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Processi di significazione e negoziazione culturali.

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Presentazione sul tema: "Processi di significazione e negoziazione culturali."— Transcript della presentazione:

1 Processi di significazione e negoziazione culturali

2 La determinazione dellepistemologia non quale limitazione contingente delle possibilità in rapporto allesaustività e alla completezza dei possibili accessibili a partire dal punto di vista infinito, ma quale condizione, matrice, opportunità di nuovi possibili costituisce il nucleo centrale di una transizione da unepistemologia (e da una metafisica) della rappresentazione a unepistemologia (e una metafisica) della costruzione Mauro Ceruti

3 - OLOGRAMMA - APPROCCIO TRANSDISCIPLINARE - NEGOZIAZIONE DI SIGNIFICATI - STORIA DELLE DISCIPLINE - CONCETTO DI MODELLO -APPRENDIMENTO UNITARIO

4 Nel campo della complessità vi è qualcosa di ancor più sorprendente. È il principio che potremmo definire ologrammatico. Lologramma è unimmagine fisica le cui qualità (prospettiche, di colore, ecc.) dipendono dal fatto che ogni suo punto contiene quasi tutta linformazione dellinsieme che limmagine rappresenta. E nei nostri organismi biologici noi possediamo unorganizzazione di questo genere: ognuna delle nostre cellule, anche la cellula più modesta come può essere una cellula dellepidermide, contiene linformazione genetica di tutto i nostro essere nel suo insieme. Naturalmente solo una piccola parte di questa informazione è espressa in questa cellula, mentre il resto inibito. In questo senso possiamo dire non soltanto che la parte è nel tutto, ma anche che il tutto è nella parte. LE VIE DELLA COMPLESSITA di Edgar Morin tratto da: La sfida della complessità, a cura di Gianluca Bocchi e Mauro Ceruti, Milano, Feltrinelli, 1990, pp

5 differenziazione dei percorsi di formazione ma al tempo stesso garanzia di quadri formativi di base che danno il coordinate di senso della cultura (Morin)

6 Presente in modo più evidente nei commenti sulla riforma a cura di E. Puricelli indica un apprendimento che a che fare con le prassi reali, non astratte della scuola. Ci possono essere alcune modalità: 1. modalità. Una struttura di rielaborazione dei vissuti incentrata sulla ciclicità può consentire di dominare i fenomeni in termini di previsione: sulla base di una successione di eventi collocata allinterno di una regolarità di intervalli si può prevedere cosa accade successivamente. In questo caso lAu viene formulato riferendosi alla capacità di prevedere cosa si verificherà in termini di successione e perciò potrebbe avere una definizione del tipo: saper prevedere la successione di eventi e programmare conseguenti azioni 2° modalità. In alternativa si può partire dai contesti di vita per rintracciare, attraverso un approccio problematico, la ciclicità nella quotidianità: lapprendimento unitario in questo caso consente di sviluppare competenze complesse nella risoluzione di problemi di ordine pratico. Ad esempio: programmare la successione di tempi e attività rispettando i ritmi di una giornata scolastica

7 E necessario promuovere una conoscenza capace, di cogliere i problemi globali e fondamentali per inscrivere in essi le conoscenze parziali e locali. Questo è un problema capitare e sempre misconosciuto. -La supremazia di una conoscenza frammentata nelle diverse discipline rende spesso incapaci di effettuare il legame tra le parti e le totalità, e deve far un modo di conoscere capace di cogliere gli oggetti nei loro contesti, nei loro complessi, nei loro insiemi. -E necessario sviluppare l'attitudine naturale della mente umana a situare tutte le informazioni in un cotesto e in un insieme. È necessario insegnare i metodi che permettano di cogliere le mutue relazioni e le influenze reciproche tra le parti e il tutto in un mondo complesso. E.Morin Lapproccio transdisciplinare è perciò pensato come approdo alla dimensione esistenziale propria delluomo che permette di oltrepassare la frammentazione del sapere culturale. Andare oltre le discipline per conservarle, per legittimarle, per vedere in loro la risposta ai bisogni delluomo, alle domande sulla condizione umana.

8 Prevede attività di cooperative learning dove il valore aggiunto è la modalità con cui si giunge in gruppo alla realizzazione dello scopo: ciò che importante è arrivare ad una negoziazione di significati e riflettere su quali atteggiamenti e comportamenti abbiamo messo in campo. Grosso ruolo gioca in questa prospettiva la convenzione dei significati metodologia cardine della scuola fin dallinfanzia.

9 Il celebre filosofo della scienza Kuhn parlando del concetto di PARADIGMA. Pone in evidenza la storicizzazione delle discipline Kuhn sostiene la sua celebre teoria in base alla quale lo sviluppo storico della scienza sarebbe avvenuto attraverso la contrapposizione fra periodi di scienza normale, contrapposti ad altri di scienza straordinaria. In sostanza, in ogni momento storico, la comunità degli scienziati tende a riconoscersi all'interno di un determinato insieme di teorie che costituiscono quello che Kuhn chiama paradigma. Questa è appunto la situazione tipica della scienza "normale", caratterizzata soprattutto dal tentativo di rendere sempre più articolate le teorie che costituiscono il paradigma. Accade, tuttavia, che eventi nuovi falsifichino alcune di tali teorie, mandando progressivamente in crisi il paradigma dominante, a meno di introdurre in esso ipotesi ad hoc epistemologicamente inaccettabili.

10 In La struttura delle rivoluzioni scientifiche Kuhn scrive: La transizione da un paradigma in crisi ad uno nuovo, dal quale possa emergere una nuova tradizione di scienza normale, è tuttaltro che un processo cumulativo, che si attui attraverso unarticolazione o unestensione del vecchio paradigma. […] Questi esempi ci guidano verso il terzo e più fondamentale aspetto dellincommensurabilità tra paradigmi in competizione. In una maniera che sono incapace di spiegare ulteriormente, i sostenitori di paradigmi opposti praticano i loro affari in mondi differenti. […] I due gruppi di scienziati vedono cose differenti quando guardano dallo stesso punto nella stessa direzione. Ciò però, vale la pena ripeterlo, non significa che essi possano vedere qualunque cosa piaccia loro. Entrambi guardano il mondo, e ciò che guardano non cambia. Ma in alcune aree essi vedono cose differenti, e le vedono in differenti relazioni tra loro. [...].

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