Aspetti metodologici per le unità d’apprendimento

Aspetti metodologici per le unità d’apprendimento
Relatore: Prof. Biagio Mario Dibilio

scuola dell’insegnamento scuola dell’apprendimento
Lo slogan attuale Stiamo passando … dalla scuola dell’insegnamento alla scuola dell’apprendimento

(percorsi formativi – struttura modulare)
Dal profilo educativo, culturale e professionale alle competenze apprese. Nazione PECUP Istituto POF (percorsi formativi – struttura modulare) Classe - Gruppo UdA Alunno Piani di studio individualizzati o personalizzati

Modello biologico per l’apprendimento L’encefalo

Modello biologico per l’apprendimento Il neurone

Modello biologico per l’apprendimento Il segnale sinaptico
Un neurone stimolato oltre un certo livello trasmette un impulso elettrico lungo l’assone. Questo impulso provoca il rilascio di molecole che a seconda dei casi hanno una funzione di stimolo o di depressione del segnale sinaptico tra l’assone e i dendridi.

Modello biologico per l’apprendimento Neurotrasmettitori e neuromodulatori
L’attivazione delle reti neuronali dipende dai segnali che passano dagli assoni ai dendridi ma l’efficacia di questi segnali dipende dai neurotrasmettitori (sero-tonina, dopamina, acetil-colina) e neuromodula-tori (ormoni come il cortisolo e l’adrenalina).

Modello biologico per l’apprendimento Neurotrasmettitori e neuromodulatori
L’influsso dei neurotrasmettitori e neuromodulatori attraverso il circolo sanguigno si estende nel corpo, a volte alterando il ritmo cardiaco. Il cervello tende ad attutire le risposte man mano che si abitua.

Modello biologico per l’apprendimento Comunicazione preferenziale tra neuroni
Quando una sinapsi viene sollecitata in modo ripetiti- vo si formano dei ponti tra la terminazione dell’assone e i dendriti interessati. Questi ponti sono costituiti da proteine che provocano un contatto forte tra assone e dendridi creando una comunicazione prefe-renziale.

Modello biologico per l’apprendimento Il circuito neuronale
La ripetizione di uno stimolo rafforza le connessioni rendendo più stabili i collegamenti sinaptici tra l’assone e i dendridi degli altri neuroni. La creazione di questi ponti e la conseguente connessione stabile tra un neurone e altri neuroni (cui afferiscono quei dendridi) forma gradualmente un circuito neuronale che si manifesta con l’apprendimento. Perciò, il ripetere aiuta a ricordare.

Modello biologico per l’apprendimento Importanza dell’esercizio per ricordare
L’affievolirsi di uno o più legami proteici non cancella un ricordo, perché questo dipende da milioni di collegamenti tra i neuroni. Il distruggersi di una legame sinaptico non fa scomparire il ricordo, ma può renderlo meno nitido. Basta un po’ di esercizio per renderlo di nuovo nitido.

Modello biologico per l’apprendimento Importanza dell’esercizio per ricordare
Pensiamo a quando imparata una lingua non la si usa per parecchio tempo. Quando capiterà l’occasione di parlarla all’inizio ci si sente un po’ in difficoltà ma bastano pochi giorni e si recupera quello che sembrava andato perduto.

Modello biologico per l’apprendimento Una decisione è più facile per un esperto
I circuiti neuronali formati con l’apprendimento si attivano in presenza di certi stimoli senza coinvolgere altre parti del cervello. Una certa azione diventa, così, facile e istintiva. Questo porta a minor consumo di energia e a maggiore velocità di esecu-zione, essendo impegnate limitate aree del cervello.

Modello biologico per l’apprendimento Importanza del sonno per l’apprendimento
Mentre si dorme il cervello riconfigura le connessioni sinaptiche e “fissa” l’apprendimento convertendo le stimolazioni della giornata in “conoscenza”.

Modello biologico per l’apprendimento Il cervello si modifica con l’età
Nell’adolescenza avviene un vero e proprio rifacimento del cervello con funzioni che si spostano da un’area all’altra e la formazione di connessioni tra aree che prima non si “parlavano”. Questa sembra essere la causa principale del compor-tamento a volte bizzarro dei ragazzi.

Tra gli 11 e i 13 anni, nei lobi frontali, dove ha sede il ragio- namento e la riflessione, la corteccia cerebrale diventa più spessa. La moltiplicazione di sinapsi rende il cervello capace di imparare molto di più a livello cognitivo rispetto agli anni precedenti, e a quelli futuri, ma al tempo stesso lo rende meno efficiente per il gran numero di connessioni sinaptiche da riorganiz-zare.

Tra i 13 e i 20 anni, a volte proseguendo fino ai 30 anni, la corteccia cerebrale si assottiglia del 7-10%. Questo fenomeno comporta che diminuisce la capacità quantitativa di apprendimento, ma rende i processi di pensiero più efficienti. Il cervello diventa adulto tra i 18 e i 30 anni, maturando prima nelle ragazze. I ragazzi raggiungono il livello di maturazione delle ragazze intorno ai 24 anni.

Modello biologico per l’apprendimento L’attenzione
L’attenzione richiede che il sistema uditivo e quello visivo siano in sintonia. Il glucosio ha un ruolo importante nell’attenzione: una caramella ogni tanto aiuta indubbiamente.

L’attenzione può essere mantenuta per un periodo limitato che varia al variare della maturazione del cervello: dai 5 minuti di un bimbo in età prescolare, ai 15 minuti di un ragazzo, fino ai 18 minuti per un adulto.

Il cambio di scene, di situazioni, di personaggi riazzera il contatore dell’attenzione facendolo ripartire. Un docente deve spostare ogni tanto l’attenzione dei suoi studenti in modo da non “annoiare”. A questo contribuiscono l’alterazione del volume della voce e la gestualità, lo spostamento da un punto ad un altro. Si ascolta con più attenzione una persona che sta in piedi, piuttosto che una persona che parla seduta e immobile.

La caduta di attenzione è un meccanismo del cervello per aumentare l’efficienza. Non appena uno stimolo diventa costante il cervello lo porta in secondo piano concentrandosi su altre cose.

Modello biologico per l’apprendimento Attenzione e successiva comprensione
La comprensione di quanto è stato ascoltato non avviene in contemporanea con l’attenzione. Il nostro cervello ha bisogno di metabolizzare le informazioni per arrivare alla comprensione. Dopo aver attirato l’attenzione, se non si lascia tempo al cervello per metabolizzare quanto ha incamerato non si arriva alla comprensione e quindi all’apprendimento.

Modello biologico per l’apprendimento Memoria a breve termine
In media il nostro cervello, e in particolare i lobi frontali in cui si trova la memoria di breve termine, è in grado di catturare da tre a sette concetti. Superato questo numero quanto arriva in più non viene trattenuto.

Modello biologico per l’apprendimento Memoria a breve termine
L’apprendimento inizia circa 15 minuti dopo essere stati esposti allo stimolo e le sinapsi proseguono nella costruzione dei legami proteici per l’ora successiva ma la stabilizzazione del legame comporta circa sei ore. Se in questo periodo le sinapsi vengono disturbate la memoria è persa.

Modello biologico per l’apprendimento Memoria a lungo termine
Perché avvenga il consolidamento le sinapsi devono essere mantenute attive e a questo provvede l’ippocampo. Questo processo avviene principalmente durante il sonno.

Tipi di apprendimento Esistono macroscopicamente due tipi di apprendimento: uno che ci permette di imparare qualcosa, l’altro che ci permette d’imparare cose necessarie per apprendere altre cose. Per esempio, se imparo a leggere acquisisco uno strumento che mi consente di apprendere tante altre cose. Così è per la matematica.

Tipi di apprendimento Se le cose da imparare sono relativamente poche, una volta apprese è stato raggiunto l’obiettivo. Se, invece, le cose da imparare sono tantissime, è più efficace apprendere un sistema che consenta di imparare ciò che serve quando serve. In un mondo sempre più ricco di informazioni che cambiano rapidamente occorre dedicarsi più alla capacità di apprendere che ad imparare determinate cose.

Tipi di apprendimento Associazioni mentali Conoscenza
Abbiamo il problema di trasformare le informazioni selezionate in conoscenza. Questo significa non solo farle arrivare al cervello (vedere, sentire, toccare) ma anche collegarle alla conoscenza che abbiamo già maturato. Il nostro cervello struttura le informazioni tramite associazioni e questo insieme complesso di associazioni costituisce la nostra conoscenza.

Cosa possiamo apprendere? Gagné
Strategie cognitive Atteggiamenti Conoscenze Abilità motorie Abilità intellettive

Strategie cognitive Atteggiamenti Conoscenze Abilità

Evoluzione storica del concetto di competenza
Progetti di formazione o di educazione basati su competenza erano già presenti negli anni '70. Allora, il concetto di competenza era di marca prevalentemente comportamentista, behaviorista, inteso dunque come prestazione di natura solo comportamentale riferito a comportamenti concreti direttamente osservabili e misu- rabili. Competenza e prestazione erano in pratica la stessa cosa

Attualmente si fa distinzione tra competenza e prestazione: la competenza è qualcosa che di per sé non si vede; la prestazione (performance), invece, fa riferimento a capacità effettivamente dimostrate, desumibili direttamente dal comportamento in una specifica situazione.

Con Piaget al fare e al saper fare si aggiunge l’azione, per cui si ha che: nella prestazione si dimostra solo ciò che si sa e che si sa fare; nella competenza, oltre al sapere e al saper fare, si dimostra anche di saper agire, effettuando scelte e prendendo decisioni.

Naturalmente ci sono più livelli di competenza. Chi è veramente competente è in grado di: far fronte ad una situazione sfidante, complessa e che ha per lui un carattere di novità; organizzare se stesso e le sue risorse interne (conoscenze, abilità, capacità di riflessione) ed eventuali risorse esterne, per affrontare e risolvere un problema.

Nella valutazione scolastica, la proposta del portfolio partiva dall’idea che non basta una singola prestazione per poter dire se una competenza è stata acquisita. Per arrivare a questa conclusione, occorrono molteplici manifestazioni di competenza, con fonti diverse e una documentazione non legata ad una singola prestazione.

Come si acquisisce una competenza? Efficace appare l'apprendistato cognitivo/pratico, che passa attraverso quattro momenti: l’osservazione (s’acquisisce gradualmente una compe-tenza tramite l’esperienza vicaria, osservando attenta-mente un modello); l’imitazione (si cerca di ripetere le performance osservate);

Come si acquisisce una competenza? Efficace appare l'apprendistato cognitivo/pratico, che passa attraverso quattro momenti: l’autocontrollo (si utilizza la performance osservata in un contesto noto, ma con decisione propria); l’autoregolazione (si utilizza la performance appresa in un contesto nuovo adattan-dola alle varie situazioni che si possono presentare).

Pellerey – Formare per competenze Primo principio
Una competenza si sviluppa in un contesto nel quale lo studente è coinvolto, personalmente o collettivamente, nell’affrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi, che implicano l’attivazione di quanto sa, sa fare, sa essere.

Pellerey – Formare per competenze Primo principio
Anche un coinvolgimento indiretto può aiutare a sviluppare tali competenze, anche con esperienze vicarie, interiorizzando modalità d’azione messe in opera da altri, che possono essere rievocate e valorizzate in circostanze simili. Tutto ciò è favorito dal partecipare ad attività di alternanza scuola-lavoro.

Linee guida – 1° biennio Metodologie consigliate
E’ necessario l’utilizzo di metodi induttivi, di metodologie partecipative, una intensa e diffusa didattica di laboratorio, da estendere anche alle discipline dell’area di istruzione generale con l’utilizzo, in particolare, delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, di attività progettuali e di alternanza scuola-lavoro per sviluppare il rapporto col territorio e le sue risorse formative in ambito aziendale e sociale.

Pellerey – Formare per competenze Secondo principio
Per favorire lo sviluppo di una competenza è necessario che: le conoscenze da questa implicate siano comprese e padroneggiate in modo adeguato; le abilità richieste siano disponibili a un livello confacente di correttezza e di consapevolezza; si sostenga la motivazione ad affrontare le situazioni.

Pellerey – Formare per competenze Terzo principio
Un ambiente di lavoro nel quale si realizzano individualmente o collettivamente prodotti che richiedono un utilizzo intelligente di quanto studiato o sollecitano un suo approfondimento è la chiave di volta metodologica.

Pellerey – Formare per competenze Terzo principio
Nei primi due anni si tratta di prodotti non partico- larmente impegnativi come: sintesi scritte di testi studiati, alle quali si possono accostare riflessioni personali, esempi di applicazioni pratiche, ricerca di applicazioni di concetti e principi matematici e/o scientifici a casi di vita quotidiana e/o tecnici, realizzazione di semplici progetti che implichino l’applicazione di quanto studiato.

Pellerey – Formare per competenze Quarto principio
L’ambiente nel quale si svolgono le lezioni dovrebbe assumere sempre più le caratteristiche di un laboratorio nel quale si opera individualmente o in gruppo: un laboratorio di scrittura in italiano, eventual- mente sostenuta dall’uso di tecnologie digitali, un laboratorio di applicazione dei concetti e dei procedimenti matematici, mediante la soluzione di problemi anche ispirati allo studio parallelo delle scienze o delle tecnologie.

Pellerey – Formare per competenze Quarto principio
In particolare una didattica per progetti risulterà del tutto proficua. Lavorare per progetti consente di cogliere lo scopo di molti apprendimenti.

Pellerey – Formare per competenze Quinto principio
Nella promozione delle varie competenze va curata l’integrazione tra quanto sviluppato nell’area generale e quanto oggetto di insegnamento nell’area d’indirizzo. Nel promuovere le competenze di natura tecnica occorre evidenziare i collegamenti esistenti con le conoscenze e le abilità in campo scientifico.

Le interazioni in classe
DOCENTE ALUNNO

Categorie di Flanders Interazione docente-classe
Le interazioni docente - classe si possono analizzare utilizzando le categorie di Flanders sui comportamenti verbali in classe. Esse sono: le espressioni verbali del docente. le espressioni verbali degli allievi. gli stati di silenzio, rumore, confusione.

Le espressioni verbali del docente Influenza indiretta sul tipo d’interazione Il docente: dimostra di accettare le impressioni, gli stati d’animo degli allievi; esprime incoraggiamento e lode nei confronti del comportamento e dell’operato del singolo allievo. aderisce alle proposte degli allievi pone domande (non retoriche).

Le espressioni verbali del docente Influenza diretta sul tipo d’interazione Il docente: fa lezione ex-cathedra, impone il suo punto di vista; impartisce ordini e direttive; biasima, critica il comportamento o l’operato di un allievo, giustifica un suo provvedimento.

Le espressioni verbali degli allievi L’allievo: interviene su stimolazione e sollecitazione del docente; Prende la parola di sua iniziativa Silenzio, Rumore, Confusione. Sono classificati in questa categoria tutti i comportamenti verbali non classificabili nelle altre categorie.

Interazione docente - alunno
INTROVERSI ESTROVERSI LODE I. L. E. L. BIASIMO I. B. E. B.

Introversi - Estroversi

Gerarchia di Maslow Bisogno di autorealizzazione Bisogno di stima
Bisogno di affetto, amore, appartenenza Bisogno di sicurezza Bisogni fisiologici

Interazione alunno - classe
13 19 23 9 21 6 25 10 20 Sociogramma Di Moreno 3 29 14 26 8 Il n. 6 è un allievo isolato e respinto all’interno della classe

Questionario Sociogramma di Moreno
Scrivi i nomi di non più di due compagni con cui vorresti formare un gruppo di lavoro per studiare insieme la fisica. Sottolinea il nome di chi vorresti come tutor, oppure proponi te stesso aggiungendo il tuo nome sottolineato. Scrivi i nomi di non più di due compagni che, secondo te, vorrebbero averti nel loro gruppo di lavoro e sottolinea il nome di chi, secondo te, avrebbe piacere ad averti come tutor. Scrivi i nomi di non più di due compagni con cui vorresti evitare di formare un gruppo di lavoro. Scrivi i nomi di non più di due compagni che, secondo te, non avrebbero piacere ad averti nel loro gruppo di lavoro. Scrivi ora il tuo cognome e nome …………………………………………………

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Influenza dell’ansietà
Al di sotto di una certa soglia, l’ansietà provoca una tensione interna (stress positivo) che stimola l’individuo. Al di sopra di una certa soglia, l’ansietà provoca un’eccitazione nervosa che riduce le prestazioni intellettuali e favorisce risposte automatiche.

1° esempio Compito facile Alunno con basso livello di ansia
Compito medio Compito difficile Alunno con basso livello di ansia L’alunno tende a cimentarsi con il compito

2° esempio Compito facile Alunno con alto livello di ansia
Compito medio Compito difficile Alunno con alto livello di ansia L’alunno tende a salvaguardare il proprio concetto di sé

Principi generali per la didattica
Principio di direzione Principio di motivazione Principio di significatività Principio di continuità e ricorsività Principio d’integrazione Principio di stabilizzazione Principio di trasferibilità

Per favorire l’apprendimento bisogna …
far conoscere gli obiettivi da raggiungere per farne comprendere l’utilità e per favorire l’autovalutazione. generare la motivazione ad apprendere cercando di conoscere gradualmente le esigenze degli studenti. rendere comprensibile e significativo ciò che si deve apprendere avendo individuato le preconoscenze possedute. nel tempo, ritornare più volte sugli stessi argomenti aggiungendo fatti interessanti o curiosi per favorire la memorizzazione e l’integrazione con altre discipline. chiedere e/o proporre esempi, analogie, sintesi. applicare in contesti diversi ciò che è stato appreso.

Principio di direzione
L’obiettivo dell’azione didattica deve essere sempre conosciuto dagli allievi. Ogni allievo deve sapere il motivo per cui si studia una materia, che cosa se ne potrà fare nella vita e come la potrà applicare in pratica. La mancata conoscenza degli obiettivi riguardo alla attività che si sta svolgendo tende ad inibire l’apprendimento.

Principio di motivazione
Materie, argomenti, termini nuovi provocano inizialmente ostilità. Solo stimolando curiosità, entusiasmo e possibili aspettative può esserci la necessaria disponibilità per l’apprendimento. Il miglior modo per suscitare interesse intorno ad una disciplina è quello di renderne utile l’apprendimento.

Jonathan Swift (1667-1745) I Viaggi di Gulliver (1726)
Swift immagina il mondo portato alla rovina se l’inseguimento della scienza non presta attenzione alle inevitabili ricadute sulla vita reale. Con la satira Swift critica le attività della Royal Society di Londra.

Jonathan Swift (1667-1745) I Viaggi di Gulliver (1726)
Gli abitanti di Laputa, un’isola volante, sono tutti scienziati e matematici. Essi sono percossi sugli occhi e sulle orecchie con una piccola verga che ha sulla cima una vescica piena di piselli secchi. Il rumore dei piselli dovrebbe svegliarli e portarli alla realtà.

Stimolare la curiosità Provate a dimostrare perché!
352 = 652 = 1225 3 × 4 = 12 e poi 5 × 5 = 25 6 × 7 = 42 e poi 5 × 5 = 25 4225 74·76 = 32·38 = 5624 7 × 8 = 56 e poi 4 × 6 = 24 3 × 4 = 12 e poi 2 × 8 = 16 1216

Stimolare la curiosità ……… ed ecco la dimostrazione.

Stimolare la curiosità Un semplice problema posto male
Tre ragazzi vanno in un piccolo albergo per avere una camera. Il portiere dice che la camera costa 30 euro ed ogni ragazzo paga 10 euro. Più tardi il portiere si accorge di essersi sbagliato perché la camera costa solo 25 euro. Chiama il facchino e lo manda a restituire i 5 euro ai ragazzi che si trovano nella stanza. Per le scale il facchino si domanda come possono i tre ragazzi dividersi 5 euro. Decide, perciò, di tenersi 2 euro e di dare a ogni ragazzo 1 euro. In questo modo ogni ragazzo ha pagato 9 euro per un totale di 9 x 3 = 27 euro. Se aggiungiamo a questi 27 i 2 euro tenuti dal facchino abbiamo un totale di 29 euro. Deve esserci un errore, manca un euro!!!

Il concetto d’infinito Un primo approccio
- ∞ ………… ……….. + ∞ …. 3 ___________________ …. 2 ___________________ …. 1 ___________________ In un insieme infinito vi sono infiniti intervalli finiti che contengono ognuno un numero infinito di elementi.

Il libro di sabbia di Jorge Luis Borges
….. M’invitò a cercare la prima pagina. Aprii il volume con il pollice quasi attaccato all’indice. Fu tutto inutile: tra il frontespizio e la mano c’erano sempre varie pagine. Era come se spuntassero dal libro. ……… Non può essere. Non può essere, ma è. Questo libro ha un numero di pagine infinito. Nessuna è la prima, nessuna è l’ultima. ………….

Dalla storia del matematico Paul Erdös
I matematici hanno bisogno solo di serenità di mente e, occasionalmente, di carta e matita. “Puoi stenderti, chiudere gli occhi e lavorare”. Paul Hoffman L’uomo che amava solo i numeri Oscar Saggi Mondadori

Il coinvolgimento degli studenti La didattica tra pari

Principio di significatività
Individuare le preconoscenze (concezioni spontanee; misconcetti) degli allievi prima d’introdurre nuovi concetti. Quando è possibile, utilizzare l’analogia per associare contenuti nuovi a conoscenze ed abilità già possedute. Fornire il contesto generale di riferimento prima di spiegare un nuovo argomento.

Le preconoscenze C’è sempre resistenza all’apprendimento di nuove conoscenze. Per evitare questa resistenza è necessario avviare il processo didattico partendo da qualcosa che per gli allievi è già familiare. Essi devono poter associare ciò che stanno apprendendo alle conoscenze ed abilità già possedute: le preconoscenze.

Una differenza da ricordare
Prerequisiti (Sono stabiliti dall’insegnante) 2) Preconoscenze (L’insegnante non le conosce e deve cercare di individuarle)

Le preconoscenze Le preconoscenze rappresentano il filtro attraverso il quale ogni allievo apprende ciò che per lui è nuovo. Esse costituiscono una struttura mentale (matrice cognitiva) che, se è inadeguata, deve essere modificata per poter avere un apprendimento significativo e non soltanto mnemonico.

L’apprendimento nel comportamentismo
ALLIEVO Si valuta la prestazione dell’allievo Stimolo Risposta programmata Thorndike (il rinforzo) Watson (teoria “stimolo-risposta”) Skinner (istruzione programmata) Tassonomia di Bloom ALLIEVO OGGETTO

Un modello per il cervello
1958 1959

L’apprendimento nel cognitivismo
ALLIEVO La prestazione non è del tutto prevedibile ….. Stimolo Risposta …. perché vi è la rielaborazione personale dell’allievo Bisogna individuare le preconoscenze degli allievi

Matrice cognitiva (Ausubel)

Dissonanza cognitiva ? ? ?

Una nuova struttura

Valutazione della competenza
ALLIEVO Stimolo Risposta Si valuta la prestazione Si valuta la competenza ALLIEVO SOGGETTO

Le preconoscenze L’individuazione delle preconoscenze è il primo passo verso l’istruzione individualizzata, che tenga conto anche del ritmo e dello stile d’apprendimento. Lo strumento principe per individuare le preconoscenze è il dibattito in classe a partire da uno stimolo. Questo può essere: una domanda posta dall’insegnante, una notizia letta su un giornale, un filmato, ……..

Le preconoscenze Un esempio per il dibattito
Introduzione alla gravità 1. ………………………. 2. ………………………… 3. ……………………….. ……………

Pianeta Terra

Centro della terra

Pianeta Terra

Didattica per le competenze
Le conoscenze di chi deve apprendere evolvono quando si affrontano situazioni che permettono di superare conflitti cognitivi (J. Piaget). Questi conflitti sono alla base dei cambiamenti concettuali. Per far acquisire competenze non ci si può limitare alla trasmissione di concetti; serve, invece, l’attività di laboratorio, l’apprendere in situazione, l’apprendere per progetti, ……

Apprendimento di competenze in estrema sintesi
Non si può insegnare a nuotare spiegando come si nuota. Per esempio, la matematica dovrebbe essere appresa per problemi e le discipline sperimentali dovrebbero essere apprese per attività laboratoriali (non solo laboratorio scolastico).

Applicazione in contesti diversi
L’allievo ha la padronanza di quanto ha appreso solo quando è in grado di trasferirlo o applicarlo con sicurezza e autonomia in contesti e situazioni diverse. In questo caso possiamo affermare che l’allievo ha acquisito una competenza.

Amigdala e ippocampo

Principio di continuità e ricorsività
Nella successione delle lezioni, evitare una presentazione rigidamente sequenziale dei nuovi argomenti. Conoscenze e abilità sono memorizzate con l’esercizio, per cui è importante utilizzarle periodicamente in contesti diversi.

L’impostazione a spirale
Le conoscenze e le abilità sono acquisite lentamente per cui è importante una impostazione a spirale del percorso didattico, ritornando più volte sugli stessi argomenti. Ogni argomento dovrebbe essere associato a fatti interessanti, divertenti, curiosi per agevolare il passaggio alla memoria a lungo termine.

Carl Friedrich Gauss (1777-1855): bambino precoce in matematica
…………………… = 101 = 101 = 101 ……… 50 coppie di numeri la cui somma è 101 Totale = 101 x 50 = 5050

Carl Friedrich Gauss (1777-1855): bambino precoce in matematica
Gauss calcolò la somma di 100 elementi della progressione aritmetica 1, 2, 3, ………… (n-2), (n-1), n La formula generale per sommare i primi “n” numeri in successione è, quindi:

Il rancore tra Isaac Newton
Associazione a fatti curiosi … Importanza della storia e anche degli aneddoti Il rancore tra Isaac Newton ( ) e Robert Hooke ( )

Associazione a fatti curiosi … Importanza della storia e anche degli aneddoti
La gelosia di Johann Bernoulli ( ) verso il figlio Daniel Bernoulli ( )

Associazione a fatti curiosi … Importanza della storia e anche degli aneddoti
Niels Bohr ( ) scambiato per ladro mentre mostra la sua abilità di scalatore sul muro bugnato di un palazzo.

Principio d’integrazione
Favorire l’integrazione di conoscenze e abilità provenienti da diversi campi del sapere. L’integrazione deve essere fatta da chi apprende e non da chi insegna. I docenti devono però predisporre attività didattiche ritenute efficaci per favorirla.

Principio di stabilizzazione
Durante la lezione, non bisogna proporre più esempi diversi sullo stesso concetto per evitare l’interferenza distruttiva. L’allievo, per ricordare ciò che ha capito, deve: collegare le nuove conoscenze con quelle già possedute e con le esperienze vissute; proporre lui esempi, analogie, applicazioni; riassumere in maniera personale.

Importanza dell’analogia

Dal generale al particolare
Fornire prima il contesto generale di riferimento e poi affrontare lo studio dei dettagli in modo che questi possano essere inquadrati in un corretto contesto.

Il contesto di riferimento

Mappa concettuale

Mappa concettuale – Fase 1
Organizzare la conoscenza Mappa concettuale – Fase 1

Mappa concettuale – Fase 2
Organizzare la conoscenza Mappa concettuale – Fase 2 Mappa concettuale – Fase 2

Rete concettuale Organizzare la conoscenza Rete concettuale 1 9 4 2 10
5 7 9 3 4 6 8 10

Principio di trasferibilità
L’allievo ha la padronanza delle conoscenze ed abilità apprese solo quando è in grado di trasferirle e applicarle in contesti e situazioni diverse. L’applicazione delle conoscenze ed abilità in contesti diversi permette la verifica delle competenze acquisite.

Un quesito di sintesi A B Si hanno due sfere metalliche identiche A e B. Una sospesa ad un filo ed una appoggiata su un tavolo.

Un quesito di sintesi Esse ricevono la stessa quantità di calore Q con radiazione infrarossa. Le due sfere si trovano anche alla stessa altezza da terra, per cui i due baricentri stanno sulla stessa linea orizzontale. A B Domanda Trascurando eventuali dispersioni, la temperatura finale sarà la stessa?

Un quesito di sintesi Energia a disposizione:
EA = Q + m·g·Δh EB = Q – m·g·Δh’ Ecco la situazione finale! Cosa si nota? B A In conclusione: tA > tB Δh = Δh’ ??

Grazie per l’attenzione

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