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Università di Firenze Mente e medium Saturazione cognitiva (dispersività ) Disattivazione cognitiva di abilità interne Apprendimento strategia/procedu.

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Presentazione sul tema: "Università di Firenze Mente e medium Saturazione cognitiva (dispersività ) Disattivazione cognitiva di abilità interne Apprendimento strategia/procedu."— Transcript della presentazione:

1 Università di Firenze Mente e medium Saturazione cognitiva (dispersività ) Disattivazione cognitiva di abilità interne Apprendimento strategia/procedu ra (velocizzazione, con interazione..) Sinergia conoscitiva (surplus conoscitivo conseguito, sinergia simbolizzante) Consolidamento esercizio di abilità/ capacità possedute Affioramento lento nuove pratiche cognitive??? Pro memoria: Uso delle tecnologie per apprendere aspetto ergonomico Tener docchio ciò che si può perdere accanto a ciò che si può guadagnare nella dinamica cognitiva Sinergia costruzionistica Internalizzazione (dalla macchina alla mente)

2 Progettazione e azione didattica Napoli A.Calvani

3 Università di Firenze PROGETTAZIONE e AZIONE DIDATTICA Valutazione preliminare obiettivo allievo ambiente Strutturazione Allestimento scaffolding modelli dellapprendi mento e della didattici Attuazione gestione riflessione/ valutazione PROCESSO Prodotto Ambiente di apprendimento

4 obiettivo allievo ambiente ?

5 Che rilevanza diamo allobiettivo? Come lo pensiamo? … a) A che livello di definizione-chiarezza (da definire in itinere..)? b) che grado di uniformità di conseguimento si intende garantire... c) che rilevanza assume ?.. visibilità esterna trasferibilità ad altri settori applicabilità ….

6 Università di Firenze Conoscere (termini, concetti, reti concettuali….) Comprendere (scoprire relazioni significative….) Applicare (trasferire conoscenze a diverso contesto..) Trasformare/adattare/integrare conoscenze acquisite Autoorganizzare, autoprodurre conoscenza:… Processi cognitivi :… A che livello di profondità si colloca lattività cognitiva ……?

7 Università di Firenze Secondo Le Boterf (1994): La competenza risiede nella mobilitazione delle risorse dellindividuo (conoscenze, abilità, atteggiamenti, ecc.), e non nelle risorse stesse, e si configura quindi come un saper agire (o reagire) in una determinata situazione, in un determinato contesto, allo scopo di conseguire una performance, sulla quale altri soggetti (superiori o colleghi) dovranno esprimere un giudizio. Competenza…

8 Università di Firenze che cosa so dellallievo? a) condizioni individuali di partenza (preconoscenze, motivazione, atteggiamento, stili cognitivi, autocontrollo..) c) eterogeneità e clima sociale d) Che livello di responsabilità assegnerò allallievo (fruitore, attivo, coautore..)? e) Posso eventualmente assegnare ruoli specifici? ALLIEVO

9 Università di Firenze Quali vincoli pone lambiente? Quale è lhabitat spaziale dellapprendimento (aula / laboratorio, pluralità di sedi, ambiente virtuale...?) Gli spazi consentono forme di attività diverse dalla lezione frontale? Si pone il problema di unintegrazione tra ambienti reali e virtuali?. AMBIENTE

10 Università di Firenze Es. DISPOSIZIONE LOGISTICA (computer) Area video Area lettura Postazioni Internet Tavolo di studio

11 Università di Firenze che strutturazione intendo dare al percorso a) nessuna suddivisione, percorso emergente articolazione in diversi momenti (unità o moduli) b) in caso di articolazione in sottocomponenti, che rapporto tra esse successione sequenziale (rapporto di propedeuticità) vincolo debole (parallelismo opzionale, affinità) percorso unico individualizzato personalizzato? STRUTTURAZIONE

12 Università di Firenze - strumenti (inneschi), tecnologie adottabili (esposizione contemporanea, gradualizzata...?) -quali risorse umane (docenti?), pari (che peso si può dare alla collaborazione tra pari) -quali norme e consegne? -quali sistemi di gestione/ facilitazione dei compiti? SCAFFOLDING- ALLESTIMENTO Livello generale

13 Università di Firenze 1- presentazione-accoglienza chiarimento degli obiettivi agli allievi 2-consegne di lavoro. Come articolarle?Allestimento fasi, scadenze didattiche, verifiche: 3-attivazione attenzione- preconoscenze importanza degli aspetti problemici 4-eventuale attività individuale, in coppia, in gruppo soluzioni e applicazioni (valutazione tempi individualizzati, possibili criticità, interferenze) 5 - coaching e valutazione formativa ………………….. ALLESTIMENTO: livello specifico

14 Università di Firenze -controllo da mantenere sulla classe (comportamenti accettati, disciplina): chiarezza delle regole e riscontri -grado di libertà assegnato a eventi imprevisti, eventuale riconfigurazione -gestione tempi e spazi -atteggiamento (comunicazione verbale ed extraverbale) -alternanza di ruoli (istruttore? facilitatore? coordinatore..?) gestione del coaching? GESTIONE

15 Università di Firenze cosa ha funzionato, cosa no? cosa ci dicono gli elementi raccolti come modificare lintervento successivo per conseguire maggiore efficacia? quali difficoltà sottovalutate? come strutturare meglio spazi e materiali per il proseguo? RIFLESSIONE

16 Università di Firenze Dietro tutto.. teorie dellapprendimento e dellistruzione

17 Università di Firenze Problem solving e campo percettivo Metacognizione Ripresentazione- riattraversamenti Scaffolding-Collaborazione Valutazione formativa (rinforzo, feed-back) Valorizzazione (autostima) Strutturazione cognitiva Esperienza personale Gestalt Rogers Skinner Bloom Piaget. Ausubel, Rumelhart Flavellc Costruttivismo Dewey

18 Università di Firenze Pregiudizio diffuso: la dimensione instructional è il regno dellimprovvisazione e della creatività soggettiva MODELLI DIDATTICI

19 Università di Firenze Ha come obiettivo di prospettare le soluzioni (interventi) più idonee perché lapprendimento diventi: - efficace - efficiente - attraente E prescrittivo Identifica modelli operativi opportuni (con carattere probabilistico) Suddivide i modelli operativi in componenti LINSTRUCTIONAL DESIGN

20 Università di Firenze Siamo in una situazione in cui si chiede di valorizzare….: a) Entry points e stili di pensiero diversificati ( Gardner ) b) Apprendimenti autoregolarizzati (Self-regulated learning, Lyn Corno, Judi Randi) c) Organizzazione sequenziale e concettuale (Reigeluth) d) Apprendimenti basati fortemente sul fare (goal based scenario Schank e) Apprendimenti complessi con alto grado di flessibilità ed interattività (Open Learning Environment di Hannafin) f) Apprendimenti complessi in ambienti ill structured (teoria della Flessilbilità cognitiva, Spiro etc.. oppure Jonassen, Collins, ) g) Apprendimenti basati su problem solving collaborativo (Nelson ) METAMODELLO DI MERRIL VARIETA DI MODELLI

21 Università di Firenze Finalità primaria: Aiutare a selezionare e ordinare contenuti in modo da ottimizzare il raggiungimento degli obiettivi Precondizioni: Adatto per contenuti afferenti a domini cognitivi mediamente complessi e complessi, ma non a domini affettivi Charles M- Reigeluth The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence Decisions Charles M. Reigeluth 1 – Strategie per ordinare una sequenza di contenuti come concetti/teorie e principi insegnare i concetti più generali prima di quelli più specifici utilizzare un approccio o topico o a spirale insegnare i contenuti di supporto insieme ai concetti cui si riferiscono raggruppare i concetti e i contenuti di supporto in modo che non siano né troppo ampi da rendere difficile la revisione e la sintesi né troppo ristretti da interrompere il processo di apprendimento

22 Università di Firenze Goal-based scenario, ossia una simulazione learning-by-doing in cui gli allievi perseguono un obiettivo esercitando specifiche abilità e utilizzando specifiche conoscenze che consentano loro di realizzare lobiettivo. Punto chiave: collocare gli obiettivi dapprendimento nel contesto di una storia che motivi gli studenti ad apprendere e a sviluppare le operazioni da compiere per raggiungere gli obiettivi Goal based scenario

23 Università di Firenze 2 Obiettivo primario: Affrontare problemi complessi con una varietà di metodi e un alto grado di flessibilità Offre una teoria per situazioni nelle quali il pensiero divergente e le prospettive multiple sono valutabili su una singola prospettova corretta. Precondizioni: E adatto per forme di apprendimento di carattere euristico in ambito scientifico, in particolare in Fisica, con problemi, poco definiti, poco strutturati Open learning environments (Michael Hannafin, Susan Land, Kevin Oliver) Open learning environments (Michael Hannafin, Susan Land, Kevin Oliver) Uso di strumenti di visualizzazione e manipolazione per facilitare la sperimentazione di fenomeni complessi Uso di contesti autentici per favorire la connessione tra conoscenza formale ed esperienza quotidiana Uso di ambienti ricchi di risorse per supportare il lavoro degli studenti Si avvale di ambienti tipo Micromondi che consentono agli studenti di manipolare variabili e osservare i risultati in contesti simulati

24 Università di Firenze Contesto di partenza Risorse Strumenti Scaffolding Guida lo studente nel riconoscere o generare i problemi da affrontare. Influenza in modo in cui vengono pianificate le strategie e interpretare le risorse Siti Internet, libri, supporto umano forniscono le informazioni necessarie Strumenti che consentono di manipolare risorse e idee Processing tools / Seeking tools Collecting tools/ Organizing tools/ Integrating tools / Generating tools/ Manipulation tools / Communication tools Concettuale: guida su cosa porre lattenzione Metacognitivo: guida come pensare Procedurale: guida sugli strumenti di cui avvalersi Strategico: guida su quali approcci utilizzare Metodo Contesti imposti dallesterno: il problema è gia specificato Contesti indotti dallesterno: il contesto è dato lo studente genera il problema Contesti generati individualmente: lo studente genera contesto e problema

25 Università di Firenze Possono essere implementati in diversi programmi e pratiche Lapprendimento è facilitato se si rispettano questi principi Se sono violati lapprendimento decresce Merrill First Principles Merrill First Principles

26 Università di Firenze Merrill Dimensioni fondamentali Merrill Dimensioni fondamentali

27 Università di Firenze Lapprendimento è facilitato quando: chi apprende è coinvolto nella soluzione di problemi reali lallievo risolve una progressione di problemi lallievo risolve una progressione di problemi lallievo è guidato ad una esplicita comparazione dei problemi lallievo è guidato ad una esplicita comparazione dei problemi Nota: esistono varie tipologie di problemi: categorizzazione, progettazione (design), interpretazione. A volte i problemi sono complessi, vanno suddivisi in problemi più semplici. Quando non è possibile rendere semplice il problema occorre che il coach risolva lui una parte del problema….. Problem

28 Università di Firenze Lapprendimento è facilitato quando: lallievo è indotto a ricordare, relazionare, descrivere o mostrare, applicare conoscenza risultante da esperienze rilevanti del passato che può essere usata come fondamento di nuova conoscenza allallievo è offerta esperienza rilevante che può essere usata come fondamento per nuova conoscenza Activation

29 Università di Firenze Lapprendimento è facilitato quando: allallievo viene dimostrato esplicitamente che cosa va appreso, anziché semplicemente detto; Il processo è visualizzato Sono mostrati esempi e contro esempi la dimostrazione è coerente con gli obiettivi dapprendimento: esempi e non esempi per i concetti, dimostrazioni per le procedure, visualizzazioni per i processi, modellizzazione per i comportamenti; gli allievi vengono opportunamente guidati e orientati verso le informazioni rilevanti; vengono usate ed esplicitamente confrontate rappresentazioni multiple. Demostration

30 Università di Firenze Lapprendimento è facilitato quando: allallievo si richiede di usare la sua conoscenza per risolvere problemi; lallievo è messo in condizione di classificare, produrre compiti, elaborare ipotesi, cercare di predire attivamente conseguenze; lattività di soluzione di problemi è congruente con gli obiettivi di apprendimento; allallievo si mostra come individuare e correggere errori, guidandolo con adeguato coaching. Application

31 Università di Firenze Lapprendimento è facilitato quando: gli allievi sono incoraggiati a dare pubblicamente dimostrazioni della loro conoscenza o abilità acquisita; gli allievi possono riflettere su, difendere, discutere e definire la loro conoscenza; gli allievi possono creare inventare ed esplorare nuovi e personali modi di usare la loro conoscenza. Integration

32 Università di Firenze Grazie. La presentazione è finita


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