MONTESARCHIO 6-7 maggio ‘15 LINGUA (ASPETTI COGNITIVI) E DISCIPLINE SCIENTIFICHE SPUNTI PER UNA RIFLESSIONE ADULTA (Hilary Putnam) Paolo Guidoni Dipartimento.

Presentazione sul tema: "MONTESARCHIO 6-7 maggio ‘15 LINGUA (ASPETTI COGNITIVI) E DISCIPLINE SCIENTIFICHE SPUNTI PER UNA RIFLESSIONE ADULTA (Hilary Putnam) Paolo Guidoni Dipartimento."— Transcript della presentazione:

1 MONTESARCHIO 6-7 maggio ‘15 LINGUA (ASPETTI COGNITIVI) E DISCIPLINE SCIENTIFICHE SPUNTI PER UNA RIFLESSIONE ADULTA (Hilary Putnam) Paolo Guidoni Dipartimento di Scienze Fisiche - Università di Napoli Federico II p.guidoni@quipo.it

2 come prefazione (1) questo intervento vuole solo proporre alcuni spunti per una riflessione adulta sulle relazioni fra ‘pensiero linguistico’ e ‘pensiero scientifico’: non propone perciò un ‘curricolo formativo’ definito gli spunti emergono dalla riflessione complessiva su una attività di ricerca che è in corso da più di trenta anni, coinvolgendo a medio termine (mesi) e lungo termine (anni) classi ‘normali’ di bambini e ragazzi, dall’infanzia al primo biennio universitario, su argomenti di scienze e matematica, in relazione stretta con la lingua e gli altri aspetti dello sviluppo culturale i principali ‘risultati’ della ricerca sono: - uno schema di percorso di appropriazione di ‘fondamenti di conoscenza fisica’ fra l’infanzia e il primo biennio universitario - uno schema di percorso di appropriazione di ‘fondamenti di conoscenza matematica’ fra l’infanzia e la conclusione dell’obbligo - un semplice modello di ‘dinamica cognitiva’ in grado di indirizzare e sostenere la mediazione cognitivo-culturale appoggiata alla lingua (‘didattica’) a tutte le età

3 Come prefazione (2) alla base di questi spunti di riflessione c’è d’altra parte la convizione (formata nella ricerca, e confermata dalle “rilevazioni oggettive”) che l’attuale “crisi dell’insegnamento scolastico” è legata (non solo per scienze e matematica – non solo in Italia) al modo inadeguato - non “risonante”, quindi “dissonante” o “distorcente - con cui spesso la prassi scolastica globale (programmi, formazione dei docenti, mediazione in classe, valutazione, materiali...) si pone di fronte ai B isogni E ducativi N ormali dei ragazzi nel corso della scuola di base (3-16) materializzati nelle loro effettive potenzialità ed effettive necessità di sviluppo cognitivo e culturale

4 Come prefazione (3) se vogliamo andare incontro ai Bisogni Educativi Normali non abbiamo a disposizione ricette teoriche ‘magiche’ (né da Piaget né da Bruner, né da Vigotskij né da Chomsky o da Gardner,...) e neanche neuro-conoscenze o ricerche didattiche ‘magiche’ però possiamo (forse ‘dobbiamo’?) farci provocare da alcuni aspetti di quello che si è ‘teorizzato’ sulla base dei fatti osservati e di quello che la ricerca attuale ci fa conoscere per renderci conto non dei ‘problemi’, che abbiamo sottocchio, né di improbabili ‘soluzioni’ totali, ma delle possibilità che abbiamo di avviare cambiamenti ragionevoli (e comunque gratificanti par ragazzi e adulti) nel nostro fare-scuola: qui, o si diventa cinici o si diventa seri ( Dag Hammarskjiold ) In questo senso ora proviamo appena a riflettere su alcune idee di Bruner e di Chomsky

5 INDICE [DEMOCRITO] (I) Per esempio, RIFLETTENDO SU BRUNER (E DEMOCRITO) pensiero-linguaggio ‘narrativo’ vs pensiero/linguaggio ‘paradigmatico’ (II) Per esempio, RIFLETTENDO SUI RAGAZZI (E DEMOCRITO) documenti ‘realistici’ di pensiero/linguaggio ‘mal-formato’ (e la ‘mediazione’?...) (III) Per esempio, RIFLETTENDO SU CHOMSKY (E DEMOCRITO) grammatica (sintassi, semantica...) e ‘generativa’:... perché ‘3-risonante’? (IV) Per esempio, RIFLETTENDO SUI TESTI [E DEMOCRITO] documenti ‘realistici’ di pensiero/linguaggio ‘de-formante’ (e la ‘mediazione’?...)

6 (I) Riflettendo su BRUNER (1) Bruner correttamente ‘distingue’ (ma, implicitamente, separa): - Pensiero/linguaggio ‘narrativo’ centrato sull’ evolversi dia-cronico di eventi e fatti, ‘naturali’ ‘umani’ o ‘artificiali’, (cfr la flessione e strutturazione temporale dei verbi...) in cui è comunque dominante in vari modi un punto di vista ‘soggettivo’ che garantisce la continuità temporale (attraverso il ‘filo’... la ‘trama’...) della ‘forma narrativa’ come ‘prima’ chiave fondamentale di ogni esperienza ‘umana’ - Pensiero/linguaggio ‘paradigmatico’ centrato sugli aspetti ‘invarianti’ di eventi e fatti, ‘naturali’ ‘umani’ o ‘artificiali’, (visti ed espressi, in quanto tali, in modo ‘sincronico’ – verbi ‘al presente’...) in cui è comunque dominante in vari modi un punto di vista ‘intersoggettivo’ che garantisce la coerenza culturale (attraverso il ) della ‘forma dichiarativa-interpretativa-esplicativa’ come ‘seconda’ chiave fondamentaledi ogni esperienza ‘umana’

7 (I) Riflettendo su BRUNER (2) E’ cruciale distinguere il pensiero/linguaggio ‘narrativo’ da quello ‘paradigmatico’ ma è impossibile separarli: in qualunque manifestazione di pensiero/linguaggio ‘umano’ è dal loro profondo intreccio, e dalla reciproca interferenza, che sempre prendono forma i nostri modi di vivere Primo compito di una mediazione culturale attiva è allora guidare a una consapevolezza-padronanza-finalizzazione delle proprie strategie fondamentali di pensiero/linguaggio: con una ‘cura’ da un lato sensatamente precoce (‘non è mai troppo presto’); dall’altro sensatamente larga-e-continua, attraversoi modi e i tempi dello sviluppo cognitivo e culturale: verso una (auto)gestione in grado di trovare risonanza con i diversi contesti-di-vita La complessità della dinamica cognitiva può essere ‘sciolta’ con esempi (semplici...) che rendano possibile vivere totalmente ed esplicitamente l’intreccio e l’interferenza dei due ‘modi’: da un lato ‘storie’, dall’altro ‘esperienze/esperimenti’, ‘argomentazioni/dimostrazioni’: dove sempre l’intreccio sincronico-diacronico determina lo svolgersi di pensieri e fatti

8 (I) Riflettendo su BRUNER (3) Le ‘storie’, riprese o ‘inventate’ dall’adulto nel loro schema fondamentale e ‘rese proprie’ da bambini e ragazzi attraverso azione-narrazione-variazione-rappresentazione-elaborazione-... permettono e stimolano l’immedesimazione personale e interattiva nell’evoluzione dei fatti; e offrono così chiavi per capire il senso e il significato dei due modi di pensare-e-parlare in quanto reciprocamente essenziali, e complessivamente risonanti, nel loro intreccio con i livelli di pensiero emotivo, affettivo, valutativo..., con il patrimonio complessivo dell’esperienza di vita. Diventa così possibile attraverso il raccordo continuo fra comprensione e immaginazione quel confronto continuo con le ‘difficoltà complesse ma sormontabili’, individualmente e collettivamente, che per esempio di fatto smitizza e dissolve la ‘fuga dai problemi matematici’

9 (I) Riflettendo su BRUNER (4) ‘esperienze/esperimenti’, ‘argomentazioni/dimostrazioni’ hanno una comune-e-contrastante ‘marcatura’ linguistico-cognitiva, in qualche modo paradossale: in un caso si ‘percorre’ una struttura diacronica di eventi-interventi ‘per’ stabilire/enunciare relazioni sincroniche (‘regolarità’ e ‘regole’... ‘leggi’...) (‘è come’ tracciare una mappa a partire da percorsi possibili...) (‘è come’ comporre una ricetta a partire da proporzioni possibili...) (‘è come’ intuire un ‘teorema in atto’...) nell’altro si ‘percorre’ una struttura sincronica di relazioni ‘per’ renderla ‘praticabile’ alle modalità diacroniche del pensiero/linguaggio (‘è come’ tradurre una mappa in istruzioni di percorso...) (‘è come’ tradurre una ricetta in operazioni di preparazione sequenziale...) (‘è come’ dimostrare un teorema...) in ogni caso con il vincolo-supporto dato dal fatto che - concreta e/o mentale e/o linguistica

10 (I) Riflettendo su BRUNER (5) ovviamente la strategia delle ‘storie’ funziona in relazione a tutte le ‘discipline’ (a partire dalla storia... fino alla stessa ‘lingua’)

11 (II) Riflettendo su I RAGAZZI: per esempio All’inizio del primo anno di scuola secondaria di I grado in una classe con ‘provenienze’ diverse è stata raccontata la prima parte della ‘storia’ (sulla elaborazione e uso di una ‘base 5’ per la simbolizzazione dei numeri) chiedendo poi di riscriverla individualmente ‘come per doverla ri-raccontare’, facendo perciò attenzione ai fatti ‘essenziali’ da raccontare e da far capire Due ‘problemi’ evidenti emergono nell’analisi dei ‘dati’ (‘problemi’ simili sono presenti anche in molte ‘documentazioni di esperienza’, e ‘argomentazioni’ su possibili interpretazioni attraverso tutta la scuola sec. I gr): -In tutti i casi eccetto uno i ragazzi non sono in grado di descrivere come può funzionare un ‘abaco a base 5’ - per lo più, è come se non avessero capito a livello di ‘discorso cognitivo’ le basi sottostanti alle loro competenze ‘formali ed esecutive’ (uso della ‘base 10’) -in una maggioranza dei casi vengono omessi (o travisati) alcuni dei ‘passaggi causali’ essenziali al significato globale della ‘storia’ - a volte, è come se non li avessero colti in quanto tali La prova rispecchia gravi ‘difficoltà’ nel padroneggiare, anche a un livello-base, un intreccio ‘elementare’ fra strutture narrative e paradigmatiche del ‘comune’ pensiero/linguaggio confrontato a ‘vincoli’ - fattuali o formali: difficoltà generalmente legate a una sistematica non-abitudine a ‘compiti’ di questo tipo negli anni di scolarità precedente, e spesso non notate-curate come tali

12 (III) Riflettendo su CHOMSKY (1) Chomsky ha, a parere di molti, ‘rivoluzionato’ la nostra comprensione della lingua, e quindi elaborato una complessa e ‘definitiva’ (!) ‘teoria del linguaggio’ in quanto fenomeno tipicamente ‘umano’, a partire da alcune osservazioni cruciali, valide per (quasi) tutte le lingue conosciute Prendiamo, schematizzando molto, tre di queste osservazioni i) Grammatica e sintassi (più o meno complesse) hanno da un lato ‘regole’ molto ‘dure’ e reciprocamente correlate, che definiscono in modalità sostanzialmente rigida la ‘validità’ delle strutture di discorso ii) Una volta attivate nel ‘discorso’ concreto, queste ‘regole’ garantiscono d’altro lato la ‘generatività’ del linguaggio – cioè la sua ‘apertura’ a una varietà infinita di ‘discorsi’ possibili, attraverso strategie sintattiche di ‘ricorsività’ e ‘incapsulamento’ iii) Mentre la ‘stupefacente facilità’ con cui i nuovi nati in ogni cultura ne apprendono la lingua sembra rinviare a qualche tipo di ‘predisposizione forte’, geneticamente trasmessa, nei confronti della ‘complessiva complessità’ del linguaggio umano (ovviamente con problemi sul piano dell’evoluzione umana, biologica-e-culturale...) e riflettiamo sul loro significato a livello di ‘mediazione’ culturale e cognitiva

13 (III) Riflettendo su CHOMSKY (2) Intanto, alle osservazioni di Chomsky ne va aggiunta un’altra, presente fin dalla riflessione ‘filosofica’ più antica: iv) ogni lingua, parlata e scritta, è organizzata da una fondamentale ‘super-strategia’ cognitiva: quella che, dalle lettere alle sillabe alle parole alle frasi ai discorsi... è basata su elementi, relazioni fra elementi, strutture di relazioni fra elementi (gli antichi prendevano la stessa lingua come primo ‘modello’ per la struttura della materia...) Ora, osserviamo (e aiutiamo a osservare...) che: Da un lato punti i), ii), iv) sono facilmente riconoscibili anche alle radici di altri ‘linguaggi- codici simbolici’ tipicamente umani (aritmetica e algebra elementare, logica e geometria elementare, programmazione... etc), ciascuno poi evoluto e sviluppato secondo proprie grammatiche-sintassi D’altro lato la specificità della lingua naturale è definita dalla interferenza originata dalla sovrapposizione di una grammatica-sintassi ‘rigida’ con una semantica ‘flessibile’: è attraverso questa cruciale (a volte ‘esplosiva’...) ‘miscela’ che - viene definito il significato, che include l’uso cognitivamente strategico della metafora; - è reso possibile l’uso della lingua naturale come ‘cornice regolativa’ di ogni altro tipo di codice-linguaggio, e in definitiva quale controllo della stessa dinamica cognitiva Infine è possibile riconoscere, con un’analisi sistematica confermata dai dati neurologici, che

14 (III) Riflettendo su CHOMSKY (3) confrontare a fondo la lingua naturale con i suoi usi e il suo apprendimento non può ‘entrare’ in qualche slide: proviamo a considerare soltanto qualche risultato/ipotesi di un confronto sistematico: 1) La struttura ‘formale’ (grammaticale-e-sintattica) della lingua di fatto ‘ rispecchia ’ i ‘modi di guardare’, i ‘modi di pensare’, i ‘modi di agire’... in base a cui viene data forma e organizzazione alla inter-azione ‘risonante’ fra mondo, mente e cultura [ guardiamo-vediamo-facciamo... trattando con ‘sostantivi’ i sistemi stabili, con ‘attributi’ le loro proprietà (variabili), con ‘verbi’ (e avverbi) le loro interazioni-trasformazioni, con la modulazione delle forme verbali i caratteri temporali-causali-ipotetici delle inter-azioni, marcando con articoli, preposizioni, congiunzioni le varie relazioni,..., approdando a strutture ‘discorsive’ che di fatto ‘mescolano’ aspetti di vita ‘oggettivi’, ‘soggettivi’ e ‘intersoggettivi’] 2) Al tempo stesso non esiste significato-di-discorso se gli aspetti ‘formali’ non sono integrati in modo risonante con aspetti ‘semantici’, che come tali ‘ rispecchiano ’ le ‘specificità oggettivamente fattuali’ di cui la struttura formale costituisce l’ossatura [è facile (e importante!...) ‘giocare’ a produrre frasi grammaticalmente e sintatticamente corrette, ma ‘insensate’ per le loro caratterizzazioni semantiche – e viceversa...] Così si può cominciare a verificare (innanzitutto ri-percorrendo la propria esperienza) quanto sia forte l’intuizione per cui (e viceversa!...)

15 (III) Riflettendo su CHOMSKY (4) 3) D’altronde buona parte dell’attività cognitiva è riferita non a ‘fatti’ (oggetti, eventi,...) ma a ‘relazioni e correlazioni tra fatti’ – che, a differenza dei ‘fatti’, <non si vedono e non si toccano, ma si dicono soltanto...> [bambini di 4a elem.: ‘energia’... ‘bellezza’... numero...] Ma, a ben vedere, già tutta la percezione è strutturata in base a relazioni-correlazioni fra aspetti particolari delle sensazioni, cognitivamente ‘organizzate’ e come ‘duplicate’ in entità complesse-e-stabili [cfr. il processo di ‘riconoscere’ p.es. un viso, o una ‘forma’] Allora, quello che caratterizza l’attività cognitiva e operativa umana, proprio in quanto ‘appoggiata’ in modo risonante alla duplicazione-simbolizzazione linguistica, è ‘gestire’ le correlazioni stabili come se si trattasse di quasi-sistemi (quasi-oggetti) stabili: è qui l’origine e il ruolo del ‘pensiero-linguaggio astratto’ che, in continua sovrapposizione e interferenza con quello ‘referenziale’, (ha) caratterizza(to) irreversibilmente sia la dinamica di evoluzione culturale che quella (‘forzata’...) di ogni sviluppo individuale [ <... e ‘la Lunghezza’ vuol dire come si vuole guardare una cosa, che poi si vede se è lunga o corta, o se si può allungare >] Qualcosa di analogo succede in relazione a tutti i sistemi simbolici, ovviamente, : così dalla numerosità come proprietà di un gruppo discreto si passa al numero come quasi-oggetto, e quindi alle relazioni-trasformazioni marcate da numeri (dalle ‘oper-azioni’ alle funzioni...)

16 (III) Riflettendo su CHOMSKY... e Democrito (5). Una generazione dopo Democrito, Aristotele concorda, malgrado il radicale disaccordo metafisico: <a volte pensando si agisce o non si agisce, ci si muove o non ci si muove: sembra che accada qualcosa di simile quando si ragiona, o si applica un sillogismo, a proposito delle realtà immobili: ma lì il fine è la conoscenza teorica, qui la conclusione è l’azione> Da allora, l’azione continua a ‘sedurre’ il pensiero occidentale: fino a Goethe ( ), fino agli psicologi russi dell’, fino a Wittgenstein... fino allo stesso Piaget... fino aglii attuali modelli di dinamica neurocognitiva... apparentemente senza però arrivare a coinvolgere in modo esplicito la struttura stessa della ‘lingua naturale’ in quanto radicata nelle strutture di percezione-e-azione di ogni umano che nasce e cresce in una cultura (cfr la terza ‘osservazione’ di Chomsky) (ma l’antropologia di Leroi-Gourhan ruotava attorno a...)

17 (III) Riflettendo su CHOMSKY : due domande-chiave (6) Ma se restano due domande cruciali: Cosa significa-implica in concreto la (raffinatissima...) idea-metafora di ‘ombra’? E cosa implica-suggerisce dal punto di vista della ‘mediazione’ culturale, cioè del fare-scuola di lingua-e-matematica-e-scienze? A questo punto... è forse meglio fermarsi alle domande ( diceva Pinocchio... )

18 (IV) Riflettendo su I TESTI: ma in che incultura li “alleviamo”?... Ci si imbatte casualmente in un testo di ‘Scienze’ per la Scuola Media ‘di’ un ‘prestigioso Editore’ Il primo volume inizia con due capitoli pretenziosi e senza agganci a quella ‘conoscenza di senso comune’ invocata apparentemente invano: Poi, : “La materia e il volume dei corpi” e quindi “La massa e il peso” (pagg 40-41, copiate) Le due pagine comprendono errori sesquipedali di ‘fisica di base’; ma soprattutto una ‘sequenza linguistico-concettuale’ da un lato priva di ‘fondamento, logica e ragionevolezza’, dall’altro scollegata da ogni possibile forma di esperienza concreta dei ragazzi: evidentemente pronta per essere ‘imparata e ripetuta’ ad uso e consumo dell’incauto insegnante, e poi ‘verificata’ con... alla faccia di ogni possibile ‘capire’ e di ogni possibile ‘argomentare’ autonomo... (E il testo prosegue con questo “ stile “...)

19 (IV)Riflettendo sul fare-scuola di lingua e scienze... Grazie! (per l’attenzione di adesso, e per la riflessione di poi...)