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Bruno Di Biase MARCS Auditory Laboratories & School of Languages and Linguistics © 2005 Universita degli Studi di Verona 6 Aprile.

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Presentazione sul tema: "Bruno Di Biase MARCS Auditory Laboratories & School of Languages and Linguistics © 2005 Universita degli Studi di Verona 6 Aprile."— Transcript della presentazione:

1 Bruno Di Biase MARCS Auditory Laboratories & School of Languages and Linguistics © 2005 Universita degli Studi di Verona 6 Aprile 2005

2 Temi di questa presentazione Che effetto puo avere linsegnamento sullapprendimento? La Teoria della Processabilità (Pienemann, 1998) e il problema dello sviluppo nella produzione del linguaggio parlato Insegnabilita (teachability) e stadi dello sviluppo dellitaliano L2: alcuni risultati della ricerca Developmental readiness: come stabilire il punto di partenza dellapprendente per pianificare lintervento didattico

3 Linsegnante di lingua generalmente vede lapprendimento come un processo che puo essere determinato o modellato dai programmi elaborati, dai materiali usati e simili fattori ambientali esterni allapprendente. Ma l insegnamento non garantisce lapprendimento Perché lapprendimento linguistico avviene, nellapprendente, secondo percorsi naturali (quindi obbligati) che linsegnamento dovrebbe agevolare, non contrastare (Corder, 1968). Se linsegnante non conosce tali percorsi non potrà guidare lapprendente efficacemente (vedi Pienemann 1986). Insegnamento vs. apprendimento

4 Che effetto puo avere listruzione? Linsegnamento grammaticale non contribuisce allacquisizione secondo Dulay & Burt (1973, 1974) and Krashen (1982) Perche esistono sequenze naturali nello sviluppo morfologico della L2 Non ce interface tra istruzione grammaticale (cosciente) e lacquisizione (non-cosciente), quindi leffetto dellistruzione grammaticale e, tutto al piu, periferico e fragile. Lapprendente di L2 sviluppera la propria grammatica in modo naturale (non ce bisogno dellinsegnamento) La lingua si impara con la comprensione del messaggio, quindi bisogna fornire un input comprensibile Essi suggeriscono quindi un insegnamento comunicativo della L2

5 Comunicazione efficace Obiettivi dellinsegna mento linguistico Comunicazione adeguata acquisizione di lingue seconde Progredire velocemente Acquisire registri linguistici adeguati Si puo accelerare lacquisizione? Si puo cambiare registro/stile? questioni psico- linguistiche (Adattato da Pienemann, 2004)

6 soluzione semplicistica fattori e limiti psicolinguistici Input massiccio Apprendente di L2 Input Elaboratore Languistico (Adattato da Pienemann, 2004)

7 Processabilità e acquisizione di L2 La Processabilita si riferisce al come la L2 viene acquisita entro i limiti imposti dalla comunicazione parlata in tempo-reale data la capacita limitata dell elaboratore linguistico umano. È una teoria che ipotizza formalmente quali strutture linguistiche possono essere processate (elaborate) dallapprendente ad un dato punto del suo sviluppo in L2. Quindi è falsificabile, cioè verificabile (vedi la presentazione sulla Processabilita) Secondo la Processabilità lacquisizione dello stadio precedente è un requisito per lapprendimento dellinsieme di regole dello stadio immediatamente successivo – non è possibile saltare, per es., dallo stadio 3 allo stadio 5 senza aver acquisito lo stadio 3.

8 La Processabilita stablisce punti di riferimento chiari su cosa possono (o non possono fare), normalmente, gli apprendenti di L2. Una volta che questi punti di riferimento vengono stabiliti (sulla base di conferme date dalla ricerca empirica) puo essere possibile determinare fino a che punto e possibile insegnare certe strutture linguistiche. Questa prospettiva e diversa dall assumere che qualsiasi cosa si voglia insegnare possa essere appresa.

9 La Teachability hypothesis di Pienemann Per contribuire allacquisizione la grammatica deve essere insegnabile (lapprendente deve essere pronto dal punto di vista del suo sviluppo linguistico) Pienemanns riassume il suo lavoro teorico e sperimentale nel libro del 1998 in cui dimostra che esistono dei fattori psicologici che interagiscono con lacquisizione della L2 e con linsegnamento.

10 PERO, lo studio dellacquisizione della L2, pur nellottica della processabilita, non costituisce, in se un esercizio didattico o pedagogico. E, di certo, non e un metodo per linsegnamento della L2 In parole povere la processabilita fornisce, a monte, delle informazioni di carattere psicologico e psicolinguistico circa il processo dellacquisizione. Luso di questa informazione in classe e un passo ulteriore e diverso. Cioe, la PT descrive in modo particolareggiato aspetti strutturali del normale percorso di acquisizione di una specifica L2. Queste descrizioni diventano punti di riferimento chiari per linsegnante in quanto stabiliscono che cosa e possibile o non e possibile insegnare dato il punto specifico del percorso a cui si trova lapprendente. Tali punti di riferimento consentono allinsegnante anche di valutare meglio eventuali errori dellapprendente per poter sviluppare un trattamento specifico di tali errori. La processabilita non e un metodo didattico

11 stadio 6verbo – finale stadio 5inversione stadio 4separazione (verbo e particella) stadio 3avverbio + SVO stadio 2SVO stadio 1parola, formula fattori e limiti psicolinguistici constringono lo sviluppo della L2 a seguire un dato percorso (gerarchia per il tedesco)

12 La gerarchia che impone la processabilita vale anche per due lingue vicine: Esempio: La struttura Verbo-in-seconda-posizione (Avv V NSogg X) esiste sia nello svedese che nel tedesco: (1) Svedese lgår reste han till Stockholm Ieri ando egli a Stoccolma Ieri e andato a Stoccolma (2) Tedesco gestern fuhr er nach Stockholm Ieri ando egli a Stoccolma Ieri e andato a Stoccolma Ma il percorso degli apprendenti svedesi di tedesco L2 passa per una struttura intermedia (non grammaticale nella L2) in cui laggiunta dell avverbio non cambia lordine di base SVX, proprio come avviene per altri apprendenti di tedesco, per es. come risulta per gli apprendenti di L1 romanze nella ricerca ZISA (Meisel, Clahsen & Pienemann, 1981) che producono Avverbiale+SVO.

13 NameSVOADVINV Gelika (Year 1)+-- Emily (Year 1)+ -- Robin (Year 1)+-- Kennet (Year 1)+-- Mats (Year 2)+-- Camilla (Year 2)+-- Johann (Year 1)++- Cecilia (Year 1)++- Eduard (Year 1)++- Anna (Year 1)++- Sandra (Year 1)++- Erika (Year 1)++- Mateus (Year 2)++- Karolin (Year 1)++- Ceci (Year 2)++- Peter (Year 2)++- Johan (Year 2)+++ Zandra (Year 2)+++ Zofie (Year 2)+++ Caro (Year 2)+++ Scala Implicazionale : L1 = Svedese, L2 = Tedesco Hakansson, Pienemann and Sayheli (2002)

14 Sviluppo e variazione (Pienemann, 2004) norma variazione semplificazione ich Student. stabilizzazione sviluppo Bin ich Student? Ich bin Student

15 Esperimento sull insegnabilita : Tedesco L2(Pienemann, 1984, 2004) INV istruzione formale SVO ADV SEP V-END Apprendenti A Apprendenti B Apprendenti C Apprendenti D - copula +copula istruzione formale

16 Esperimenti sullinsegnabilita: Tedesco L2 (Pienemann, 1984) RISULTATI INV istruzione formale SVO ADV SEP V-END apprendenti Aapprendenti B apprendenti Capprendenti D - copula +copula istruzione formale

17 Sequenza delle procedure di processabilità nellapprendimento della L2 procedurascambio di informazionetempo t1t2t3t4t5 subordinante tra la principale e la subordinata _ ___+ frasale tra le teste di sintagmi diversi _ semplificata ++ sintagmatica tra la testa e altri costituenti del sintagma __+++ categoriale nessuno: uso di informazione in loco _++++ lemmatica nessuno: nessuna sequenza di costituenti +++++

18 procedura scambio dinformazione struttura ed esempio subordinante tra principale e subordinata costruzione della subordinata mah penso che sia un laghetto (parlante nativo) frasale tra sintagmi accordo tra SN e SV: numero, genere, persona i genitori di mia mamma sono australiani i broccoli li compra il cane sintagmatica entro il SV accordo nel SV: numero ma sono vecchi e non voglio stare con loro; sono andati via; entro il SN accordo nel SN: numero, genere cinque l' alberi; due quadrati verdi; due croci rossi* categoriale nessuno alternanza nelle forme nominali (per es. numero) lalbero/lalberi; fiore/fiori; rosso/rossi; e verbali (tempo, persona ecc.) mangia, mangiato lemmatica nessuno forme invariabili ciao; non lo so; mi chiamo Melissa Sequenza delle procedure di processabilità nellapprendimento della morfosintassi dellitaliano L2

19 Stadio 3: applicazione didattica La ricerca sullapprendimento dellitaliano L2 nella scuola elementare australiana ha appurato che, nel poco tempo concesso alle lezioni (circa 2 ore settimanali), la maggior parte degli alunni non riesce ad acquisire lo stadio 2 sullarco di due-tre anni di istruzione. Le tabelle R1-R4 che seguono (da Di Biase 2002) danno il quadro dello sviluppo grammaticale (nel sintagma nominale) di alcuni apprendenti di un gruppo sperimentale e uno dei gruppo di controllo (di una stessa scuola) in cui si vede la differenza tra t1 cioe il momento della prima rilevazione di dati dopo circa tre anni di lezioni di italiano, e t2 cioe il momento della seconda rilevazione di dati.

20 Stadio 3: applicazione didattica (ii) La rilevazione di dati in t2 avviene 12 settimane dopo laggiunta al programma normale delle lezioni di L2 di un componente strutturalmente mirato. Questo vale per tutti i gruppi di discenti, vale a dire sia per le classi sperimentali che per quelle di controllo. Tale intervento didattico tiene conto del livello di L2 raggiunto dagli apprendenti e propone un elemento strutturale nuovo (piu avanzato), seguendo lipotesi della processabilita, tramite task comunicativi (Di Biase, 2002). Nel gruppo sperimentale, inoltre, si pratica la messa a fuoco della forma (vedi Long,1991) o struttura, particolare. Per esempio, se e stata presentata lalternanza singolare/plurale di nomi che terminano in –o si correggono eventuali errori degli apprendenti limitandosi a quella forma e lo si fa per lo piu con tecniche implicite (vedi Long 2003).

21 Tabella R1: Gruppo di controllo Marche plurali in -i o -e nei nomi (variazione della forma lessicale. Ipotesi: stadio 2) ApprendentiT1 NOMIT2 NOMIT1 AGGETTIVIT2 AGGETTIVI N-iN-eN-iN-eA-iA-eA-iA-e Amy72(?)1(?)5? Car 125 Chr 1 1 Coum Jor Jos151(?)15 Kie 1(?)7 12 Nik Olg2 (Di Biase 2002)

22 Gruppo di controllo La prima rilevazione (t1) trova che gli apprendenti si trovano per lo piu al primo stadio di apprendimento. Circa la meta di essi produce una sola forma plurale (uscente in –i o in –e) ma solo in un caso si puo dire che il plurale (in –e) sia acquisito. La situazione per gli aggettivi non cambia il quadro. NB il criterio di acquisizione di Pienemann, 1998, richiede un uso produttivo della forma emergente, vale a dire un uso con diverse forme lessicale in contesti strutturali diversi). La seconda rilevazione (t2) trova che il 66% degli apprendenti di questo gruppo ha acquisito il plurale dei nomi e degli aggettivi (uscente in -i). Due apprendenti hanni acquisito luscita in –e dei plurali, ma solo per il nome.

23 (Di Biase 2002) Tabella R2: Gruppo sperimentale (con Focus-on-form) (Di Biase 2002) Marche plurali in -i o -e negli aggettivi (variazione della forma lessicale. Ipotesi: stadio 2) Appren- denti T1 NomiT2 NomiT1AggettiviT2 Aggettivi N-iN-eN-iN-eA-iA-eA-iA-e Adr Ale222 Alli3475 Chrs177 1? Katv3346 Lau523 1 Matw42 1?3 2 ? Sar Sop 1522

24 Gruppo sperimentale (con focus-on-form) La prima rilevazione (t1) trova trova una situazione praticamente identica al gruppo di controllo: gli apprendenti si trovano per lo piu al primo stadio di apprendimento. Solo in un caso si puo dire che il plurale (in –e) sia acquisito ma solo per il nome. Per gli aggettivi non si riscontra alcun contrasto formale. La seconda rilevazione (t2) nel gruppo sperimentale trova che il 100% degli apprendenti ha acquisito il plurale dei nomi in –i e, per la maggior parte (66%), anche quelli in –e. Grosso modo la stessa cosa si puo dire per gli aggettivi.

25 (Di Biase 2002) Tabella R3: Gruppo di controllo (Di Biase 2002) Accordo plurale (nome-aggettivo) nel sintagma nominale (Terzo stadio) Apprendentit1 Accordo nome-aggettivot2 Accordo N-A N +__A +Accordo N-AN +__A +Accordo N-A Amy0(2)Ni5Ne2?Ai1?4(11) Car0(3)123 (12) Chr 10(4)0(10) Coum0(2)0(11) Jor0(3)118+1(11) Jos0(3)1114(16) Kie0(0)129+1(15) Nik0(9)25 (8) Olg0(0)20(13) Nella colonna Accordo NA il numero in parentesi rappresenta i contesti di accordo prodotti dallapprendente. La casella in celeste indica lavvenuta acquisizione. Nelle altre colonne (t2) viene rappresentata luscita plurale del singolo N o A senza accordo. Laccordo esce normalmente in –i altrimenti viene esplicitamente marcato in –e come nel caso di Amy. Dove lapprendente produce piu di un tipo di accordo, per es. in –i e in –e, questo viene marcato. Lapprendente Kie, per esempio, produce 9 accordi in –i piu uno in –e su un totale di 15 contesti di accordo plurale.

26 Gruppo di controllo (ii): accordo sintagmatico: La prima rilevazione (t1) trova che quasi tutti gli apprendenti producono alcuni contesti per laccordo nel sintagma nominale ma senza riuscire a produrre laccordo plurale interno al sintagma nominale. Abbiamo anche visto che non hanno ancora acquisito lo stadio precedente. La seconda rilevazione (t2) trova che quelli che hanno acquisito il precedente stadio (66%) sono anche riusciti a calcolare laccordo plurale di nomi e aggettivi in -i. E due di questi producono anche un accordo in - e.

27 (Di Biase 2002) Tabella R4: Gruppo Sperimentale Group (Di Biase 2002) Accordo plurale (nome-aggettivo) nel sintagma nominale (Terzo stadio) Apprendentit1 Accordo Nome-Aggettivot2Accordo N-A N +__A + AccordoN-A Noun +Adject + AccordoN-A Adr0(10)334+1(12) Ale0(3)122+1(9) Alli0(0)Ae2Ai13+1(9) Chrs0(0)Ni410(14) Katv0(3)Ne2Ae24+2(11) Lau0(5)314+1(9) Matw0(3)Ne1Ae2?3+2(9) Sar0(2)113(7) Sop0(4)213(8)

28 Stadio 3: esempi di accordo nominale (apprendente di scuola elementare) LARAtre triangoli R di che colore? LARArossi Rbravissima (R. mostra un triangolo verde) LARAun triangolo verde Rsì (mostra due quadrati verdi) LARAdue quadrati.. ver. di Rbravissima (mostra un triangolo giallo) LARAun triangolo giallo Rbrava (mostra tre croci rosse) LARAtre croci rossi

29 Gruppo sperimentale (ii)con FonF: accordo sintagmatico: La prima rilevazione (t1) evidenzia gli stessi risultati del gruppo di controllo: quasi tutti gli apprendenti producono alcuni contesti per laccordo nel sintagma nominale ma senza riuscire a produrre laccordo. La seconda rilevazione (t2) evidenzia invece risultati anche piu convincenti rispetto al gruppo di controllo. Tutti gli apprendenti acquisicono lo stadio 3 e inoltre producono laccordo con maggiore accuratezza a giudicare da quanti di essi (6 su 9) riescono a calcolare anche laccordo in –e.

30 Stadio 3: applicazione didattica (conclusioni) I dati evidenziati in t2 nelle tabelle qui sopra indicano che è possibile portare quasi tutti gli apprendenti fino allo stadio 3, anche in un tempo relativamente breve (12 settimane appunto), purché i bambini riescano già a produrre un numero discreto di parole italiane - cioe, abbiano una base lessicale, e gli insegnanti adottino un programma misto: comunicativo sì ma anche strutturalmente mirato: vale a dire con una introduzione strutturale che rispetti il loro stato di preparazione (developmental readiness) e, per una produzione piu accurata, usi una messa a fuoco incidentale della forma (vedi Di Biase 2002).

31 L`effetto di attivitá comunicative sulla elicitazione di strutture grammaticali in inglese L2 (Pienemann 2002):

32 Task comunicativi Come si vede dalla ricerca riportata da Pienemann (1998; 2004) i compiti comunicativi (communicative tasks) sono piu efficienti della intervista (o conversazione libera) nel far produrre certe strutture ai parlanti e in gran quantita. Questo dovrebbe valere non solo per la ricerca ma anche per la didattica.

33 Conclusioni La processabilita consente di stabilire punti di riferimento che linsegnante puo utilizzare sia per la valutazione linguistica dellapprendente (developmental readiness), e sia per la pianificazione dellinsegnamento. Fatta la diagnosi linsegnante puo decidere –quali errori correggere (e come, cioe quale focus adottare e su quale forma). – quale programma elaborare: per es. consolidare lo stadio acquisito, oppure passare a quello superiore. –Quali task comunicativi adottare.

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35 Bibliografia (1) Dulay, H. & Burt, M Should we teach children syntax? Language Learning Vol 23, pp Dulary, H. & Burt, M Natural sequences in child second language acquisition. Language Learning. Vol 24, pp Corder, P. (1967). The significance of learners errors. IRAL, 5, Di Biase, B. (2002). Focusing strategies in second language development: a classroom-based study of Italian L2 in primary school. In B. Di Biase (a cura di), Developing a second language: Acquisition, processing and pedagogy of Arabic, Chinese, English, Italian, Japanese, Swedish (pp ). Melbourne: Language Australia. Di Biase, B. & Kawaguchi, S. (2002). Exploring the typological plausibility of Processability Theory: Language development in Italian second language and Japanese second language. Second Language Research 18: 272–300. Doughty, C. and Williams J. (eds.) (1998).Focus on Form in Second Language Acquisition. Cambridge: CUP. Håkansson, G., Pienemann, M. & Sayehli, S. (2002). Transfer and typological proximity in the context of second language processing. Second Language Research Vol 18 No 3 pp Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acqisition. Oxford: Pergamon.

36 Bibliografia (2) Long, M. (1991). Focus on form: a design feature in language teaching methodology. In K. de Bot, C. Kramsh and R. Ginsberg (Eds.), Foreign Language research in crosscultural perspective (pp ). Amsterdam: John Benjamins. Long, M. H. (2003). Recasts in SLA: The story so far. To appear in Long, M.H., Problems in SLA. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum. Long, M. and Robinson P. (1998). Focus on Form: Theory, research and practice. In C. Doughty and J. Williams (eds). Focus on form in second language acquisition (pp ). Cambridge: CUP. Pienemann, M. (1984). Psychological constraints on the teachability of languages. Studies in Second Language Acquisition 6: Pienemann, M. (1986). Leffetto dellinsegnamento sugli orientamenti degli apprendenti nellacquisizione di L2. In A. Giacalone Ramat (a cura di), Lapprendimento spontaneo di una seconda lingua (pp ). Bologna: Il Mulino. Pienemann, M. (1998) Language processing and language development - Processability Theory. Amsterdam: Benjamins. Pienemann, M. (2004). How do you know what learners know. Presentation at MARCS UWS October 2004.

37 ringraziamenti Si ringraziano il Consiglio Australiano per la Ricerca (ARC/SPIRT grant C ), il CoAsIt (Sydney) e il MARCS Auditory Research Centre della University of Western Sydney per il contributo al progetto A study of second language teaching program outcomes under different implementation conditions in upper primary school da cui provengono i risultati sull italiano L2 in questa presentazione.


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