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Bruno Di Biase MARCS Auditory Laboratories & School of Languages and Linguistics © 2005 Universita degli Studi di Verona 4 Aprile.

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1 Bruno Di Biase MARCS Auditory Laboratories & School of Languages and Linguistics © 2005 Universita degli Studi di Verona 4 Aprile 2005

2 Temi di questa presentazione Perché parlare di sviluppo nellapprendimento? La Teoria della Processabilità (Pienemann, 1998) e la produzione del linguaggio parlato Gli stadi dello sviluppo dellitaliano L2 Applicazioni pratiche (in due parole)

3 Perché parlare di sviluppo nellapprendimento? Perché l insegnamento non garantisce lapprendimento Perché lapprendimento linguistico avviene secondo percorsi naturali (quindi obbligati) Se linsegnante (o il logoterapeuta) non li conosce non potrà guidare lapprendente, e linsegnamento darà meno frutti (vedi Pienemann 1986)

4 Stadi dello sviluppo linguistico Tra i risultati più robusti e condivisi che emergono dalla ricerca sullacquisizione della lingua (sia L1 che L2) cè il fatto che lapprendimento procede per stadi o tappe obbligate. Ogni stadio è rappresentato da un insieme di regole che si sviluppa sulla base dello stadio precedente. Secondo la Processabilità lo stadio precedente è un requisito per lapprendimento dellinsieme di regole dello stadio immediatamente successivo – non è possibile saltare, per es., dallo stadio 1 allo stadio 3 senza prima acquisire lo stadio 2. Lipotesi sullitaliano L2 qui presentata si basa sulla Teoria della Processabilità (Pienemann 1998) e sulla mia ricerca (condotta con il finanziamento dellAustralian Research Council, del Co.As.It. e della UWS).

5 Processabilità e acquisizione di L2 La Processabilita si riferisce al come la L2 viene acquisita entro i limiti imposti dalla comunicazione parlata in tempo- reale data la capacita limitata dell elaboratore linguistico umano. È una teoria che ipotizza formalmente quali strutture linguistiche possono essere processate (elaborate) dallapprendente ad un dato punto del suo sviluppo in L2. Quindi è falsificabile (cioè verificabile). La capacità di una teoria di formulare predizioni inter- soggettivamente osservabili le consente di essere sottoposta a verifica sulla base di dati empirici (Pienemann 1998 p.xv).

6 Processabilità e acquisizione di L2 (i) la sequenza temporale delle fasi con cui si produce lenunciato quando si parla; lo scambio di informazione tra elementi linguistici* Questa teoria si basa sullassunto che gli stadi dello sviluppo linguistico siano determinati, almeno in parte, dallarchitettura dellelaboratore linguistico umano, e fa ricorso a due criteri essenziali:

7 Ma come vengono descritte le strutture linguistiche? *Per la formalizzazione degli elementi linguistici si fa ricorso ad una teoria linguistica generativa quale la LFG o Grammatica Lessicale Funzionale (Bresnan & Kaplan, 1982; Bresnan, 2001; Dalrymple, 2001). Questa scelta si basa sulla ricerca della plausibilita psicologica e tipologica della LFG – che non discuteremo ora per ragioni di tempo.

8 Processabilità e acquisizione di L2 (ii) prima, recupera le parole che gli servono dal proprio lessico mentale Ogni parola è composta di elementi semantici (senso e significato), di elementi grammaticali (tratti sintattici e morfologici), e di elementi fonologici (suoni, forma sonora ); poi le assembla e le ordina; infine le sonorizza. Per produrre una frase, il parlante codifica il messaggio su forme linguistiche che poi deve in qualche modo ordinare, e cioè:

9 Produzione del parlato (i) Esemplifichiamo con due figure riprese da Vigliocco (2001) la rappresentazione del percorso del messaggio (Figura 1) dal momento dellintenzione del parlante di comunicarlo fino alla sua articolazione. (Per un trattamento esauriente si veda Levelt, 1989.) Chiariamo prima di tutto che non si tratta di un processo che richiede attenzione cosciente: lattenzione serve per seguire lo svolgimento e monitoraggio del messaggio mentre si parla piuttosto che la sua formulazione. Si tratta infatti di un processo talmente veloce (più di due parole al secondo per litaliano, vedi tabella qui di seguito) che renderebbe pressocché impossibile prestare attenzione sia allo svolgimento del messaggio che al suo assemblaggio lessicale, morfologico-sintattico e fonologico.

10 Produzione del parlato in italiano: fluenza media Ricostruzione dalle pp del LIP di De Mauro-Mancini-Vedovelli-Voghera (1993)

11 Codifica grammaticale Codifica fonologica Articolazione Selezione lessicale Messaggio Lessema (forma) Lemma (significato)

12 Produzione del parlato (ii) La seconda figura (Vigliocco 2001) specifica il modo in cui avviene laccesso al lessico e la codifica grammaticale di un messaggio elaborato da un parlante maturo. Ecco un esempio inglese: {the dog bites him} Anche se il processo è velocissimo ( parole al minuto) non è simultaneo: ogni componente del meccanismo di produzione processa il suo tipo di informazione - concettuale, lessicale, grammaticale e fonologica - in sequenza fissa e incrementale.

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14 Produzione del parlato (iii) Questo modello è applicabile al parlato in qualsiasi lingua, ma – ovviamente – ogni lingua impone al processo il proprio ordine e le proprie marche morfosintattiche. Il parlante maturo (o nativo) che volesse dare un simile messaggio in italiano, dovrà scegliere non solo il lessico adatto con la sua morfologia (cane, morde, ecc.) ma anche tra un pronome oggetto clitico (lo) da collocare prima del verbo, oppure un pronome oggetto tonico (lui), più marcato, da collocare dopo il verbo, come in inglese.

15 Produzione del parlato (iv) Quindi lapprendente di una L2 dovrà imparare non solo il lessico con le sue componenti semantiche, morfosintattiche e sonore, ma anche le procedure di assemblaggio che sono specifiche alla lingua da apprendere. Su questa base, Pienemann (1998) propone un percorso universale secondo cui tali procedure vengono apprese. Lordine in cui avviene il processo di accesso e assemblaggio dei vari elementi che compongono il messaggio è illustrato nello schema che segue:

16 S'-procedure _ _ _ _ + S-procedure _ simplified simplified inter-phrasal information exchange inter-phrasal information exchange Phrasal procedure VP _ _ phrasal information exchange in VP phrasal information exchange in VP phrasal information exchange in VP Phrasal procedure NP _ _ phrasal information exchange in NP phrasal information exchange in NP phrasal information exchange in NP Category procedure (lex. category) _ category + affix category + affix category + affix category + affix Word/ lemma no information exchange, lemma access lemma access lemma access lemma access lemma access Table 1: Hypothetical hierarchy of processing procedures (Pienemann 1998, 2002) t1 t2 t3 t4t5

17 Produzione del parlato (conclusione 1) Lapprendimento avviene per stadi, caratterizzabili universalmente e rapportabili alle fasi della produzione della lingua parlata; Avviene, gradualmente, su un arco temporale, (astrattamente rappresentato come t1, t2, ecc.) ha carattere implicazionale: luso di una procedura implica lacquisizione delle procedure degli stadi precedenti (vedi lipotesi della insegnabilità, Pienemann, 1986).

18 Produzione del parlato (conclusione 2) Ogni stadio è caratterizzato dalle strutture che si possono assemblare grazie alle procedure acquisite; le strutture di una L2 che appartengono ad ogni stadio si possono ipotizzare sulla base dello scambio di informazione morfosintattica che deve avvenire tra le varie componenti lessicali di quella stessa struttura; le procedure per lassemblaggio morfosintattico sono specifiche alla L2.

19 _ Due esempi dallapprendimento dellInglese L2 da L1 lontane

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21 Altro esempio da due lingue vicine: La struttura Verbo-in-seconda-posizione (Avv V NSogg X) esiste sia nello svedese che nel tedesco: (1) Svedese lgår reste han till Stockholm Ieri ando egli a Stoccolma Ieri e andato a Stoccolma (2) Tedesco gestern fuhr er nach Stockholm Ieri ando egli a Stoccolma Ieri e andato a Stoccolma Ma il percorso degli apprendenti svedesi di tedesco L2 passa per una struttura intermedia in cui laggiunta del avverbio non cambia lordine di base SVX, proprio come avviene per altri apprendenti di tedesco, per es. Come risulta per gli apprendenti di L1 romanze nella ricerca ZISA (Meisel, Clahsen & Pienemann, 1981).

22 NameSVOADVINV Gelika (Year 1)+-- Emily (Year 1)+ -- Robin (Year 1)+-- Kennet (Year 1)+-- Mats (Year 2)+-- Camilla (Year 2)+-- Johann (Year 1)++- Cecilia (Year 1)++- Eduard (Year 1)++- Anna (Year 1)++- Sandra (Year 1)++- Erika (Year 1)++- Mateus (Year 2)++- Karolin (Year 1)++- Ceci (Year 2)++- Peter (Year 2)++- Johan (Year 2)+++ Zandra (Year 2)+++ Zofie (Year 2)+++ Caro (Year 2)+++ Scala Implicazionale : L1 = Svedese, L2 = Tedesco Hakansson, Pienemann and Sayheli (2002)

23 E ora lipotesi per lapprendimento dellitaliano L2

24 Sequenza delle procedure di processabilità nellapprendimento della L2 procedurascambio di informazionetempo t1t2t3t4t5 subordinante tra la principale e la subordinata _ ___+ frasale tra le teste di sintagmi diversi _ semplificata ++ sintagmatica tra la testa e altri costituenti del sintagma __+++ categoriale nessuno: uso di informazione in loco _++++ lemmatica nessuno: nessuna sequenza di costituenti +++++

25 procedura scambio dinformazione struttura ed esempio subordinante tra principale e subordinata costruzione della subordinata mah penso che sia un laghetto (parlante nativo) frasale tra sintagmi accordo tra SN e SV: numero, genere, persona i genitori di mia mamma sono australiani i broccoli li compra il cane sintagmatica entro il SV accordo nel SV: numero ma sono vecchi e non voglio stare con loro; sono andati via; entro il SN accordo nel SN: numero, genere cinque l' alberi; due quadrati verdi; due croci rossi* categoriale nessuno alternanza nelle forme nominali (per es. numero) fiore/fiori; rosso/rossi; e verbali (tempo, persona ecc.) mangia, mangiato lemmatica nessuno forme invariabili ciao; non lo so; mi chiamo Melissa Sequenza delle procedure di processabilità nellapprendimento della morfosintassi dellitaliano L2

26 Stadio 1: apprendimento formulaico Si apprendono elementi lessicali singoli e invariabili. Per esempio: ciao spaghetti non lo so mi chiamo Melissa Questo stadio è stato scherzosamente battezzato pizza & cappuccino, perché queste due parole vengono imparate e comunemente usate anche dagli australiani anglofoni che non sanno litaliano - il che dimostra che una parola o formula può essere importata da qualsiasi lingua e incorporata nel lessico come prestito linguistico.

27 Stadio 2: Procedura Categoriale (morfologia lessicale) Lapprendente comincia ad annotare gli elementi lessicali (formulaici) che ha già imparato, distinguendo alcune categorie lessicali (per es. nominale vs. verbale) e alcuni tratti grammaticali (per es. il numero). Quindi la forma delle parole comincia a variare secondo i valori concettuali e grammaticali espressi dalla L2. Per es.: N {cane} N {cani {+ plurale}} A {arrabbiato} A {arrabbiata {+ femminile}} V {mangia} V {mangiato {+passato}}

28 Stadio 2: esempi (apprendente di scuola elementare) R le stelle sono?... arrabbiate proviamo il triangolo comè il triangolo AMY una triangolo è arrabbiate R è arrabbiato e i triangoli come sono? AMY due traiangolo arrabbiate Qui lapprendente (AMY) tratta ogni elemento lessicale separatamente, nel senso che non cè scambio di informazione tra luno e laltro. Tuttavia le categorie lessicali Nome e Aggettivo sono emerse, come si vede per es. dalla presenza di determinanti e dallordine delle parole. Sono invece ancora assenti i tratti grammaticali, per es. il numero.

29 Stadio 3: Procedura Sintagmatica (accordo interno al sintagma nominale) Lapprendente riconosce la testa categoriale del sintagma e comincia ad annotare (cioe a marcare) i tratti grammaticali al suo interno. In italiano questa marca va calcolata su tutto il sintagma nominale, dove gli elementi che modificano o specificano il nome (articoli, quantificatori, aggettivi, ecc.) devono unificare linformazione di numero e di genere con il nome stesso. Per es.: molti cani arrabbiati pl plurale pl

30 Stadio 3: il tratto numero I nomi italiani hanno una sola categoria flessiva che esprime una proprietà semantica del referente: il numero, che esprime due valori : singolare e plurale. (vedi Maiden 1995, Vincent 1990). Però i nomi rispondono a diverse classi flessive (cioè insiemi di nomi che presentano la stessa coppia di desinenze per il singolare e il plurale). DAchille & Thornton (2003) ne distinguono sette. Per quattro di queste (che interessano circa il 60% del lessico italiano) la desinenza plurale è -i.

31 Stadio 3: il tratto numero (ii) Lapprendente non può sapere tutto questo a priori, né può derivare tali classi da strutture concettuali. Quindi, una volta scoperta una delle regolarità della corrispondenza forma/funzione (magari la più frequente, cioè -i per i nomi plurali) lapprendente si atterrà a quella fino a che non apprenderà altri tratti formali inerenti alle altre classi flessive.

32 Stadio 3: il tratto genere I nomi italiani hanno tutti il tratto grammaticale genere, che ha due valori: maschile e femminile. Il genere però non è una categoria flessiva del nome ma dellaggettivo e di altri modificatori e specificatori del nome (Maiden, 1995 p.106; vedi anche Harris, 1991, per lo spagnolo). Il genere è spesso semanticamente motivato se riferito a esseri umani: per es. donna è femminile, e uomo è maschile. Tuttavia per il resto del lessico il genere è semanticamente arbitrario. Per es. sole è maschile, mano è femminile, casa è femminile.

33 Stadio 3: il tratto genere (ii) Quindi lapprendente dovrà imparare ad annotare il genere (maschile o femminile) nel nome, lemma per lemma, per poterlo poi accordare con laggettivo, ed altri modificatori del nome. Non sorprende dunque se anche parlanti di livello avanzato presentano errori relativi alla marca di genere. Le forme flessive più importanti sono riportate nelle due tabelle che seguono riprese da Vincent (1990).

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35 Stadio 3: numero e genere riassunto I tratti numero e genere comportano complicazioni non indifferenti rispetto ad uno dei principi che governano la costruzione dellinterlingua: una forma/una funzione (Andersen 1984). Il rapporto forma/funzione esula dalla Processabilità che si occupa del principio di scambio dei tratti e non dellapprendimento degli specifici rapporti forma/funzione esistenti in una L2 (vedi Pienemann 1998 §4.3),che andrebbero dipanati da un modulo teorico ad hoc. In altre parole, è probabile che lapprendente superi lo stadio 2 propriamente lessicale (in cui annota categorie e tratti lessicali) approdando quindi allo stadio 3 dello scambio di informazione a livello di sintagma senza aver necessariamente appreso i tratti specifici di tutte le classi flessive.

36 Stadio 3: esempi (apprendente di scuola elementare) LARAtre triangoli R di che colore? LARArossi Rbravissima (R. mostra un triangolo verde) LARAun triangolo verde Rsì (mostra due quadrati verdi) LARAdue quadrati.. ver. di Rbravissima (mostra un triangolo giallo) LARAun triangolo giallo Rbrava (mostra tre croci rosse) LARAtre croci rossi

37 Stadio 3: esempi (da apprendenti adulti) LOIScinque l' alberi LOISmolti.. molti l'uffici ANN non ho tanti amici maschili (maschi)

38 Stadio 4: Procedura del Sintagma Verbale (accordo interno al sintagma verbale) Lapprendente a questo punto già sa che la forma verbale cambia (per es. con la marca di tempo, persona, ecc.) e comincia a costruire SV più complessi, per es. con lausiliare avere seguito dal verbo lessicale marcato -to (passato), oppure un modale seguito da un infinito -re (e non -to); la copula accordata in numero con il predicato aggettivale o nominale.

39 Stadio 4: esempi (apprendente adulta) ANN ma sono vecchi e non voglio stare con loro qui sopra cè accordo plurale tra il V copulare e laggettivo (parlava dei parenti); e poi un V modale (voglio) che accompagna correttamente un infinito, mentre qui sotto abbiamo un ausiliare (avere) che si accompagna con un V lessicale con la marca aspettuale/temporale: ANN mh ho ricevuto le foto

40 Stadio 5: Procedura Frasale (accordo inter-sintagmatico) Laccordo (scambio di informazione) avviene tra sintagmi diversi (SN e SV); lapprendente ora può calcolare laccordo Soggetto-Verbo/Aggettivo predicativo; e può anche collocare il pronome oggetto in posizione pre-verbale, accordandolo con il topic (quando è co-referenziale con loggetto).

41 Stadio 5: esempi (apprendenti adulti) ANN e i genitori di mia mamma sono australiani ANN i funghi. oh. sono comprat. comprati dalla gallina (Task: la cena degli animali) TONI i broccoli li compra il cane AMY le patate le ha comprate. la. il cane e i broccoli li ha comprati l'oca

42 Stadio 6: scambio di informazione tra principale e subordinata Questo stadio richiede uno scambio di informazioni tra frase principale e frase subordinata. Lapprendente deve riconoscere, per es., un sottoinsieme di verbi nella principale (pensare, volere, ecc.) o di congiunzioni nella subordinata (sebbene, purché, ecc.) che richiedono delle forme particolari nel verbo della subordinata. E difficile che lapprendente L2 arrivi a questo stadio nella produzione spontanea del parlato, ma è certo possibile che ci arrivi nella comprensione.

43 Stadio 6: esempio PAT (parlante nativo): mah penso che sia un laghetto Nella mia ricerca con sei apprendenti di italiano L2 anche di livello avanzato non si sono registrati esempi dello stadio 6, eccetto con il parlante nativo (di controllo). NB: Nellitaliano parlato in Italia (e non solo quello popolare) il congiuntivo rappresenta l1-2% delle forme verbali della conversazione faccia a faccia o telefonica. Né è tanto comune nel parlato formale e nelle varietà scritte, dove raggiunge circa il 2.5% delle forme verbali (vedi Cresti 2003; De Mauro et al pp ).

44 Questa tabella riporta i risultati di uno studio trasversale (Di Biase & Kawaguchi, 2002) condotto su sei apprendenti australiani studenti universitari di italiano L2 a vari livelli, e un italofono (di controllo). Le cifre in parentesi per V-to rappresentano sovra-estensioni. Per il resto delle strutture il + rappresenta occorrenze positive il – quelle negative in contesto obbligatorio e > le sovraestensioni.

45 Questa tabella riassume lacquisizione delle strutture proposte nello studio trasversale in Di Biase & Kawaguchi (2002) - nel quadro precendente, seguendo il criterio di acquisizione descritto in Pienemann (1998). I risultati confortano lipotesi derivata dalla Processabilità rispettandone la natura implicazionale (Indice di scalabilita = 100%).

46 Due parole sulle applicazioni pratiche della Processabilità Valutazione linguistica Pianificazione dellintervento didattico

47 Valutazione linguistca La Processabilità propone un sistema preciso e obiettivo di misurazione per valutare il progresso grammaticale dellapprendente

48 La pianificazione didattica deve fondarsi sulle fasi naturali dellapprendimento (certamente non contro di esse, vedi Corder 1968). Se lapprendimento delle strutture di ogni stadio implica che quelle dello stadio precedente siano già emerse, allora si può sapere se lapprendente è pronto per lacquisizione delle strutture dello stadio successivo. Vedi lipotesi di insegnabilità (Pienemann 1984, 1986)

49 Bibliografia (1) Andersen, R. (1984). The one-to-one principle of interlanguage construction. Language Learning 34: Bettoni, C. (2001). Imparare unaltra lingua. Roma-Bari: Laterza. Bresnan, J. (2001). Lexical-Functional Syntax. Blackwell: Oxford. Corder, P. (1967). The significance of learners errors. IRAL, 5, Cresti, E. (2003). La categoria della persona: analisi delle forme verbali di un campione di parlato. In Giacomo-Marcellesi, M. & Rocchetti, A. (a cura di), Il verbo italiano: Studi diacronici, sincronici, contrastivi, didattici (pp ). Roma: Bulzoni. DAchille, P. & Thornton, A.M. (2003). La flessione del nome dallitaliano antico allitaliano contemporaneo. In Maraschi, N. & Poggi- Salani T. (a cura di), Italia linguistica anno Mille; Italia linguistica anno Duemila (pp ). Roma: Bulzoni. De Mauro, T., Mancini, F., Vedovelli, M. & Voghera, M. (1993). Lessico di frequenza dellitaliano parlato. Milano:ETASLIBRI. Di Biase, B. (2002). Focusing strategies in second language development: a classroom-based study of Italian L2 in primary school. In B. Di Biase (a cura di), Developing a second language: Acquisition, processing and pedagogy of Arabic, Chinese, English, Italian, Japanese, Swedish (pp ). Melbourne: Language Australia.

50 Bibliografia (2) Di Biase, B. & Kawaguchi, S. (2002). Exploring the typological plausibility of Processability Theory: Language development in Italian second language and Japanese second language. Second Language Research 18: 272–300. Harris, J. (1991). The exponents of gender in Spanish. Linguistic Inquiry 22, Johnston, M. (1997). Development and variation in learner language. PhD Australian National University. Levelt, W.J.M. (1989). Speaking. From intention to articulation. Cambridge, Mass.: MIT Press. Maiden, M. (1995). A Linguistic History of Italian. Londra: Longman. Pallotti, G. (1998). La seconda lingua. Milano: Bompiani. Pienemann, M. (1984). Psychological constraints on the teachability of languages. Studies in Second Language Acquisition 6: Pienemann, M. (1986). Leffetto dellinsegnamento sugli orientamenti degli apprendenti nellacquisizione di L2. In A. Giacalone Ramat (a cura di), Lapprendimento spontaneo di una seconda lingua (pp ). Bologna: Il Mulino. Pienemann, M. (1998) Language processing and language development - Processability Theory. Amsterdam: Benjamins. Vigliocco, G. (2001). Speech Production. In Encyclopedia of Cognitive Sciences. London: Macmillan. Vincent, N. (1990). Italian. In Comrie, B. (Ed.), The major languages of Western Europe (pp ). London: Routledge.

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52 Ringraziamenti Una prima versione di questa presentazione sulla Teoria della Processabilità (Pienemann 1998) era stata preparata per il corso di aggiornamento CoAsIt per insegnanti di italiano L2, Sydney settembre Ulteriormente aggiornato per pubblicazione in rete perché i materiali in italiano su questo argomento sono rari. Esistono un contributo di Pienemann (1986) in una raccolta curata da Anna Giacalone Ramat, e un riassunto di esposizioni precedenti alla teoria corrente in Pallotti (1998). Un trattamento più recente si trova in Bettoni (2001).


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