COSTRUTTIVISMO SOCIO-CULTURALE Genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche (Bianca Maria Varisco) Corso di Tecnologie dell’istruzione.

Presentazione sul tema: "COSTRUTTIVISMO SOCIO-CULTURALE Genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche (Bianca Maria Varisco) Corso di Tecnologie dell’istruzione."— Transcript della presentazione:

1 COSTRUTTIVISMO SOCIO-CULTURALE Genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche (Bianca Maria Varisco) Corso di Tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento Prof. Antonio Cartelli A.A. 2001/2002 Ipertesto di Mascia Iacobelli

2 Quadro teorico di riferimento
Ambiti ONTOLOGICO EPISTEMOLOGICO METODOLOGICO Paradigmi POSITIVISTA riduzionismo e dualismo e sperimentale e determinismo oggettivismo manipolatorio POST POSITIVISTA realismo critico dualismo / sperimentale / oggettivismo mitigato manipolatorio mitigato TEORIA CRITICA realismo critico soggettivismo dialogico / o storico transazionale dialettico COSTRUTTIVISMO relativismo transazionale e ermeneutico / soggettivista dialettico PARADIGMA realtà partecipa- soggettivismo critico partecipazione politica PARTECIPATORIO tiva (costruita in transazione nella ricerca-azione dalla mente) partecipativa collaborativa

3 Il Costruttivismo Applicazioni Genesi Filosofiche didattiche Sviluppi
psico-pedagogici

4 Il Costruttivismo Nel corso degli ultimi decenni a seguito di numerosi cambiamenti, affacciatisi sulla scena culturale ma soprattutto in campo filosofico, si fa strada un nuovo quadro teorico di riferimento rispetto a quelli precedenti. Il termine con il quale si contrassegna il cambiamento rispetto ai tradizionali modelli della conoscenza è costruttivismo; una sorta di cognitivismo di seconda generazione. Esso nasce soprattutto dall’esigenza di superare e abbandonare il cognitivismo HIP (Human Information Processing) ancora fortemente intriso di elementi positivistici.

5 I cambiamenti La tradizione di pensiero oggettivistica e raziona-listica (comportamentistica o anche cognitivista HIP) mostra tutti i suoi limiti. Entra in crisi il cosiddetto pensiero forte, secondo il quale la ragione cerca e vuole offrire garanzie logiche ed empiriche alla verità delle proprie affermazioni. E’ forte l’attenzione per una razionalità diversa da quella matematico-scientifica e tecnologica, una razionalità che riscopre il valore della dialettica, dell’argomentazione interpersonale, della ricerca del significato.

6 I modelli della conoscenza
Positivismo: la realtà è retta da leggi e meccanismi immutabili (legge causa-effetto); l’uomo può scoprirne la vera natura, se esclude ogni considerazione di valori e pregiudizi, in modo tale che i risultati non ne siano compromessi; indagatore ed indagato sono considerati realtà indipendenti; le ipotesi vengono sottoposte a test empirico di verifica in condizioni controllate (esperimento di laboratorio); viene accettata e accentuata la dicotomia tra teoria e pratica, pensiero ed azione. Postpositivismo: la realtà non si può conoscere in modo perfetto a causa dei limiti umani e della natura turbolenta e indocile della realtà; grande importanza è data alle tradizioni e alla comunità critica; i risultati replicabili sono “probabilmente veri” e soggetti a falsificazionismo (Popper). Teoria critica: la realtà è stata forgiata da una congerie di valori sociali, politici, culturali, economici, etnici che, nel tempo, si sono cristallizzati in una serie di scopi e strutture inappropriatamente considerati “reali” (realtà virtuale); i valori mediano la ricerca e legano interattivamente indagatore e indagato; si afferma l’importanza di un dialogo tra ricercatori e soggetti dell’indagine e dei ricercatori tra loro.

7 Il cognitivismo HIP E’ il cognitivismo di prima generazione, che, negli anni Sessanta-Settanta, ha considerato l’uomo ed i suoi processi cognitivi attraverso la metafora dell’elaboratore d’informazioni (il computer), ovvero come un “puro e semplice” sistema di elaborazione di simboli, avulso da qualsiasi contesto, e studiato in laboratorio. Da qui la reazione del cognitivismo ecologico o “costruttivismo”, un cognitivismo “di seconda generazione” che ha considerato il contesto (biologico, fisico, sociale, culturale e tecnologico) entro il quale il soggetto agisce, conosce, vive emozioni e sentimenti. Al cognitivismo HIP va, in ogni caso, il merito di aver proposto un modello di apprendimento diverso da quello del comportamentismo che, com’è noto, ha rivolto la sua attenzione ai fenomeni manifesti e osservabili. Esso si è per lo più basato sulla proposta psicologica e didattica della triade S-R-R (Stimolo-Risposta-Rinforzo) di Skinner e si è concretizzato nell’Istruzione programmata, nelle tassonomie di Gagné e Bloom o nella creazione di software CAI o CBT in cui l’iniziativa dell’azione didattica è interamente gestita da un sistema informatico (al termine di una serie di lezioni si sottopongono agli studenti dei test e si verifica la comprensione degli argomenti).

8 I concetti chiave su cui si basa il costruttivismo sono:
“le realtà” sono soggettive e dipendenti dall’attività dell’osservatore; la conoscenza è il prodotto di una costruzione attiva del soggetto (e non qualcosa che può essere trovata già prefabbricata), essa deriva dalla relazione tra i membri della comunità cui si appartiene attraverso forme di negoziazione e collaborazione sociale; soggetto e contesto sono legati interattivamente.

9 Diversi filoni costruttivisti sono stati individuati rianalizzando, alla luce delle nuove acquisizioni, il pensiero di alcuni studiosi Il “ costruttivismo interazionista” che considera l’interazione del soggetto (e dei suoi schemi mentali più interni) con i dati provenienti da un non meglio definito ambiente esterno (Piaget e Ausubel); Il “costruttivismo sociale” (Vygotskij); Il “costruttivismo socio-culturale” (Vygotskij, Leont’ev, psicologia culturale e approccio situazionista).

10 Piaget e Ausubel (costruttivismo interazionista)
I due studiosi, nell’analizzare i processi di apprendimento, hanno privilegiato la matrice biologica, l’interazione con il mondo fisico e la dimensione cognitiva dei processi stessi, trascurando i contesti sociali, reali, formali e informali, scolastici ed extrascolastici, nei quali quotidianamente si apprende. Piaget ha ipotizzato un apprendimento per adattamento: Schema cognitivo assimilazione dei nuovi stimoli cognitivi allo schema preesistente. adattamento Sollecitazioni ambientali accomodamento dello schema preesistente al nuovo.

11 Ausubel ha ipotizzato l’esistenza di un apprendimento significativo dato da tre fattori
Il contenuto da apprendere deve avere una sua giustificazione logica interna Ci deve essere motivazione all’apprendimento Il soggetto deve già possedere una rete di conoscenze relazionabile al nuovo contenuto

12 Vygotskij e Leont’ev (costruttivismo socio-culturale)
Il loro pensiero ha contribuito allo sviluppo di nuove teorie dell’apprendimento Vygotskij Zona di sviluppo prossimale (ZSP): è la zona cognitiva entro la quale uno studente riesce a svolgere compiti che non sarebbe in grado di svolgere da solo, con il sostegno (scaffolding) di un adulto o in collaborazione con un pari più capace, attraverso la mediazione degli scambi comunicativi. Il soggetto nel momento in cui interagisce socialmente con gli altri, mediante il linguaggio, si appropria di nuovi strumenti cognitivi, che gli serviranno ad alimentare un agire linguistico interiore, il quale gli permetterà di risolvere in maniera autonoma problemi analoghi a quelli affrontati con gli altri.

13 Leont’ev STIMOLO ATTIVITA’ OGGETTIVA RISPOSTA È il termine medio che serve a spiegare il processo di relazione tra soggetto e mondo. Viene messa in moto da bisogni e oggetti di bisogni prodotti nella società, orienta il soggetto nel mondo. E’ di origine sociale e si può sviluppare solo in condizione di cooperazione e comunicazione interpersonale.

14 Conclusioni L’idea che la conoscenza scientifica e la scienza come attività conoscitiva per eccellenza rappresentino un mondo esterno, oggettivo, misurabile, viene messa in discussione anche nell’ambito delle teorie dell’educazione. Si fa più diffusa l’idea che il mondo sia una costruzione derivata dalla nostra esperienza o che comunque tra soggetto ed oggetto esistano forme di solidarietà più profonde. Oggi il paradigma costruttivista si fa sempre più strada nell’ambito della ricerca e della prassi educative.

15 Genesi filosofiche Dall’antichità ad oggi molti filosofi hanno anticipato o mostrato di aderire (per lo più inconsapevolmente) a ciò che viene usualmente definito paradigma costruttivista o paradigma costruttivista socio-culturale. I modi in cui essi hanno espresso questa loro posizione sono diversi.

16 Alcuni hanno affermato che l’uomo non può avere una conoscenza oggettiva, universale, assoluta, ed hanno dunque contrastato quanto affermava il realismo metafisico (Sofisti e Scettici, E. von Glasersfeld, Kuhn, Rorty);

17 Realismo metafisico Il realismo metafisico asserisce che la conoscenza e il sapere sono la descrizione, la riproduzione e il rispecchiamento di un mondo in sé, che esiste già prima che una coscienza lo veda o ne faccia esperienza.

18 Rorty Sollecita l’uomo verso nuovi itinerari interpretativi della realtà, assumendo un atteggiamento ironico, proprio di chi non si prende sul serio perché è sempre consapevole che le parole con cui si autodescrive sono destinate a cambiare. Kuhn Non esiste una conoscenza assoluta, esistono i paradigmi (insiemi di teorie, regole, procedure, accettate da una comunità scientifica), soggetti a rivoluzioni scientifiche, cioè ad evoluzione. E. von Glasersfeld La realtà è una costruzione del soggetto, il quale non possiede una verità assoluta ma, sulla base delle proprie esperienze, è in grado di costruire un mondo più o meno attendibile.

19 Altri filosofi hanno riconosciuto il ruolo fondamentale della ragione umana, del pensiero, della sua attività creatrice o operatoria, della sua capacità interpretativa (Kant e Vico, Wittgenstein);

20 Kant e Vico Questi due filosofi hanno contestato l’idea che la conoscenza umana debba rispecchiare una realtà esterna, trascendentale o fenomenica; essi hanno affermato che la realtà è frutto di un atto di costruzione da parte del soggetto che conosce sia attraverso forme a priori universali (cioè proprie di ogni essere pensante) come sostiene Kant, sia attraverso ciò che egli ha fatto come afferma Vico.

21 Wittgenstein Per arrivare ad una vera comprensione della realtà, sostiene Wittgenstein, bisogna liberare l’espressione linguistica dalla maschera della comunicazione di tutti i giorni mettendone in luce la struttura logica: il linguaggio (la totalità delle proposizioni, cioè relazioni tra le idee) è la raffigurazione logica del mondo (totalità dei fatti).

22 Altri filosofi ancora hanno creduto nel ruolo critico di comunità e società (Goodman), nell’interazione dinamica tra l’individuo e il proprio contesto ambientale e/o sociale (Bateson), nell’attribuzione di senso o nella costruzione di una conoscenza sempre più relativa, soggettiva e contingente volutamente negoziata e condivisa attraverso le attività comunicative umane mediate dai sistemi simbolici (Mead).

23 Goodman L’uomo parlando, pensando, agendo e interagendo, costruisce diverse versioni del mondo a partire da quelle che ha già a disposizione e che ha già ereditato. Bateson Ciascuno di noi costruisce il senso dei percorsi della propria conoscenza attraverso lo scambio interattivo (adattamento costruttivo di tipo piagetiano); le conoscenze dunque si co-costruiscono reciprocamente, tanto che si può parlare di continua conoscenza della conoscenza. Mead L’uomo costruisce nuove realtà quando attribuisce significati agli oggetti attraverso il linguaggio, dà quindi vita ad una serie di oggetti dotati di senso comune, riconosciuti dalla società.

24 costruttivismo sociale
Sviluppi psico-pedagogici Nel campo dell’educazione c’è stato un proliferare di ricerche, teorie e proposte psico-pedagogiche che hanno fatto loro il paradigma costruttivista, alle quali, ovviamente, non sono mancati precedenti storici cui si può fare costantemente riferimento. Il fenomeno diventa evidente agli inizi degli anni Ottanta allorché si manifestano: approccio culturale-situato o situazionista all’apprendimento costruttivismo sociale I precedenti approcci prospettano per lo più ambienti di apprendimento collaborativo nei quali si praticano attività ancorate a situazioni della vita reale e significative per gli attori cooinvolti.

25 Il paradigma costruttivista
Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza. In alternativa ad un approccio d'istruzione tradizionale dove il fulcro dell’attività didattica è rappresentato dall'insegnante, il soggetto, spinto dai propri interessi e situato in uno specifico contesto educativo, apprende attraverso un processo di elaborazione ed integrazione di molteplici prospettive, informazioni ed esperienze, offerte dal confronto e dalla collaborazione con i pari o con un gruppo di esperti. prima oggi La formazione è intesa quale interiorizzazione di una metodologia d'apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri processi conoscitivi.

26 Esperienze che storicamente hanno anticipato il costruttivismo
Costruttivismo interazionista di Piaget e Ausubel Attivismo di Dewey e “Scuole attive” Costruttivismo sociale dei russi Vygotskij e Leont’ev Metodo del problem-solving Il pensiero di Vygotskij ha influenzato il costruttivismo sociale degli anni ottanta; quello di Leont’ev l’approccio culturale-situato o situazionista all’apprendimento. L’educazione deriva dalla partecipazione dell’individuo alla coscienza sociale. La scuola come forma di vita, di comunità dà abilità strumentali e colma la mancanza di apprendistato extrascolastico attraverso esperienze produttive e sociali. Insegnamento reciproco tra studenti e insegnanti.

27 Il costruttivismo sociale Costruttivismo sociale
Comunità di studenti CoLs – (Communities of Learners), poi trasformate in FCL -(Fostering Communities of Learners). Costruttivismo sociale Apprendimento significativo Favorisce Si esprime didatticamente Permette di realizzare Progetti didattici (o per significati)

28 Le “comunità di studenti” (CoLs)
Le caratteristiche principali di una CoL sono ruolo strategico della metacognizione, ossia consapevolezza e comprensione, nel soggetto, dei propri processi cognitivi; l’apprendimento è contestualizzato e situato, nulla viene praticato senza uno scopo consapevole, dichiarato, condiviso, teoria e pratica sono sempre viste in azione; sono presenti molteplici zone di sviluppo prossimale; vi è una forte base dialogica, fondata su discorsi condivisi, conoscenze comuni, significati e definizioni negoziate; vi è legittimazione delle differenze, che si realizza attraverso l’accesso indifferenziato alle pratiche; vi è flessibilità e interscambiabilità dei ruoli tra gli attori; vi sono: responsabilità collettiva, mutuo rispetto e senso di identità personale e di gruppo; scaffolding cognitivo (guida, sostegno, problematizzazione, rinforzo, critica sull’operato) e affettivo (motivazione, empatia, richiamo all’attenzione).

29 Le comunità facilitanti di allievi (FCL)
Nelle FCL sono state introdotte tre attività chiave (A. Brown e J. Campione) supportata da beckmark lesson; Attività di ricerca ricerca seminariale, scrittura e composizione guidate; consultazione con esperti, insegnamento tra pari e tra individui di età diverse Tecnica del jigsaw o mosaico ad incastri (incrocio dei gruppi ricavati da una classe per risolvere un problema da punti di vista diversi); Condivisione-distribuzione di informazione tecnica del crosstalk o esperienza incrociata (consiste nel lasciare agli stessi studenti la progettazione e conduzione dell’attività dell’intera classe). valutati attraverso Compiti adeguati Interviste cliniche, valutazioni dinamiche, test di transfer ed esperimenti.

30 Apprendimento significativo (Jonassen)
I nodi focali dell’apprendimento significativo sono: la costruzione della conoscenza; il contesto significativo; la collaborazione tra chi apprende e l’insegnante. L’apprendimento significativo si presenta come: attivo, perché consapevole e responsabile; costruttivo, perché il soggetto integra le nuove conoscenze con le precedenti; collaborativo, perché il soggetto lavora in una comunità costruttiva (scaffolding offerto da ciascun attore); intenzionale, perché il soggetto è coinvolto fattivamente nel conseguimento di obiettivi conosciuti e condivisi; conversazionale, perché è forte la dimensione dialogica dell’apprendimento; contestualizzato, perché i compiti assumono significatività nel mondo reale; riflessivo, perché il soggetto riflette sui processi e sulle decisioni.

31 Progetti didattici del costruttivismo sociale
Il modello di progettazione didattica proposto dal costruttivismo è centrato sugli allievi, sui loro bisogni e sulle loro risorse. La progettazione è pensata come strumento di garanzia del diritto alla diversità piuttosto che all’uguaglianza. Gli strumenti didattici utilizzati sono: lavoro di classe di tipo collaborativo-cooperativo che impegna studenti, insegnanti, genitori ed esperti; il confronto, la discussione e la negoziazione di significati; lo sharing o distribuzione-condivisione di risorse mentali, tecnologiche e umane; la costruzione e salvaguardia dei diversi livelli d’identità.

32 L’approccio culturale-situato o situazionista all’apprendimento
Teoria del contesto di M. Cole e del gruppo di ricerca LCHC antecedenti espressione didattica approccio culturale- situato o situazionista all’apprendimento “comunità di pratiche” Ricerche di antropologia cognitiva sono presenti sviluppi Partecipazione Periferica Legittimata (LPP di Lave e Wenger) Il pensiero pratico esperto di Scribner e Lave Teoria sociale dell’apprendimento di E. Wenger Hanno dato importanza ai fattori culturali e sociali nonché al ruolo del contesto nelle attività cognitive Apprendistato cognitivo Ciclo espansivo Sono procedure di acquisizione messe in atto nei processi di apprendimento

33 Percorso di integrazione sociale Partecipazione periferica
Le “comunità di pratiche” Una comunità di pratica è definita come un insieme di individui che interagiscono per svolgere un compito, applicando un insieme di conoscenze pratiche e teoriche. E’ caratterizzata dalla presenza di tre elementi fondamentali evidenziati nel lavoro di E. Wenger: un’attività comune; un impegno comune; un repertorio condiviso. In questa comunità, l’apprendimento consiste nella capacità di affrontare e svolgere compiti in contesti dove le conoscenze degli studenti possono servire. La Partecipazione Periferica Legittimata Piena partecipazione La LPP prevede che qualsiasi attore della comunità, anche il meno esperto, abbia comunque uguali diritti di appartenenza ad essa, una piena “legittimazione” alla partecipazione delle sue pratiche, ai suoi discorsi ed un completo accesso alle sue risorse, anche tecnologiche. Percorso di integrazione sociale Partecipazione periferica

34 L’apprendistato cognitivo è caratterizzato da:
modellamento (l’esperto esibisce la propria prestazione e l’apprendista cerca di imitarla); allenamento e assistenza (offerti dall’esperto); fading (eliminazione graduale dell’assistenza man mano che l’apprendista si fa più competente cognitivo è caratterizzato da: articolazione (esporre ad alta voce quello che si sta facendo); riflessione tra la propria performance e quella dei pari o dell’esperto; esplorazione (risoluzione di problemi in modo autonomo). Il ciclo espansivo Questa procedura di acquisizione prevede che una semplice idea iniziale sia trasformata in un oggetto complesso, in una nuova forma di pratica.

35 Teoria del contesto di M. Cole e del gruppo LCHC
Secondo questa teoria, l’attività cognitiva è un processo intersoggettivo, socialmente organizzato, che si realizza attraverso l’interazione tra gli individui in uno specifico contesto. Ricerche di antropologia cognitiva Le ricerche condotte in Brasile sull’uso della matematica da parte di bambini venditori di dolciumi lungo le strade della città, hanno mostrato come l’apprendimento e il ragionamento siano più spontanei e naturali quando avvengono in contesti d’attività concreti e significativi; mentre a scuola questi bambini riportavano insuccessi in matematica, nel vendere dolciumi, invece, dimostravano di saper usare con molta destrezza il denaro nel dare il resto dopo la vendita. 2 X 2 12 : 2 Mi deve un cruzeiro

36 Il pensiero pratico esperto di S. Scribner e J. Lave
Teoria sociale dell’apprendimento di E. Wenger Vengono delineate le specificità cognitive delle “pratiche” proprie di un “pensiero esperto” in contesto. Si evidenziano le strategie economiche delle pratiche esperte e si analizzano le differenze tra novizi ed esperti Questa Teoria sostiene che l’apprendimento consiste nell’abilità di negoziare nuovi significati; l’apprendimento trasforma l’identità del soggetto, il quale entra a far parte di una comunità attraverso il coinvolgimento, l’immaginazione e l’allineamento.

37 Conclusioni Di seguito viene riportato uno schema che riassume i diversi modi di considerare la conoscenza da parte del comportamentismo, del cognitivismo HIP, del costruttivismo e dell’approccio culturale-situato o situazionista. Questi diversi punti di vista sulla conoscenza hanno influito sul modo di concepire l’insegnamento Conoscenza come Insegnamento come una quantità di contenuti che aspettano di essere trasmessi un prodotto che deve essere trasmesso da un canale uno stato cognitivo come riflesso negli schemi e comportamenti procedurali di una persona un set di strategie di istruzione rivolte a cambiare gli schemi di un individuo significati che una persona costruisce attraverso l’interazione con il proprio ambiente un incoraggiare il progetto dello studente con strumenti e risorse dentro un ambiente ricco di stimoli e risorse un’inculturazione o adozione dei modi di vedere ed agire di un gruppo una partecipazione alle attività quotidiane di una comunità.

38 Applicazioni didattiche
Costruttivisti e situazionisti Cunnigham Componenti Black e McClintock Ambienti di apprendimento Linee guida per la progettazione Lebow Dunlap e Grabinger Le funzioni tecnologiche utilizzabili Savery e Duffy Ricchi e minimalisti (a seconda del prevalere di un certo tipo di strumenti su altri). Alcuni esempi

39 Ambienti di apprendimento costruttivisti e situazionisti
Negli ambienti di apprendimento di tipo costruttivista e situazionista gli studenti: agiscono in uno spazio (reale o virtuale); usano strumenti di lavoro (ad es. software e tool di vario tipo); hanno accesso a diverse risorse d’informazione (libri , foto, CD Rom, siti Web ecc.); raccolgono e interpretano le informazioni interagendo con altri attori (pari o insegnanti); hanno una guida adeguata ed un supporto costante da parte dell’insegnante. “L’ambiente di apprendimento è un posto in cui gli studenti possono lavorare insieme e aiutarsi a vicenda per imparare ad usare una molteplicità di strumenti e risorse informative nel comune perseguimento di obiettivi d’apprendimento e di attività di problem-solving” (Wilson,1996). Ambiente costruttivista Ambiente situazionista Possono apparire fuzzy ma stimolano e incoraggiano l’apprendimento, che non è mai controllato e diretto in modo rigido e restrittivo. E’ presente una piena partecipazione dello studente alle pratiche di una comunità di apprendimento.

40 Ambienti di apprendimento ricchi e minimalisti
Negli ambienti di apprendimento minimalisti (classi tradizionali) Negli ambienti ricchi (costruttivisti) sono presenti banche di informazione e strumenti per l’elaborazione, manipolazione e archiviazione di dati vengono utilizzati strumenti per la simulazione, per la raccolta di simboli, per la costruzione di modelli, strumenti di authoring ipermediale; agli studenti non è permesso gestire autonomamente il proprio apprendimento; l’allievo è responsabile del suo apprendimento (attivo e autonomo, ancorato a problemi autentici, cooperativo); l’apprendimento avviene mediante il racconto e la descrizione di fatti presentati dall’insegnante agli alunni. l’insegnante assume il ruolo di consulente, assistente e guida.

41 Componenti di un ambiente di apprendimento in senso lato
(Salomon, 1996) un insieme di attori che vi agiscono; uno spazio fisico; un set di comportamenti concordati; una serie di regole o vincoli, compiti e attività concordati collaborativamente o assegnati; dei tempi di operatività; un set di strumenti o artefatti; un insieme di relazioni; un clima determinato dalle relazioni instaurate; un insieme di aspettative; un modo di vedere se stessi come studenti; uno sforzo mentale attivato nei processi di apprendimento.

42 Le funzioni tecnologiche utilizzabili in un ambiente di apprendimento
(D. P. Perkins 1991) Un ambiente tecnologico d’apprendimento si qualifica mediante: le banche di informazioni - information bank (libri, dizionari, Cd-Rom, banche dati telematiche bibliografiche: ISBN, ERIC, pedagogiche: BDP, CEDE ecc.); i blocchi per la raccolta di simboli - symbol pads (bloc-notes cartacei ed elettronici, editor testuali e grafici, DBMS); i software di simulazione ed i phenomenaria (software 3D o VR); i set di costruzione - construction kit (meccano, Lego, Logo, AmicoJunior, Programmi di editing di vario tipo quali quelli per HTML o VRML); i compiti dei manager - task manager (registri, schede di valutazione, diari di bordo, dossier anche su supporti software di tipo word processing); i set per l’esplorazione e la ricerca ipermediale in rete (browser, motori di ricerca); i tools telematici (BBS, forum, CSCL).

43 Linee guida per la progettazione di ambienti di apprendimento
Di seguito vengono riportate le linee guida (guidelines) per l’allestimento di ambienti di apprendimento costruttivisti così come sono state proposte da vari ricercatori. Favorire esperienze di comprensione della realtà e costruzione della conoscenza inserendo l’apprendimento in contesti realistici e rilevanti; incoraggiare la padronanza dei processi di apprendimento e l’autoconsapevolezza del processo di costruzione della conoscenza; inserire l’apprendimento in contesti sociali e incoraggiare l’uso di molteplici modalità di rappresentazione (Cunnigham, Duffy, Knuth ); Creare un contesto di apprendimento che supporti lo sviluppo di autonomia personale e di relazione, inserire in esso le ragioni, il controllo e l’autoregolazione dell’apprendi-mento, coinvolgere gli studenti in processi di apprendimento intenzionali (Lebow 1993); Progettare compiti e ambienti d’apprendimento più ampi, autentici che riflettano la complessità del reale, in modo da sfidare il pensiero dello studente, incoraggiare il testing di ipotesi con idee e contesti alternativi, supportare la riflessione su quanto appreso e sui processi di apprendimento stessi (Savery e Duffy 1996); Osservazione, costruzione dell’interpretazione, contestualizzazione, apprendistato cognitivo, collaborazione, interpretazioni multiple e manifestazioni multiple devono guidare la progettazione di ambienti di apprendimento per far sì che gli studentiacquisiscano capacità di interpretazione di quanto osservato e di argomentazione della validità delle loro tesi (Black e McClintock 1996);

44 Dunlap e Grabinger (1996) I due studiosi propongono l’utilizzo di ambienti ricchi per l’apprendimento attivo (REALS, Rich Environments for Active Learning), per molti versi simili agli ambienti costruttivisti analizzati Gli ambienti REALS propongono l’estensione della responsabilità (autodeterminazione ed autogestione del goal setting, sviluppo di abilità metacognitive), contesti significativi (ancoraggio a situazioni reali e molteplicità di punti di vista) e attività che promuovano operazioni di alto livello (riflessione, presentazione e articolazione) offrire un appropriato scaffolding incoraggiare gli studenti a riflettere su processi e prodotti delle attività di apprendimento richiedere agli studenti di contribuire all’apprendimento reciproco attraverso attività collaborative rappresentare setting sicuri per l’apprendimento

45 Ambienti di apprendimento costruttivistici: alcuni esempi emblematici
Ambienti di apprendimento “ancorato e generativo” (CTGV coordinato da J. Bransford): si realizza quando i problemi da investigare vengono presentati attraverso la visualizzazione (ad es. da Cd-rom) di situazioni autentiche, complesse, attinenti alla vita reale, che permettono un approccio multiplo in uno specifico dominio e che vanno risolte in termini matematici, statistici o geometrici (es. pianificazione del volo in deltaplano, sviluppo di un piano economico ecc.). Ambienti di apprendimento basati sull’analisi di casi (Schank) è importante insegnare attraverso la presentazione dei casi COSA FARE e QUANDO FARLO, cioè far imparare ad applicare ciò che si è appreso a situazioni nuove (transfer).

46 Data-base multimediale
Ambienti di apprendimento che favoriscono la flessibilità cognitiva (Spiro) Sono ambienti caratterizzati dalla presenza di una molteplicità di casi considerati da diverse prospettive, analizzati attraverso Cd-Rom ipermediali, che aiutano a sviluppare flessibilità cognitiva (la possibilità di tracciare innumerevoli percorsi cognitivi per il riconoscimento, il recupero e l’applicazione di conoscenze in situazioni nuove o desuete – transfer). Ambienti di apprendimento “intenzionale” (Brown, Ellery, Campione) Un esempio di ambienti di questo tipo è rappresentato: - dalle CoLs o FCL; - ovvero da Knowledge Forum, definibili come ambienti CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), cioè ambienti elettronici creati per favorire l’apprendimento collaborativo in rete, che si pongono l’obiettivo di un apprendimento intenzionale, progressivo e collaborativo (es. CSILE dell’Ontario Institute for Studies in Education – Scardamalia, Bereiter). Data-base multimediale Documenti, grafici e note

47 Ambienti per “l’etnografia multimediale digitale” (Goldman-Segall, 1998)
Utilizza un approccio etnografico e antropologico, ermeneutico e fenomenologico alla progettazione di ambienti costruttivistici, sempre supportato dalle tecnologie digitali: esempio è Costellations che ha permesso ai ragazzi della Bayside Middle School, con il Cd-rom Global Forest, di decostruire e ricostruire liberamente i frames videoregistrati durante le attività scolastiche e parascolastiche. Ambienti di simulazione e di modellamento tridimensionale per una comprensione ricca e profonda dei fenomeni ( ) Rientrano in questi tipi di ambienti due progetti: il primo basato su StarLogo (Mitchael Resnick) utilizzato per creare ed esplorare “simulazioni partecipanti”, con lo scopo di sviluppare nei ragazzi una comprensione scientifica attraverso la modellazione dinamica e immersiva (immersione nella simulazione). VSS Project (Vitual Solar System Project) che offre supporto agli studenti universitari di astronomia nello svolgimento di indagini scientifiche mediante l’uso di modelli virtuali tridimensionali di realtà non esplorabili personalmente.

48 Computer come Learning Partner (CLP di M. C. Linn)
Scopo di questo progetto (commissionato dal National Institute of Education – NIE) è quello di migliorare l’apprendimento delle scienze naturali e della matematica in ragazzi della scuola media inferiore e superiore attraverso l’uso delle tecnologie informatiche (il computer viene considerato come partner nell’apprendimento, ma resta indispensabile l’aiuto dei propri pari e dell’insegnante)..Il progetto sviluppato si chiama Scaffolded Knowledge Integration. La filosofia educativa del progetto poggia su - far diventare accessibile la scienza; - rendere visibile il pensiero; - aiutare gli studenti ad apprendere dagli altri; - promuovere il lifelong science learning