La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

Aspetti metodologici per le unità dapprendimento Relatore: Prof. Biagio Mario Dibilio.

Presentazioni simili


Presentazione sul tema: "Aspetti metodologici per le unità dapprendimento Relatore: Prof. Biagio Mario Dibilio."— Transcript della presentazione:

1 Aspetti metodologici per le unità dapprendimento Relatore: Prof. Biagio Mario Dibilio

2 Lo slogan attuale Stiamo passando … dalla scuola dellinsegnamento alla scuola dellapprendimento

3 Dal profilo educativo, culturale e professionale alle competenze apprese. PECUP POF ( percorsi formativi – struttura modulare) UdA Piani di studio individualizzati o personalizzati Nazione Istituto Classe - Gruppo Alunno

4 Modello biologico per lapprendimento Lencefalo

5 Modello biologico per lapprendimento Il neurone

6 Un neurone stimolato oltre un certo livello trasmette un impulso elettrico lungo lassone. Questo impulso provoca il rilascio di molecole che a seconda dei casi hanno una funzione di stimolo o di depressione del segnale sinaptico tra lassone e i dendridi. Modello biologico per lapprendimento Il segnale sinaptico

7 Lattivazione delle reti neuronali dipende dai segnali che passano dagli assoni ai dendridi ma lefficacia di questi segnali dipende dai neurotrasmettitori (sero- tonina, dopamina, acetil- colina) e neuromodula- tori (ormoni come il cortisolo e ladrenalina). Modello biologico per lapprendimento Neurotrasmettitori e neuromodulatori

8 Linflusso dei neuro- trasmettitori e neuro- modulatori attraverso il circolo sanguigno si estende nel corpo, a volte alterando il ritmo cardiaco. Il cervello tende ad attutire le risposte man mano che si abitua. Modello biologico per lapprendimento Neurotrasmettitori e neuromodulatori

9 Quando una sinapsi viene sollecitata in modo ripetiti- vo si formano dei ponti tra la terminazione dellassone e i dendriti interessati. Questi ponti sono costituiti da proteine che provocano un contatto forte tra assone e dendridi creando una comunicazione prefe- renziale. Modello biologico per lapprendimento Comunicazione preferenziale tra neuroni

10 La ripetizione di uno stimolo rafforza le connessioni rendendo più stabili i collegamenti sinaptici tra lassone e i dendridi degli altri neuroni. La creazione di questi ponti e la conseguente connessione stabile tra un neurone e altri neuroni (cui afferiscono quei dendridi) forma gradualmente un circuito neuronale che si manifesta con lapprendimento. Perciò, il ripetere aiuta a ricordare. Modello biologico per lapprendimento Il circuito neuronale

11 Laffievolirsi di uno o più legami proteici non cancella un ricordo, perché questo dipende da milioni di collegamenti tra i neuroni. Il distruggersi di una legame sinaptico non fa scomparire il ricordo, ma può renderlo meno nitido. Basta un po di esercizio per renderlo di nuovo nitido. Modello biologico per lapprendimento Importanza dellesercizio per ricordare

12 Pensiamo a quando imparata una lingua non la si usa per parecchio tempo. Quando capiterà loccasione di parlarla allinizio ci si sente un po in difficoltà ma bastano pochi giorni e si recupera quello che sembrava andato perduto. Modello biologico per lapprendimento Importanza dellesercizio per ricordare

13 I circuiti neuronali formati con lapprendimento si attivano in presenza di certi stimoli senza coinvolgere altre parti del cervello. Una certa azione diventa, così, facile e istintiva. Questo porta a minor consumo di energia e a maggiore velocità di esecu- zione, essendo impegnate limitate aree del cervello. Modello biologico per lapprendimento Una decisione è più facile per un esperto

14 Mentre si dorme il cervello riconfigura le connessioni sinaptiche e fissa lapprendimento convertendo le stimolazioni della giornata in conoscenza. Modello biologico per lapprendimento Importanza del sonno per lapprendimento

15 Nelladolescenza avviene un vero e proprio rifacimento del cervello con funzioni che si spostano da unarea allaltra e la formazione di connessioni tra aree che prima non si parlavano. Questa sembra essere la causa principale del compor- tamento a volte bizzarro dei ragazzi. Modello biologico per lapprendimento Il cervello si modifica con letà

16 Tra gli 11 e i 13 anni, nei lobi frontali, dove ha sede il ragio- namento e la riflessione, la corteccia cerebrale diventa più spessa. La moltiplicazione di sinapsi rende il cervello capace di imparare molto di più a livello cognitivo rispetto agli anni precedenti, e a quelli futuri, ma al tempo stesso lo rende meno efficiente per il gran numero di connessioni sinaptiche da riorganiz- zare. Modello biologico per lapprendimento Il cervello si modifica con letà

17 Tra i 13 e i 20 anni, a volte proseguendo fino ai 30 anni, la corteccia cerebrale si assottiglia del 7-10%. Questo fenomeno comporta che diminuisce la capacità quantitativa di apprendimento, ma rende i processi di pensiero più efficienti. Il cervello diventa adulto tra i 18 e i 30 anni, maturando prima nelle ragazze. I ragazzi raggiungono il livello di maturazione delle ragazze intorno ai 24 anni. Modello biologico per lapprendimento Il cervello si modifica con letà

18 Lattenzione richiede che il sistema uditivo e quello visivo siano in sintonia. Il glucosio ha un ruolo importante nellattenzione: una caramella ogni tanto aiuta indubbiamente. Modello biologico per lapprendimento Lattenzione

19 Lattenzione può essere mantenuta per un periodo limitato che varia al variare della maturazione del cervello: dai 5 minuti di un bimbo in età prescolare, ai 15 minuti di un ragazzo, fino ai 18 minuti per un adulto. Modello biologico per lapprendimento Lattenzione

20 Il cambio di scene, di situazioni, di personaggi riazzera il contatore dellattenzione facendolo ripartire. Un docente deve spostare ogni tanto lattenzione dei suoi studenti in modo da non annoiare. A questo contribuiscono lalterazione del volume della voce e la gestualità, lo spostamento da un punto ad un altro. Modello biologico per lapprendimento Lattenzione Si ascolta con più attenzione una persona che sta in piedi, piuttosto che una persona che parla seduta e immobile.

21 La caduta di attenzione è un meccanismo del cervello per aumentare lefficienza. Non appena uno stimolo diventa costante il cervello lo porta in secondo piano concentrandosi su altre cose. Modello biologico per lapprendimento Lattenzione

22 La comprensione di quanto è stato ascoltato non avviene in contemporanea con lattenzione. Il nostro cervello ha bisogno di metabolizzare le informazioni per arrivare alla comprensione. Dopo aver attirato lattenzione, se non si lascia tempo al cervello per metabolizzare quanto ha incamerato non si arriva alla comprensione e quindi allapprendimento. Modello biologico per lapprendimento Attenzione e successiva comprensione

23 In media il nostro cervello, e in particolare i lobi frontali in cui si trova la memoria di breve termine, è in grado di catturare da tre a sette concetti. Superato questo numero quanto arriva in più non viene trattenuto. Modello biologico per lapprendimento Memoria a breve termine

24 Lapprendimento inizia circa 15 minuti dopo essere stati esposti allo stimolo e le sinapsi proseguono nella costruzione dei legami proteici per lora successiva ma la stabilizzazione del legame comporta circa sei ore. Se in questo periodo le sinapsi vengono disturbate la memoria è persa. Modello biologico per lapprendimento Memoria a breve termine

25 Perché avvenga il consolidamento le sinapsi devono essere mantenute attive e a questo provvede lippocampo. Questo processo avviene principalmente durante il sonno. Modello biologico per lapprendimento Memoria a lungo termine

26 Tipi di apprendimento Esistono macroscopicamente due tipi di apprendimento: uno che ci permette di imparare qualcosa, laltro che ci permette dimparare cose necessarie per apprendere altre cose. Per esempio, se imparo a leggere acquisisco uno strumento che mi consente di apprendere tante altre cose. Così è per la matematica.

27 Se le cose da imparare sono relativamente poche, una volta apprese è stato raggiunto lobiettivo. Se, invece, le cose da imparare sono tantissime, è più efficace apprendere un sistema che consenta di imparare ciò che serve quando serve. In un mondo sempre più ricco di informazioni che cambiano rapidamente occorre dedicarsi più alla capacità di apprendere che ad imparare determinate cose. Tipi di apprendimento

28 Abbiamo il problema di trasformare le informazioni selezionate in conoscenza. Questo significa non solo farle arrivare al cervello (vedere, sentire, toccare) ma anche collegarle alla conoscenza che abbiamo già maturato. Il nostro cervello struttura le informazioni tramite associazioni e questo insieme complesso di associazioni costituisce la nostra conoscenza. Tipi di apprendimento Associazioni mentali Conoscenza

29 Cosa possiamo apprendere? Gagné AtteggiamentiConoscenze Strategie cognitive Abilità motorie Abilità intellettive

30 Strategie cognitive Atteggiamenti Conoscenze Abilità

31 Evoluzione storica del concetto di competenza Progetti di formazione o di educazione basati su compe- tenza erano già presenti negli anni '70. Allora, il concetto di competenza era di marca prevalentemente comportamentista, behaviorista, inteso dunque come prestazione di natura solo comportamentale riferito a comportamenti concreti direttamente osservabili e misu- rabili. Competenza e prestazione erano in pratica la stessa cosa

32 Evoluzione storica del concetto di competenza Attualmente si fa distinzione tra competenza e prestazione: la competenza è qualcosa che di per sé non si vede; la prestazione (performance), invece, fa riferimento a capacità effettivamente dimostrate, desumibili direttamente dal comportamento in una specifica situazione.

33 Evoluzione storica del concetto di competenza Con Piaget al fare e al saper fare si aggiunge lazione, per cui si ha che: nella prestazione si dimostra solo ciò che si sa e che si sa fare; nella competenza, oltre al sapere e al saper fare, si dimostra anche di saper agire, effettuando scelte e prendendo decisioni.

34 Evoluzione storica del concetto di competenza Naturalmente ci sono più livelli di competenza. Chi è veramente competente è in grado di: far fronte ad una situazione sfidante, complessa e che ha per lui un carattere di novità; organizzare se stesso e le sue risorse interne (conoscenze, abilità, capacità di riflessione) ed eventuali risorse esterne, per affrontare e risolvere un problema.

35 Evoluzione storica del concetto di competenza Nella valutazione scolastica, la proposta del portfolio partiva dallidea che non basta una singola prestazione per poter dire se una competenza è stata acquisita. Per arrivare a questa conclusione, occorrono molteplici manifestazioni di competenza, con fonti diverse e una documentazione non legata ad una singola prestazione.

36 Evoluzione storica del concetto di competenza Come si acquisisce una competenza? Efficace appare l'apprendistato cognitivo/pratico, che passa attraverso quattro momenti: 1.losservazione (sacquisisce gradualmente una compe- tenza tramite lesperienza vicaria, osservando attenta- mente un modello); 2.limitazione (si cerca di ripetere le performance osservate);

37 Evoluzione storica del concetto di competenza Come si acquisisce una competenza? Efficace appare l'apprendistato cognitivo/pratico, che passa attraverso quattro momenti: 3.lautocontrollo (si utilizza la performance osservata in un contesto noto, ma con decisione propria); 4.lautoregolazione (si utilizza la performance appresa in un contesto nuovo adattan- dola alle varie situazioni che si possono presentare).

38 Pellerey – Formare per competenze Primo principio Una competenza si sviluppa in un contesto nel quale lo studente è coinvolto, personalmente o collettivamente, nellaffrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi, che implicano lattivazione di quanto sa, sa fare, sa essere.

39 Pellerey – Formare per competenze Primo principio Anche un coinvolgimento indiretto può aiutare a sviluppare tali competenze, anche con esperienze vicarie, interiorizzando modalità dazione messe in opera da altri, che possono essere rievocate e valorizzate in circostanze simili. Tutto ciò è favorito dal partecipare ad attività di alternanza scuola-lavoro.

40 E necessario lutilizzo di metodi induttivi, di metodologie partecipative, una intensa e diffusa didattica di laboratorio, da estendere anche alle discipline dellarea di istruzione generale con lutilizzo, in particolare, delle tecnologie dellinformazione e della comunicazione, di attività progettuali e di alternanza scuola-lavoro per sviluppare il rapporto col territorio e le sue risorse formative in ambito aziendale e sociale. Linee guida – 1° biennio Metodologie consigliate

41 Pellerey – Formare per competenze Secondo principio Per favorire lo sviluppo di una competenza è necessario che: le conoscenze da questa implicate siano comprese e padroneggiate in modo adeguato; le abilità richieste siano disponibili a un livello confacente di correttezza e di consapevolezza; si sostenga la motivazione ad affrontare le situazioni.

42 Pellerey – Formare per competenze Terzo principio Un ambiente di lavoro nel quale si realizzano individualmente o collettivamente prodotti che richiedono un utilizzo intelligente di quanto studiato o sollecitano un suo approfondimento è la chiave di volta metodologica.

43 Pellerey – Formare per competenze Terzo principio Nei primi due anni si tratta di prodotti non partico- larmente impegnativi come: sintesi scritte di testi studiati, alle quali si possono accostare riflessioni personali, esempi di applicazioni pratiche, ricerca di applicazioni di concetti e principi matematici e/o scientifici a casi di vita quotidiana e/o tecnici, realizzazione di semplici progetti che implichino lapplicazione di quanto studiato.

44 Pellerey – Formare per competenze Quarto principio Lambiente nel quale si svolgono le lezioni dovrebbe assumere sempre più le caratteristiche di un laboratorio nel quale si opera individualmente o in gruppo: un laboratorio di scrittura in italiano, eventual- mente sostenuta dalluso di tecnologie digitali, un laboratorio di applicazione dei concetti e dei procedimenti matematici, mediante la soluzione di problemi anche ispirati allo studio parallelo delle scienze o delle tecnologie.

45 Pellerey – Formare per competenze Quarto principio In particolare una didattica per progetti risulterà del tutto proficua. Lavorare per progetti consente di cogliere lo scopo di molti apprendimenti.

46 Pellerey – Formare per competenze Quinto principio Nella promozione delle varie competenze va curata lintegrazione tra quanto sviluppato nellarea generale e quanto oggetto di insegnamento nellarea dindirizzo. Nel promuovere le competenze di natura tecnica occorre evidenziare i collegamenti esistenti con le conoscenze e le abilità in campo scientifico.

47 Le interazioni in classe CLASSE DOCENTE ALUNNO

48 Categorie di Flanders Interazione docente-classe Le interazioni docente - classe si possono analizzare utilizzando le categorie di Flanders sui comportamenti verbali in classe. Esse sono: A)le espressioni verbali del docente. B)le espressioni verbali degli allievi. C)gli stati di silenzio, rumore, confusione.

49 Categorie di Flanders Interazione docente-classe Le espressioni verbali del docente Influenza indiretta sul tipo dinterazione Il docente: A)dimostra di accettare le impressioni, gli stati danimo degli allievi; B)esprime incoraggiamento e lode nei confronti del comportamento e delloperato del singolo allievo. C)aderisce alle proposte degli allievi D)pone domande (non retoriche).

50 Categorie di Flanders Interazione docente-classe Le espressioni verbali del docente Influenza diretta sul tipo dinterazione Il docente: A)fa lezione ex-cathedra, impone il suo punto di vista; B)impartisce ordini e direttive; C)biasima, critica il comportamento o loperato di un allievo, giustifica un suo provvedimento.

51 Categorie di Flanders Interazione docente-classe Le espressioni verbali degli allievi Lallievo: A)interviene su stimolazione e sollecitazione del docente; B)Prende la parola di sua iniziativa Silenzio, Rumore, Confusione. Sono classificati in questa categoria tutti i comportamenti verbali non classificabili nelle altre categorie.

52 Interazione docente - alunno INTROVERSIESTROVERSI LODE I. L.E. L. BIASIMO I. B.E. B.

53 Introversi - Estroversi

54 Gerarchia di Maslow Bisogno di autorealizzazione Bisogno di stima Bisogno di affetto, amore, appartenenza Bisogno di sicurezza Bisogni fisiologici

55 Interazione alunno - classe Il n. 6 è un allievo isolato e respinto allinterno della classe Sociogramma Di Moreno

56 Questionario Sociogramma di Moreno 1.Scrivi i nomi di non più di due compagni con cui vorresti formare un gruppo di lavoro per studiare insieme la fisica. Sottolinea il nome di chi vorresti come tutor, oppure proponi te stesso aggiungendo il tuo nome sottolineato. 2.Scrivi i nomi di non più di due compagni che, secondo te, vorrebbero averti nel loro gruppo di lavoro e sottolinea il nome di chi, secondo te, avrebbe piacere ad averti come tutor. 3.Scrivi i nomi di non più di due compagni con cui vorresti evitare di formare un gruppo di lavoro. 4.Scrivi i nomi di non più di due compagni che, secondo te, non avrebbero piacere ad averti nel loro gruppo di lavoro. Scrivi ora il tuo cognome e nome …………………………………………………

57 Questionario Sociogramma di Moreno

58 Questionario Sociogramma di Moreno

59 Influenza dellansietà Al di sotto di una certa soglia, lansietà provoca una tensione interna (stress positivo) che stimola lindividuo. Al di sopra di una certa soglia, lansietà provoca uneccitazione nervosa che riduce le prestazioni intellettuali e favorisce risposte automatiche.

60 1° esempio Alunno con basso livello di ansia Compito facile Compito medio Compito difficile Lalunno tende a cimentarsi con il compito

61 Alunno con alto livello di ansia Compito facile Compito medio Compito difficile Lalunno tende a salvaguardare il proprio concetto di sé 2° esempio

62 Principi generali per la didattica 1.Principio di direzione 2.Principio di motivazione 3.Principio di significatività 4.Principio di continuità e ricorsività 5.Principio dintegrazione 6.Principio di stabilizzazione 7.Principio di trasferibilità

63 Per favorire lapprendimento bisogna … 1.far conoscere gli obiettivi da raggiungere per farne comprendere lutilità e per favorire lautovalutazione. 2.generare la motivazione ad apprendere cercando di conoscere gradualmente le esigenze degli studenti. 3.rendere comprensibile e significativo ciò che si deve apprendere avendo individuato le preconoscenze possedute. 4.nel tempo, ritornare più volte sugli stessi argomenti aggiungendo fatti interessanti o curiosi per favorire la memorizzazione e lintegrazione con altre discipline. 5.chiedere e/o proporre esempi, analogie, sintesi. 6.applicare in contesti diversi ciò che è stato appreso.

64 Principio di direzione Ogni allievo deve sapere il motivo per cui si studia una materia, che cosa se ne potrà fare nella vita e come la potrà applicare in pratica. La mancata conoscenza degli obiettivi riguardo alla attività che si sta svolgendo tende ad inibire lapprendimento. Lobiettivo dellazione didattica deve essere sempre conosciuto dagli allievi.

65 Principio di motivazione Solo stimolando curiosità, entusiasmo e possibili aspettative può esserci la necessaria disponibilità per lapprendimento. Il miglior modo per suscitare interesse intorno ad una disciplina è quello di renderne utile lapprendimento. Materie, argomenti, termini nuovi provocano inizialmente ostilità.

66 Swift immagina il mondo portato alla rovina se linseguimento della scienza non presta attenzione alle inevitabili ricadute sulla vita reale. Con la satira Swift critica le attività della Royal Society di Londra. Jonathan Swift ( ) I Viaggi di Gulliver (1726)

67 Gli abitanti di Laputa, unisola volante, sono tutti scienziati e matematici. Essi sono percossi sugli occhi e sulle orecchie con una piccola verga che ha sulla cima una vescica piena di piselli secchi. Il rumore dei piselli dovrebbe svegliarli e portarli alla realtà.

68 Stimolare la curiosità Provate a dimostrare perché! 35 2 = 65 2 = 3 × 4 = 12 e poi 5 × 5 = 25 6 × 7 = 42 e poi 5 × 5 = 25 74·76 = 32·38 = 7 × 8 = 56 e poi 4 × 6 = 24 3 × 4 = 12 e poi 2 × 8 =

69 Stimolare la curiosità ……… ed ecco la dimostrazione.

70 70 Stimolare la curiosità Un semplice problema posto male Tre ragazzi vanno in un piccolo albergo per avere una camera. Il portiere dice che la camera costa 30 euro ed ogni ragazzo paga 10 euro. Più tardi il portiere si accorge di essersi sbagliato perché la camera costa solo 25 euro. Chiama il facchino e lo manda a restituire i 5 euro ai ragazzi che si trovano nella stanza. Per le scale il facchino si domanda come possono i tre ragazzi dividersi 5 euro. Decide, perciò, di tenersi 2 euro e di dare a ogni ragazzo 1 euro. In questo modo ogni ragazzo ha pagato 9 euro per un totale di 9 x 3 = 27 euro. Se aggiungiamo a questi 27 i 2 euro tenuti dal facchino abbiamo un totale di 29 euro. Deve esserci un errore, manca un euro!!!

71 71 Il concetto dinfinito Un primo approccio - ………… ……….. + …. 3 ___________________ …. 2 ___________________ …. 1 ___________________ In un insieme infinito vi sono infiniti intervalli finiti che contengono ognuno un numero infinito di elementi.

72 72 Il libro di sabbia di Jorge Luis Borges ….. Minvitò a cercare la prima pagina. Aprii il volume con il pollice quasi attaccato allindice. Fu tutto inutile: tra il frontespizio e la mano cerano sempre varie pagine. Era come se spuntassero dal libro. ……… Non può essere. Non può essere, ma è. Questo libro ha un numero di pagine infinito. Nessuna è la prima, nessuna è lultima. ………….

73 73 Dalla storia del matematico Paul Erdös I matematici hanno bisogno solo di serenità di mente e, occasionalmente, di carta e matita. Puoi stenderti, chiudere gli occhi e lavorare. Paul Hoffman Luomo che amava solo i numeri Oscar Saggi Mondadori

74 Il coinvolgimento degli studenti La didattica tra pari

75 Per favorire lapprendimento bisogna … 1.far conoscere gli obiettivi da raggiungere per farne comprendere lutilità e per favorire lautovalutazione. 2.generare la motivazione ad apprendere cercando di conoscere gradualmente le esigenze degli studenti. 3.rendere comprensibile e significativo ciò che si deve apprendere avendo individuato le preconoscenze possedute. 4.nel tempo, ritornare più volte sugli stessi argomenti aggiungendo fatti interessanti o curiosi per favorire la memorizzazione e lintegrazione con altre discipline. 5.chiedere e/o proporre esempi, analogie, sintesi. 6.applicare in contesti diversi ciò che è stato appreso.

76 Principio di significatività Quando è possibile, utilizzare lanalogia per associare contenuti nuovi a conoscenze ed abilità già possedute. Fornire il contesto generale di riferimento prima di spiegare un nuovo argomento. Individuare le preconoscenze (concezioni spontanee; misconcetti) degli allievi prima dintrodurre nuovi concetti.

77 Le preconoscenze Cè sempre resistenza allapprendimento di nuove conoscenze. Per evitare questa resistenza è necessario avviare il processo didattico partendo da qualcosa che per gli allievi è già familiare. Essi devono poter associare ciò che stanno apprendendo alle conoscenze ed abilità già possedute: le preconoscenze.

78 Una differenza da ricordare 1) Prerequisiti (Sono stabiliti dallinsegnante) 2) Preconoscenze (Linsegnante non le conosce e deve cercare di individuarle)

79 Le preconoscenze rappresentano il filtro attraverso il quale ogni allievo apprende ciò che per lui è nuovo. Le preconoscenze Esse costituiscono una struttura mentale (matrice cognitiva) che, se è inadeguata, deve essere modificata per poter avere un apprendimento significativo e non soltanto mnemonico.

80 Lapprendimento nel comportamentismo Si valuta la prestazione dellallievo Stimolo ALLIEVO Risposta programmata ALLIEVO OGGETTO Thorndike (il rinforzo) Watson (teoria stimolo-risposta) Skinner (istruzione programmata) Tassonomia di Bloom

81 Un modello per il cervello

82 La prestazione non è del tutto prevedibile ….. Stimolo ALLIEVO Risposta …. perché vi è la rielaborazione personale dellallievo Bisogna individuare le preconoscenze degli allievi Lapprendimento nel cognitivismo

83 Matrice cognitiva (Ausubel)

84 Dissonanza cognitiva

85 Una nuova struttura

86 Valutazione della competenza ALLIEVO SOGGETTO Si valuta la prestazione Stimolo ALLIEVO Risposta Si valuta la competenza

87 Lindividuazione delle preconoscenze è il primo passo verso listruzione individualizzata, che tenga conto anche del ritmo e dello stile dapprendimento. Le preconoscenze Lo strumento principe per individuare le preconoscenze è il dibattito in classe a partire da uno stimolo. Questo può essere: una domanda posta dallinsegnante, una notizia letta su un giornale, un filmato, ……..

88 Le preconoscenze Un esempio per il dibattito Introduzione alla gravità 1. ………………………. 2. ………………………… 3. ……………………….. ……………

89 Le preconoscenze Un esempio per il dibattito Introduzione alla gravità 1. ………………………. 2. ………………………… 3. ……………………….. ……………

90 Le preconoscenze Un esempio per il dibattito Pianeta Terra

91 Le preconoscenze Un esempio per il dibattito Pianeta Terra

92 Le preconoscenze Un esempio per il dibattito

93 Centro della terra

94 Le preconoscenze Un esempio per il dibattito

95

96 Pianeta Terra

97 Le preconoscenze Un esempio per il dibattito Pianeta Terra

98 Le preconoscenze Un esempio per il dibattito Pianeta Terra

99 Le preconoscenze Un esempio per il dibattito Pianeta Terra

100 Le preconoscenze Un esempio per il dibattito Pianeta Terra

101 Didattica per le competenze Le conoscenze di chi deve apprendere evolvono quando si affrontano situazioni che permettono di superare conflitti cognitivi (J. Piaget). Questi conflitti sono alla base dei cambiamenti concettuali. Per far acquisire competenze non ci si può limitare alla trasmissione di concetti; serve, invece, lattività di laboratorio, lapprendere in situazione, lapprendere per progetti, ……

102 Apprendimento di competenze in estrema sintesi Non si può insegnare a nuotare spiegando come si nuota. Per esempio, la matematica dovrebbe essere appresa per problemi e le discipline sperimentali dovrebbero essere apprese per attività laboratoriali (non solo laboratorio scolastico).

103 103 Applicazione in contesti diversi Lallievo ha la padronanza di quanto ha appreso solo quando è in grado di trasferirlo o applicarlo con sicurezza e autonomia in contesti e situazioni diverse. In questo caso possiamo affermare che lallievo ha acquisito una competenza.

104 Per favorire lapprendimento bisogna … 1.far conoscere gli obiettivi da raggiungere per farne comprendere lutilità e per favorire lautovalutazione. 2.generare la motivazione ad apprendere cercando di conoscere gradualmente le esigenze degli studenti. 3.rendere comprensibile e significativo ciò che si deve apprendere avendo individuato le preconoscenze possedute. 4.nel tempo, ritornare più volte sugli stessi argomenti aggiungendo fatti interessanti o curiosi per favorire la memorizzazione e lintegrazione con altre discipline. 5.chiedere e/o proporre esempi, analogie, sintesi. 6.applicare in contesti diversi ciò che è stato appreso.

105 Amigdala e ippocampo

106 Principio di continuità e ricorsività Conoscenze e abilità sono memorizzate con lesercizio, per cui è importante utilizzarle periodicamente in contesti diversi. Nella successione delle lezioni, evitare una presentazione rigidamente sequenziale dei nuovi argomenti.

107 Limpostazione a spirale Le conoscenze e le abilità sono acquisite lentamente per cui è importante una impostazione a spirale del percorso didattico, ritornando più volte sugli stessi argomenti. Ogni argomento dovrebbe essere associato a fatti interessanti, divertenti, curiosi per agevolare il passaggio alla memoria a lungo termine.

108 108 Carl Friedrich Gauss ( ): bambino precoce in matematica …………………… = = = 101 ……… 50 coppie di numeri la cui somma è 101 Totale = 101 x 50 = 5050

109 109 Carl Friedrich Gauss ( ): bambino precoce in matematica Gauss calcolò la somma di 100 elementi della progressione aritmetica 1, 2, 3, ………… (n-2), (n-1), n La formula generale per sommare i primi n numeri in successione è, quindi:

110 Associazione a fatti curiosi … Importanza della storia e anche degli aneddoti Il rancore tra Isaac Newton ( ) e Robert Hooke ( )

111 Associazione a fatti curiosi … Importanza della storia e anche degli aneddoti La gelosia di Johann Bernoulli ( ) verso il figlio Daniel Bernoulli ( )

112 Associazione a fatti curiosi … Importanza della storia e anche degli aneddoti Niels Bohr ( ) scambiato per ladro mentre mostra la sua abilità di scalatore sul muro bugnato di un palazzo.

113 Principio dintegrazione Lintegrazione deve essere fatta da chi apprende e non da chi insegna. I docenti devono però predisporre attività didattiche ritenute efficaci per favorirla. Favorire lintegrazione di conoscenze e abilità provenienti da diversi campi del sapere.

114 Per favorire lapprendimento bisogna … 1.far conoscere gli obiettivi da raggiungere per farne comprendere lutilità e per favorire lautovalutazione. 2.generare la motivazione ad apprendere cercando di conoscere gradualmente le esigenze degli studenti. 3.rendere comprensibile e significativo ciò che si deve apprendere avendo individuato le preconoscenze possedute. 4.nel tempo, ritornare più volte sugli stessi argomenti aggiungendo fatti interessanti o curiosi per favorire la memorizzazione e lintegrazione con altre discipline. 5.chiedere e/o proporre esempi, analogie, sintesi. 6.applicare in contesti diversi ciò che è stato appreso.

115 Principio di stabilizzazione Lallievo, per ricordare ciò che ha capito, deve: collegare le nuove conoscenze con quelle già possedute e con le esperienze vissute; proporre lui esempi, analogie, applicazioni; riassumere in maniera personale. Durante la lezione, non bisogna proporre più esempi diversi sullo stesso concetto per evitare linterferenza distruttiva.

116 Importanza dellanalogia

117 117 Dal generale al particolare Fornire prima il contesto generale di riferimento e poi affrontare lo studio dei dettagli in modo che questi possano essere inquadrati in un corretto contesto.

118 118 Il contesto di riferimento

119 Mappa concettuale

120 120 Organizzare la conoscenza Mappa concettuale – Fase 1

121 121 Mappa concettuale – Fase 2 Organizzare la conoscenza Mappa concettuale – Fase 2

122 Rete concettuale Organizzare la conoscenza Rete concettuale

123 Principio di trasferibilità Lallievo ha la padronanza delle conoscenze ed abilità apprese solo quando è in grado di trasferirle e applicarle in contesti e situazioni diverse. Lapplicazione delle conoscenze ed abilità in contesti diversi permette la verifica delle competenze acquisite.

124 Un quesito di sintesi Si hanno due sfere metalliche identiche A e B. Una sospesa ad un filo ed una appoggiata su un tavolo. AB

125 Un quesito di sintesi Le due sfere si trovano anche alla stessa altezza da terra, per cui i due baricentri stanno sulla stessa linea orizzontale. Esse ricevono la stessa quantità di calore Q con radiazione infrarossa. Domanda Trascurando eventuali dispersioni, la temperatura finale sarà la stessa? AB

126 Un quesito di sintesi A B In conclusione: t A > t B Energia a disposizione: E A = Q + m·g·Δh E B = Q – m·g·Δh Ecco la situazione finale! Cosa si nota? Δh = Δh ??

127 Grazie per lattenzione


Scaricare ppt "Aspetti metodologici per le unità dapprendimento Relatore: Prof. Biagio Mario Dibilio."

Presentazioni simili


Annunci Google