, capacità di ascolto, abilità pratiche)

7 Vygotsky meccanismi di regolazione Assegna un ruolo centrale ai meccanismi di regolazione (controllo/ monitoraggio e correzione delle produzioni della persona) eteroregolatori autoregolatori Lo sviluppo dellintelligenza è un passaggio progressivo dai meccanismi eteroregolatori, vengono controllati da una terza persona, a quelli autoregolatori la cui attivazione dipende dal soggetto stesso. I bambini nel tempo acquisiscono autonomia prendendo in carico il loro funzionamento cognitivo, attraverso linteriorizzazione delle funzioni metacognitive necessarie allapprendimento.

8 P ERCHÉ PARLARE DI POTENZIAMENTO COGNITIVO Dibattiti sulla natura dellintelligenza (metacognitivi) Disturbi specifici e non dellapprendimento Inclusione/integrazione alunni con disabilità Leducazione cognitiva ha come obiettivo quello di educare i processi di pensiero sviluppando e stimolando le funzioni coinvolte. I potenziali intellettivi sono modificabili, educabili e rieducabili grazie allinfluenza di mediazioni educative efficaci [Paour 1998].

9 Contestualizzare il Metodo Feuerstein come una metodologia: Metodo Feuerstein centrata su un approccio metacognitivo, che intende affrontare alcune questioni fondamentali dellapprendimento: è possibile apprendere? Come si apprende? Quali le ragioni del mancato apprendimento? Come fare per intervenire? da iscriversi tra quelle metodologie di cerniera tra lalunno in situazione di disabilità e la classe che fa della diversità una risorsa e dello stare insieme unoccasione preziosa di apprendimento.

10 C HI È R EUVEN F EUERSTEIN ? Nasce in Romania nel 1921, dopo essere stato deportato in un campo di concentramento si trasferisce in Israele. Comincia qui a lavorare con i bambini provenienti dai campi di raccolta, con traumi psichici e difficoltà di apprendimento. Gli effetti positivi del suo lavoro rafforzano in lui lidea che una Modificabilità Cognitiva è possibile. Lavora e studia con Jean Piaget, approfondendo le teorie sullo sviluppo cognitivo. Diventa docente di psicologia allUniversità di Bar Ilan di Tel Aviv.

11 Ha creato negli anni il Programma di Arricchimento Strumentale Standard e Basic. Nel 1992 fonda lICELP (centro internazionale per lelevazione del potenziale di apprendimento) a Gerusalemme. Allinterno del centro vengono seguiti, utilizzando la sua metodologia, bambini da tutto il mondo e si svolgono ricerche in campo psicologico, pedagogico, didattico e terapeutico.

12 C ONCETTI PRINCIPALI DELLA TEORIA DI F EUERSTEIN : Modificabilità cognitiva Esperienza di Apprendimento Mediato Modificazione dellambiente circostante

13 I DEA DI BASE DEL METODO F EUERSTEIN Modificabilità cognitiva Lintelligenza è educabile

14 M ODIFICABILITÀ COGNITIVA Lorganismo va incontro ad una serie di mutamenti. - Dovuti alla maturazione (gattonare camminare) - Cambiamenti strutturali, non si riferiscono ad eventi isolati ma al modo stesso in cui lorganismo interagisce con le fonti di informazioni, agisce su di esse e risponde ad esse. La mod. cognitiva agisce sui cambiamenti strutturali (dinamiche comportamentali)

15 Piaget ha concettualizzato il comportamento come costituito sia da determinanti strutturali sia da determinanti energetiche in cui il cognitivo è la determinante strutturale e laffettivo la determinante energetica del comportamento ed entrambi sono come le due facce della stessa medaglia. medaglia trasparente Io ho aggiunto a questa metafora, che certamente è già molto significativa, il concetto che la medaglia, che è il nostro comportamento, è una medaglia trasparente e quando si guarda alle componenti cognitive non si può ignorare la componente emotiva che è dallaltra parte; e quando si guarda allelemento emotivo non si possono ignorare le determinanti cognitive anchesse visibili in questa metafora della moneta trasparente. In questo modo linterazione tra i due elementi, struttura ed energia, è visibile nel comportamento della persona e i due elementi si influenzano lun laltro in modo molto significativo. ( Feuerstein, 1980)

16 Sottorendimento lieve, al medio, al grave concetto di sé non realistico scarsa comunicatività, tendenza a tirarsi indietro, sentirsi senza forze aggressività, ostilità difensiva, ribellione non essere a proprio agio in un gruppo; mancanza di relazioni sociali intime Bassa autostima Tratte da Fabio 2010

17 carattere personale ambiente scolastico clima familiare Tratte da Fabio 2010

18 Perché questo sottorendimento? 1)Eccessiva sensibilità verso gli stimoli provenienti dallambiente esterno, eccesso di energia psico- motoria che trova sfogo in: Movimento incessante Loquacità esagerata ADHD 2)Mancanza di interesse verso un percorso scolastico ritenuto poco stimolante: compiti ritenuti troppo facili grande curiosità Tratte da Fabio 2010

19 Come valutare lintelligenza? Tratte da Fabio 2010

20 Valutazione Statica Test di Binet (1905): per valutare le differenza tra bambini con intelligenza normale e quelli con ritardo. I compiti più difficili che il bambino sa svolgere indicano il suo grado di capacità. Se un bimbo risolve in media i problemi che risolvono bambini di 8 anni gli si assegna unetà mentale di 8 anni. Il concetto di età mentale è alla base del concetto di quoziente intellettivo definito come QI= età mentale/ età cronologica.

21 Scale Weschler (1939) Le scale misurano/misuravano (non più nella Wisc IV): un fattore generale: QI Totale; un sottofattore verbale: QI Verbale; un sottofattore di performance: QI Performance WPPSI per bambini di età prescolare; WISC- III/WISC IV dai 6 ai 16; WAIS per adulti.

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23 Misure dinamiche Tratto da: With a different Glance. J. Leeber (2011)

24 Valutazione del Potenziale Apprenditivo (Zona di sviluppo prossimale) capacità di apprendere si parte dal principio che i test di intelligenza non debbano misurare solo le conoscenze e le competenze individuali acquisite dal soggetto, ma anche la capacità di apprendere, cioè la sua area di sviluppo potenziale del soggetto. Due ragazzi pur ottenendo risultati simili ai test di misurazione del quoziente intellettivo, possono differenziarsi tra loro per la diversità del loro potenziale di apprendimento (uno può avere unarea di sviluppo prossimale più ridotta e un altro più ampia).

25 Dynamic assessment of cognitive modifiability Sattler (2002): è ideata per valutare le abilità di un soggetto di migliorare la performance seguendo unesperienza di apprendimento sistematico LPAD (learning potential assessment device) di Reuven Feuerstein, spesso è visto come opposto ai tradizionali test per misurare il QI. Lo scopo è quello di misurare i cambiamenti nei comportamenti di apprendimento, la propensione alla modificabilità dellintelligenza.

26 Domande di base del LPDA Dove e in che contesto è possibile il cambiamento? Cosa ha bisogno di essere modificato? Cosa si può modificare? Come può essere implementato il cambiamento? Tratto da: With a different Glance. J. Leeber (2011)

27 LPAD Learning Potential Assessment Device L'LPAD distingue tre fasi, cioè tre livelli di inferenza, che si attuano in tre momenti procedurali: 1) test 2) mediazione 3) post test

28 TEST Si misura il livello di funzionamento manifesto. Questa fase consiste nella somministrazione di test. Il risultato ottenuto rivela il livello di funzionamento in atto: si osserva il comportamento spontaneo del soggetto, la linea di partenza. Lesaminatore verifica le ragioni del fallimento del soggetto e le sue modalità di risposta. Determina quindi che cosa sarà utile durante la seconda fase.

29 MEDIAZIONE DI APPRENDIMENTO In questa fase il valutatore indaga in che modo le funzioni cognitive sono state espresse nel corso della soluzione di un problema preciso. Indurrà dei cambiamenti nel rendimento dellindividuo, cambiamenti che saranno valutati nella terza fase. Lesaminatore/mediatore fornisce apporti supplementari, per cambiare le strutture cognitive.

30 POST-TEST Vengono riproposti al soggetto una serie di compiti senza mediazione e si vedono quali effetti lesperienza di potenziamento ha prodotto. L'effetto dellapporto personalizzato darà luogo a sua volta a una valutazione: in qual misura esso viene riutilizzato dal soggetto, quali sono le conseguenze sul funzionamento manifesto?

31 Aree indagate LPAD Tratto da: With a different Glance. J. Leeber (2011)

32 Aree Indagate LPAD Identificazione Categorizzazione Pensiero Deduttivo Pensiero induttivo Sintesi Confronto Discriminazione Seriazione Analisi Pensiero analogico

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34 P ROGRAMMA DI A RRICCHIMENTO S TRUMENTALE (PAS) Strategia per lo sviluppo delle funzioni cognitive dellindividuo in fase di apprendimento. Diretto a quei processi che a causa della loro assenza, fragilità o inefficienza portano il soggetto ad avere prestazioni inadeguate quando esegue compiti complessi o poco familiari.

35 D UE OBIETTIVI : 1. Arricchire il repertorio individuale delle strategie cognitive per giungere ad un apprendimento ed un problem- solving più efficaci. Insegnare ad adattarsi a situazioni nuove e complesse. 2. Recuperare le funzioni cognitive carenti e sviluppare strategie nel caso di individui con prestazioni ritardate o inadeguate

36 S OGGETTI A CUI È RIVOLTO : con ritardo mentale (ad esempio Sindrome di Down) difficoltà scolastiche disturbo dellattenzione adulti con malattie degenerative bambini e adulti con QI nella norma (per migliorare lefficienza intellettiva)

37 S COPO Modificare la struttura cognitiva globale delle persone Modificare la struttura cognitiva globale delle persone. Trasformando il loro stile cognitivo da passivo e dipendente a autonomo e indipendente i risultati scolastici scarsi sono il risultato di un uso improprio e poco efficiente delle funzioni cognitive. Il metodo punta al processo di apprendimento in sé e non direttamente ai contenuti La prestazione di una persona non è fissa e immutabile ma è reversibile utilizzando un intervento sistematico.

38 F UNZIONI COGNITIVE : CONDIZIONI IN CUI SI ATTUANO LE OPERAZIONI MENTALI INPUT ELABORAZIONE OUTPUT

39 INPUT 1. Percezione sfuocata e superficiale 2. Orientamento temporale e spaziale 3. Conservazione delle costanti 4. Precisione e accuratezza nella raccolta dei dati 5. Uso simultaneo di due o più fonti di informazione

40 ELABORAZIONE 1. Capacità di cogliere lesistenza di un problema 2. Capacità di distinguere i dati rilevanti da quelli non rilevanti 3. Comportamento comparativo spontaneo 4. Ampiezza del campo mentale 5. Bisogno di comportamento sommativo 6. Proiezione di relazioni virtuali 7. Bisogno di prove logiche 8. Comportamento di interiorizzazione 9. Comportamento di pianificazione 10. Percezione attiva e complessa della realtà

41 OUTPUT 1. Modalità di comunicazione egocentrica 2. Blocco 3. Risposte per tentativi ed errori 4. Trasposizione visiva

42 PERCHÈ È IMPORTANTE CHE GLI INSEGNANTI CONOSCANO LE FUNZIONI COGNITIVE? Per distinguere gli errori dovuti a mancanza di conoscenze da quelli dovuti a carenze nelle funzioni cognitive. Il mediatore è utile che crei una carta cognitiva: contenuto, modalità, fase dellattività mentale, operazioni, complessità, livello di astrazione, livello di efficienza

43 E SPERIENZA DI A PPRENDIMENTO M EDIATO (EAM) diagramma SHOHR, "l'organismo (O) esposto direttamente agli stimoli (S) li riceve e risponde (R) [ad essi] con competenza […] solo dopo che le loro caratteristiche, sono state selezionate, inquadrate, modificate da un mediatore umano adulto (H)" (R. Feuerstein, Y. Rand, J. E. Rynders, 1995).

44 Il mediatore invita ed orienta il bambino a cercare le connessioni tra levento che sta sperimentando e altre esperienze simili. Il mediatore trasmette a chi apprende ciò che a lui è stato trasmesso ( contenuto, legato alla trasmissione culturale).

45 Un aspetto importante oltre al contenuto è nel tipo di esperienza che il mediatore predispone e trasmette al soggetto (strategie, aspirazioni, stili di apprendimento, natura dellapproccio) e cioè laspetto processuale dellEAM

46 unesperienza di apprendimento mediato Cosa trasforma una situazione in unesperienza di apprendimento mediato ? - Intenzionalità e reciprocità - Trascendenza - Mediazione del significato Se sono utilizzate in modo appropriato si avranno dei cambiamenti significativi in tre elementi: - Stimoli - Individuo - Mediatore

47 S TIMOLI Vengono modificati dallazione del mediatore - In modo che linformazione venga trasmessa - Creare dei modi in cui questi stimoli possano essere percepiti, registrati ed elaborati in strutture temporali e spaziali che conferiscono loro un significato particolare a chi apprende. Lallievo deve accedere a caratteristiche specifiche e generalizzabili (dove lho visto? A cosa serve? Ecc.) Es. nonna e nipote allincrocio

48 I NDIVIDUO Il mediatore crea in chi apprende uno stato mentale che fa si che lo stimolo venga registrato. Favorisce latteggiamento di attesa. Esempio: bambino con deficit dellattenzione Una prolungata esposizione agli stimoli provoca nellallievo una trasformazione. Ad esempio il cercare di attirare lattenzione del bambino piccolo attraverso colori, suoni, luci, ecc. Impone la necessità di partecipare attivamente.

49 MEDIATORE Nel suo ruolo potrebbe sentirsi non naturale. È necessario che abbia chiaro quale sia il suo obiettivo ed adottare tecniche e strategie per raggiungerlo. Bisogna stare attenti a cosa si dice, al tono di voce ma anche alla gestualità, onde evitare la chiusura dellallievo. Il mediatore non può cambiare lallievo se prima non cambia se stesso.

50 I 13 C RITERI DI MEDIAZIONE 1. Intenzionalità e reciprocità : intento esplicito di mediare Voglio che tu osservi bene… 2. Trascendenza : porta lindividuo oltre il qui ed ora e dal diretto contatto con gli oggetti ed eventi. Fa capire che ciò che si sta facendo ha una prospettiva più ampia. Crea la propensione ad ampliare il proprio repertorio di risposte cognitive ed affettive. 3. Mediazione del significato : risponde a domande come Perché? Per che cosa? Crea il bisogno e la motivazione

51 4. Senso di competenza: essere competenti non significa sentirsi competenti. Usare materiali familiari ma in modo nuovo e complesso. Partire dalle abilità di base del bambino 5. Regolazione e controllo del comportamento: inibizione di quelli non desiderati e promozione di quelli positivi. Un momento sto pensando 6. Comportamento di condivisione : bisogno della persona. Condivisione con gli altri, stimolare la socializzazione. Seguire con e lo sguardo.

52 7. Individualizzazione e differenziazione psicologica: si accetta la legittimità della differenza. Mira alla costruzione di un sé individualizzato 8. Della ricerca, scelta, conseguimento e comportamento di monitoraggio di un obiettivo: capacità di porsi obiettivi realistici e raggiungibili, strategie per il loro raggiungimento, processi di riflessione per verificare il raggiungimento degli obiettiva 9. Mediazione delle difficoltà della prova, ricerca di novità e complessità: il mediatore valuta le potenzialità insite in un compito e ne mette in luce le difficoltà, o crea situazioni nuove e complesse in cui emerga una risposta competente

53 10. Consapevolezza della modificabilità dellessere umano: i cambiamenti vengono riconosciuti ed accettati, il soggetto viene motivato per realizzarne di altri 11. Ricerca della alternativa ottimistica: si agisce sulle componenti affettive e motivazionali del comportamento. È necessario limpegno per raggiungere lobiettivo. 12. Mediazione del sentimento di appartenenza: condivisione di una relazione intima e caratterizzato da impegno reciproco 13. Consapevolezza: limportanza di comprendere che si ha bisogno della mediazione e di cercare di trarre vantaggio da questa.

54 PAS STANDARD 14 strumenti che vogliono potenziare e affinare i prerequisiti dellapprendimento. 300 pagine di compiti carta- matita. Ogni strumento si riferisce a specifiche carenze cognitive. Per soggetti dagli 8 anni in su … Anche in ambito aziendale

55 Strumenti PAS Standard Organizzazione di punti Orientamento spaziale I e II Confronti Percezione analitica Immagini Classificazioni Relazioni Familiari Relazioni Temporali Istruzioni Progressioni numeriche Sillogismi Relazioni Transitive Sagome

56 Strumenti Pas Basic Organizzazione di punti Orientamento Spaziale DallUnità al Gruppo Riconosci le emozioni Dallempatia allazione Compara e scopri lassurdo Pensa impara a prevenire la violenza Tri- channel Impara a fare domande per la comprensione della lettura Know, use and classify

57 Domanda : quale di questi oggetti passa attraverso questa apertura? RELAZIONI FUNZIONALI TRA GLI OGGETTI

58 Domanda : con il sole in questa posizione, lombra del bambino è qui; se il sole si trova qui, non cè lombra, oppure lombra si trova qui o qui? PENSIERO ANALOGICO

59 Domanda : qui ci sono 4 piante, quale non va bene secondo te? CLASSIFICAZIONE

60 E MPOWERMENT COGNITIVO E PREVENZIONE DELL INSUCCESSO. A TTIVITÀ METACOGNITIVE PER GLI INSEGNANTI E GLI ALUNNI. (P AZZAGLIA, ET AL. 2002) Empowerment significa acquisire un senso personale di potere, sentirsi responsabili del proprio apprendimento. - Sapersi automotivare anche dopo un insuccesso - Sviluppare la conoscenza, lautomonitoraggio, uso autoregolato di strategie - Possedere percezioni e convinzioni di sé adeguate

61 Lambiente deve credere nel miglioramento dei processi cognitivi. Pensare a due tipi di empowerment : - Stimolato dallambiente - Stimolato dallo studente


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