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1 SILVANO TAGLIAGAMBE PADOVA, 4 APRILE 2006 LINDAGINE OCSE-PISA: UNA SFIDA PER LA SCUOLA ITALIANA.

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1 1 SILVANO TAGLIAGAMBE PADOVA, 4 APRILE 2006 LINDAGINE OCSE-PISA: UNA SFIDA PER LA SCUOLA ITALIANA.

2 2 Definizione di Competenza scientifica/1 Competenza scientifica è la capacità di utilizzare conoscenze scientifiche, di identificare DOMANDE ALLE QUALI SI PUO DARE UNA RISPOSTA ATTRAVERSO UN PROCEDIMENTO SCIENTIFICO e di trarre conclusioni basate sui fatti per comprendere il mondo della natura e i cambiamenti a esso apportati dallattività umana e per aiutare a prendere decisioni al riguardo, RAPPORTO OCSE-PISA 2003

3 3 Definizione di Competenza scientifica/2. In PISA la "Scientific Litteracy", competenza scientifica, è definita come la capacità di usare conoscenze scientifiche, di identificare quesiti scientifici e di trarre conclusioni basate su evidenze in maniera da capire e riuscire a ricavare decisioni motivate sul mondo naturale e sui cambiamenti in esso apportati dall'attività umana.

4 4 tende a mettere a punto indicatori, delle prestazioni degli studenti 15enni, comparabili a livello internazionale; tende ad ottenere indicazioni circa l insieme dei fattori che concorrono a sviluppare conoscenze e abilit à e a fornire informazioni sui risultati del sistema dell istruzione in modo regolare e prevedibile; Consente di discutere e definire gli obiettivi educativi in una prospettiva internazionale e transculturale; permette di valutare le competenze funzionali nella lettura, nella matematica e nelle scienze. PISA (Programme for International Student Assessment) OECD (Organization for Economic Co-operation and Development)

5 5 Un ragazzo poco competente sarà capace di semplici conoscenze di fatti. Un ragazzo con più competenze sarà capace di usare o creare modelli concettuali per spiegare o fare predizioni. Un ragazzo competente sarà in grado di comunicare con precisione.

6 6 La definizione OECD/PISA di competenza scientifica "Scientific litteracy" comprende tre aspetti: PROCESSI SCIENTIFICI che, in quanto tali, coinvolgeranno sia conoscenze, sia competenze scientifiche, con una particolare accentuazione dellincidenza di queste ultime; CONOSCENZE SCIENTIFICHE O CONCETTI esaminate e valutate attraverso applicazioni a argomenti e problemi specifici; SITUAZIONI O CONTESTO in cui saranno valutate le conoscenze e il processo e che assumono la forma di fatti basati sulla scienza.

7 7 Il PISA che accerta le competenze scientifiche è così costruito: a. Processi : processi mentali che sono coinvolti nel fare domande o affermazioni: 1. individuare questioni che possono essere studiate scientificamente; 2. Identificare prove necessarie in una indagine scientifica; 3. Trarre o valutare conclusioni; 4. Comunicare conclusioni valide; 5. Dimostrare comprensione di concetti scientifici..pdf

8 8 b. Contenuti o conoscenze scientifiche e comprensioni concettuali che sono richieste nellusare quei processi: 1Struttura e proprietà della materia. 2Variazioni atmosferiche. 3Trasformazioni chimiche e fisiche. 4Trasformazioni energetiche. 5Forza e movimento. 6Forma e funzione. 7Biologia umana. 8Trasformazioni fisiologiche. 9Biodiversità. 10Controllo genetico. 11Ecosistemi. 12La terra e il suo posto nelluniverso. 13Trasformazioni geologiche.

9 9 c. Situazioni. Si definisce situazione scientifica un fenomeno del mondo reale nel quale la scienza può essere applicata. Le aree di applicazione delle scienze sono state raggruppate in tre gruppi: 1.Scienze della vita e della salute, salute, malattie e nutrizione, mantenimento e uso sostenibile delle specie; interdipendenza di sistemi fisici e biologici; 2.Scienza della terra e dellambiente, inquinamento, produzione e perdita dei suolo, tempo e clima; 3.Scienza e tecnologia: biotecnologia, uso dei materiali e rifiuti, uso dellenergia, trasporti..pdf

10 10 Valutazione si utilizza una scala con un punteggio medio di 500 e deviazione standard di 100. Circa i 2/3 degli studenti dell'OECD si posizionano tra 400 e 600. La scala misura la capacità di usare conoscenze scientifiche (comprensione di concetti scientifici), riconoscere questione scientifiche e identificare ciò che è coinvolto in ricerche scientifiche (comprensione della natura delle ricerche scientifiche), mettere in relazione dati scientifici con affermazioni e conclusioni (usare evidenze scientifiche) e comunicare questi aspetti delle scienze.

11 11 RISULTATI I risultati sono presentati rispetto ad una scala – le prestazioni degli studenti sono analizzate in riferimento a scale di competenza; – per ogni scala si individua un certo numero di livelli di difficoltà dei quesiti corrispondenti a livelli crescenti di capacità da parte degli studenti; – la divisione delle scale in livelli di difficoltà/abilità crescenti permette di descrivere quello che sanno fare gli studenti che si collocano a ciascun livello; – e di sapere quanti studenti si collocano a ciascun livello.

12 12 Risultati nella scala delle scienze PISA 2003 ITALIA Nord Ovest533 Nord Est533 Centro497 Sud444 Sud Isole440 Media OECD500

13 13 COMPETENZE E CAPACITA NECESSARIE PER INQUADRARE UN PROBLEMA E RISOLVERLO. LE POSSIAMO COSì SCHEMATIZZARE: ANALISI; ASTRAZIONE; DEDUZIONE; ABDUZIONE; INDUZIONE; ANALOGIA.

14 14 ANALISI Può essere concepita in due modi differenti: SCOMPOSIZIONE di un problema complesso nelle sue parti; RIDUZIONE di un problema a un altro.

15 15 ASTRAZIONE SI PRESENTA SOTTO DIVERSE FORME E TIPOLOGIE: PER ESTRAZIONE; PER SOPPRESSIONE; PER IBRIDAZIONE; PER SPOSTAMENTO DELLATTENZIONE

16 16 IBRIDAZIONE Nella Géométrie Descartes tratta le curve come ibridi geometrici-algebrici-numerici che sono simultaneamente configurazioni formate spazialmente, equazioni algebriche con due incognite e una serie infinita di coppie di numeri. Ne consegue unINSTABILITA, perché questi tre diversi modi di trattare le curve non sono equivalenti: ma questa instabilità conferisce alle curve una MULTIVALENZA che è la chiave per la loro indagine e per il loro impiego nella fisica della seconda metà del XVIII secolo.

17 17 SPOSTAMENTO DELLATTENZIONE Prima della creazione del calcolo infinitesimale, ci si concentrava solo sugli ASPETTI GEOMETRICI del problema di calcolare larea di una curva, e di conseguenza si riusciva a risolverlo solo a costo di una notevole ingegnosità. Dopo linvenzione del calcolo, spostando lattenziione sugli aspetti ALGEBRICI del problema, la curva venne considerata unequazione e si poté RISOLVERE IL PROBLEMA CON UN PROCEDIMENTO DI ROUTINE e quasi meccanico.

18 18 DEDUZIONE/1 E l inferenza in cui un parlante sostiene che la conclusione segue necessariamente dalle premesse. Detto in termini pi ù precisi, per un qualsiasi enunciato S, rispetto a un insieme di enunciati K, la deduzione è una successione finita di enunciati il cui ultimo elemento è S (quello di cui diciamo, appunto, che è dedotto), e tale che ogni suo elemento è un assioma o un elemento di K, oppure segue da enunciati che lo precedono nella successione grazie a una regola d inferenza. Un termine sinonimo è derivazione. La deduzione è un concetto relativo a un sistema. Ha senso dire che qualcosa è una deduzione solo in relazione a un particolare sistema di assiomi e regole d inferenza. La stessa esatta successione di enunciati può essere una deduzione in un sistema, ma non in un altro.

19 19 DEDUZIONE/2 Il concetto di deduzione è una generalizzazione del concetto di dimostrazione. Una dimostrazione è una successione finita di enunciati, ciascuno dei quali è un assioma o segue da enunciati che lo precedono nella successione tramite una regola inferenziale. L'ultimo enunciato della successione è un teorema. La deduzione e la dimostrazione sono gli strumenti pi ù efficaci di cui possiamo disporre per cercare di controllare la validit à del ragionamento di un agente qualsiasi e i risultati da lui ottenuti, anche se i fondamentali risultati conseguiti a partire dal 1930 da G ö del, Church e Turing hanno posto limiti ben precisi a questa possibilit à.

20 20 ABDUZIONE E il processo che, dato un certo dominio, mira alla generazione di spiegazioni di un insieme di eventi a partire da una data teoria, o legge, o ipotesi esplicativa, relativa a quel dominio. ESEMPIO: A B B A

21 21 INDUZIONE E il processo in base a cui sinferisce dal PARTICOLARE allUNIVERSALE secondo il principio della GENERALIZZAZIONE. Alla conclusione generale si può arrivare: A PARTIRE DA PARECCHI CASI; A PARTIRE DA UN SINGOLO CASO (se un certo membro a di una classe Q ha una data proprietà P, allora per un qualsiasi nuovo membro b della stessa classe Q si ipotizza il possesso della medesima proprietà P.

22 22 ANALOGIA Varie nozioni di similarità: PER EGUAGLIANZA DELLA FORMA; PER EGUAGLIANZA DELLA PROPORZIONE; PER ANALOGIA DEGLI ATTRIBUTI ESSENZIALI; PER POSSESSO DI ALCUNI ATTRIBUTI IN COMUNE; PER POSSESSO DI ALCUNI ATTRIBUTI IN COMUNE PUR IN PRESENZA DI TRATTI NON IN COMUNE (ANALOGIA POSITIVA-NEGATIVA- NEUTRA)

23 23 INFERENZA INDUTTIVA E INFERENZA ANALOGICA Sono connesse tra loro se si considera solo LANALOGIA POSITIVA, ma sono irriducibili luna allaltra se si considera anche lANALOGIA NEGATIVA. In questultimo caso questi due tipi di inferenza risultano essere complementari tra loro e utili in situazioni differenti.

24 24 INFERENZA INDUTTIVA E INFERENZA ANALOGICA LINFERENZA INDUTTIVA è utile quando non sappiamo con precisione come i casi osservati differiscano tra loro, e quindi non ne conosciamo esattamente lANALOGIA NEGATIVA, per cui un aumento del numero dei casi può aiutarci a trarre qualche conclusione su di essi. LINFERENZA ANALOGICA è utile quando non abbiamo osservato un numero elevato di casi, ma conosciamo con sufficiente precisione tanto lANALOGIA POSITIVA quanto lANALOGIA NEGATIVA dei relativamente pochi casi osservati per cui lanalogia osservata può aiutarci a trarre qualche conclusione su di essi.

25 25 INDUZIONE E ANALOGIA Sono PROCESSI FALLIBILI: procedere sulla base di essi comporta la rinuncia alla CERTEZZA propria della DEDUZIONE. Quella che possiamo chiamare la LOGICA DELLA SCOPERTA ammette dunque il carattere strutturale e ineliminabile della INCERTEZZA e cerca di costruire su di esso. Questa logica, pertanto, riconosce lillusorietà dellobiettivo di acquisire una certezza assoluta e lo sostituisce con quello di disporre di strumenti per lestensione della nostra conoscenza fallibili ma corredati di PROCEDURE DI CONTROLLO che consentano di riconoscere le anomalie e di correggerle.

26 26 Processi balistici e non balistici: U.Neissen Processi balistici Processi non balistici Catena di riflessi nel sistema motorio centrale Espressione del pensiero critico Memoria conseguenze passate Previsione delle conseguenze Sequenze memorizzate e riprodotte senza pensiero critico Processi creativi Capacità di affrontare i breakdown Processi automatici di azione-reazione Sequenze di percezione e azione

27 27 Dai processi balistici a quelli non balistici Attivit à Parametro di valutazione Specificit à Apprendimento e trasferibilit à Esempi Proces si non balisti ci 4 Pensiero critico Capacit à Costruzione di soluzioni Creazione di nuovi contesti Apprendimento e trasferimento per processi astrattivi Costruzione di modelli, interpretazione di fenomeni LEGOLEGO 3 Percezione e Azione Competenz a Know how Catene circolari di percezione azione previsione percezione … Apprendimento specifico e contestualizzato Trasferibilit à parziale (capacit à previsionali in altre situazioni) Portiere davanti al rigore Processi da buon venditore 2 Sequenze balistiche concatenate Abilit à Skill Attivazione di catene di azioni riflesse senza pensiero critico Guidato dall apprendimento Non trasferibili da un contesto a un altro Guida auto Inserimento ordine Iter amministrativo PROCES SI BALISTI CI 1 Processi automatici Esecuzione Performance Meccanismi di Azione- reazione (Principi selettivi) Non c è n é apprendimento n é trasferibilit à, ma solo rafforzamento Reazione a stimolo luminoso o sonoro Timbratura cartellino

28 28 Dai processi balistici a quelli non balistici Fonte : Silvano Tagliagambe TED 2002 Attivit à Parametro di valutazione ConoscenzeEsempi 4 Pensiero critico Capacit à Complesse e difficilmente formalizzabili Costruzione di modelli, interpretazione di fenomeni, simulazioni, Gestione progetti complessi 3 Percezione e Azione Competenza Know howArticolate Conoscenza e supporto prodotti Tecniche di projct mgmt Processi da buon venditore 2 Sequenze concatenate di processi automatici Abilit à Skill (semplici) Inserimento ordine Iter amministrativo standard 1 Processi automatici Esecuzione Performance (elementari) Timbratura cartellino Controllo stato manutenzione

29 29 Le diverse fasi dellapprendimento Simulazione Osservazione Imitazione Pratica Conoscenze tacite Conoscenze esplicite Conoscenze collettive Conoscenze individuali Fonte Elab CCP da Ikujiro Nonaka A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation; Organization Science Socializzazione Esternalizzazione Interiorizzazione Combinazione Formalizzazione Modellazione Verbalizzazione Rappresentazione Estensione Networking Communities Arricchimento delle conoscenze Condivisione Condivisione esperienze Learning by doing Lezioni tradizionali Gruppi lavoro Studio tradizionale

30 30 Conoscenze tacite Conoscenze esplicite Conoscenze collettive Conoscenze individuali Micro eventi (on- line) partecipati Corsi off-line ricerche online Eventi, lezioni live Ambienti ad personam Lezioni tradizionali Gruppi lavoro Studio tradizionale Elementi didattici e tecnologie per lapprendimento Utilizzo di : Piattaforma e-learning Profiling Fruizione di : Corsi, Learning Object Digital Asset Utilizzo di : Videoconferenze Chat, Forum Creazione di : Corsi - Broadcast live Contributi multimediali Newsletter Fonte Elab CCP da Ikujiro Nonaka A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation; Organization Science

31 31 reti indispensabili per implementare: Ambienti di apprendimento Comunit à di apprendimento

32 32 PBL Problem Based Learning è probabilmente la pi ù importante innovazione pedagogica dell ultimo ventennio. (Jonassen, 2003) Problem based learning: An approach to medical education (Barrows & Tamblin, 1980) … la logica si capovolge: i problemi sono il fulcro e sono loro che spingono lo studente ad impossessarsi dei contenuti necessari a risolverli.

33 33 Il cuore di un ambiente di apprendimento costruttivista sono i problemi e i progetti. destrutturati non a soluzione unica autentici non story problems!

34 34 Caratteristiche dellApprendimento SIGNIFICATIVO In un ambiente COSTRUTTIVISTICO lapprendimento deve essere: attivo; collaborativo; conversazionale; riflessivo; contestualizzato; intenzionale; costruttivo.

35 35 JONASSEN: CARATTERISTICHE DUN AMBIENTE DAPPRENDIMENTO COSTRUTTIVISTICO Un AMBIENTE COSTRUTTIVISTICO deve: dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione; evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessit à delle situazioni reali; presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre); offrire ambienti d apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate; offrire rappresentazioni multiple della realt à ; favorire la riflessione e il ragionamento; permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la collaborazione con altri.

36 36

37 37 Problemi Progetti Strumenti Per la Valutazione Casi Correlati Risorse per la Informazione Strumenti Cognitivi Strumenti Collaborativi Fattori socio ambientali Problemi Progetti Strumenti Per la Valutazione Casi Correlati Risorse per la Informazione Strumenti Cognitivi Strumenti Collaborativi Fattori socio ambientali

38 38 Quali approcci con quali tecnologie? Competenze Capacità Moduli didattici:Corsi Tool interattivi Ambienti di interazione Attività Progettuale Valutazione esperienze Capacità critiche

39 39 Quale ambito indagare? Conoscenze consolidate econtenutistrutturati Conoscenze in divenire econtenutidestrutturati Corsi e strumenti e-learning (LCMS Learning Content Management System) Content Management System (Media Asset Management) Ruoli definitiRuoli sovrapposti e dinamici

40 40 Come organizzare quindi i contenuti, come annodare le esperienze? Media ObjectMedia Object Elementi atomici: video, audio, testi, documenti (L.O.) AssetAsset Aggregati di object secondo temi, raccolte (Unità did.)Aggregati di object secondo temi, raccolte (Unità did.) CategorieCategorie Un raggruppamento secondo un criterio didattico, per discipline, per tema, approccio … operatività AssociazioniAssociazioni Interconnessioni logiche, funzionali, sistema relazionale univoco o biunivoco VersioniVersioni Gestione aggiornamenti oggetti (release, lingua,...)

41 41 Le potenzialit à dell e-learning Lambiente Net Learning comporta un cambiamento di Risorse (produzione, controllo, gestione) Relazioni (ruoli, legittimazioni) Necessità di cortocircuitare Produttore –Fruitore Produttore Fruitore Tool di Authoring semplici ed efficaci Integrazione con LMS e ambienti collaborativi

42 42 Grafica, immagini e punteggiatura visiva FAQ, supporti Tool di Authoring gestito dallutente Sincronizzazione automatica video e schermate Qualità video-audio variabile dinamicamente in funzione della banda Integrazione con LMS e ambienti collaborativi Creazione dinamica dell ambiente di test Strutturazione ipertestuale percorso modulo didattico Test per approfondimenti, verifiche e interattività Video con lautore per argomentazione e significazione Le potenzialit à dell e-learning

43 43 La simulazione come processo costruttivo Il coinvolgimento Linterazione di gruppo e di cluster di soggetti Le potenzialit à dell ambiente simulativo

44 44 NEURONI CANONICI Nel cervello della scimmia sono state riscontrate due classi di neuroni multimodali, presenti anche nei soggetti umani, nelle quali propriet à di tipo sensoriale si associano a propriet à di carattere motorio. La prima a essere stata scoperta è stata una classe di neuroni bimodali, di tipo visuo-motorio, che si attivano durante l esecuzione di specifici atti motori, quali l afferrare, il tenere o il manipolare e che rispondono anche a stimoli visivi. Essi rivelano dunque una chiara congruenza tra le loro propriet à motorie (per esempio il tipo di presa codificato) e la loro selettivit à visiva (forma, taglia e orientamento dell oggetto presentato), svolgendo un ruolo decisivo nel processo di trasformazione dell informazione visiva relativa a un oggetto negli atti motori necessari per interagire con esso. Date queste loro caratteristiche, sono stati chiamati neuroni canonici.

45 45 NEURONI MIRROR/1 Permettono di TRADURRE in modo immediato, e senza la mediazione di un dizionario costituito da RAPPRESENTAZIONI MENTALI, la prospettiva corporea di chi ESEGUE una determinata azione in quella di chi la OSSERVA. Si attivano non solo quando vengono eseguite azioni finalizzate con la mano, ma anche quando vengono osservate le stesse azioni eseguite da un altro. La semplice presentazione visiva doggetti non evoca alcuna risposta.

46 46 NEURONI MIRROR/2 A differenza dei neuroni canonici, i neuroni specchio non rispondono alla semplice presentazione di generici oggetti tridimensionali, n é il loro comportamento pare influenzato dalle dimensioni dello stimolo visivo. La loro attivazione è legata all osservazione da parte della scimmia di determinati atti compiuti dallo sperimentatore (o da un altra scimmia) che comportano un interazione effettore (mano o bocca)-oggetto. N é i movimenti della mano che si limitano a mimare la presa in assenza dell oggetto n é i gesti intransitivi (privi cio è di correlato oggettuale), quali l alzare le braccia o l agitare le mani, anche quando sono realizzati con l intento di minacciare o di eccitare l animale, provocano però risposte significative.

47 47 NEURONI MIRROR/3 LOSSERVAZIONE di unazione induce lattivazione dello stesso circuito nervoso deputato a controllarne lESECUZIONE. Losservazione dellazione induce quindi nellosservatore lautomatica SIMULAZIONE della stessa azione e, attraverso questultima, la sua COMPRENSIONE. COMPRENDERE UN COMPORTAMENTO SIGNIFICA CREARNE UN MODELLO ANALOGO A QUELLO CHE E ALLA BASE DELLA COMPRENSIONE E PREDIZIONE DEI NOSTRI STESSI COMPORTAMENTI.

48 48 NEURONI MIRROR/4 GALLESE: Nelluomo come nella scimmia losservazione dellazione costituisce una forma di SIMULAZIONE della stessa. Questo tipo di simulazione differisce tuttavia dai processi simulativi che sottendono limmagine visiva o motoria. Losservazione dellazione altrui induce AUTOMATICAMENTE la simulazione della stessa. Nellimmaginazione mentale, invece, il processo di simulazione è evocato da un atto di volontà. SIMULAZIONE INCARNATA

49 49 NEURONI MIRROR/5 Nell uomo, diversamente dalla scimmia, il sistema dei neuroni specchio è in grado di codificare tanto gli atti motori transitivi quanto quelli intransitivi, nonch é di tener conto degli aspetti temporali degli atti osservati. L uomo, disponendo di un patrimonio motorio pi ù articolato di quello della scimmia, ha pertanto maggiori possibilit à di imitare e, soprattutto, di apprendere via imitazione. Tuttavia, la presenza del sistema dei neuroni specchio è condizione necessaria, ma non sufficiente per imitare. Perch é vi sia imitazione è indispensabile un sistema di controllo sui neuroni specchio. E questo controllo deve essere duplice: facilitatorio e inibitorio.

50 50 SISTEMA MULTIPLO DI CONDIVISIONE E il sistema che rende possibile il riconoscimento degli altri come nostri simili, che promuove la comunicazione intersoggettiva, limitazione e lattribuzione dintenzioni agli altri. Può essere definito a tre livelli: FENOMENOLOGICO, caratterizzato dal senso di familiarità con altri individui; FUNZIONALE, rappresentato da routines di simulazione incarnata, modalità come-se di interazione che consentono di creare modelli del sé/altro; SUB-PERSONALE, costituito dallattività di una serie di circuiti neuronali mirror, che sono il correlato subpersonale della condivisione multimodale dello spazio intenzionale.

51 51 SPAZIO COME POSSIBILITA DAZIONE La natura bimodale, visiva e motoria, dei neuroni specchio e il fatto, in particolare, che essi scarichino sia durante i movimenti attivi della scimmia, sia in risposta a stimoli visivi, rende plausibile l ipotesi che lo spazio attorno all animale non si costituisca sulla base della posizione dello stimolo entro uno spazio puramente visivo, in virt ù cio è di un qualche sistema oggettivo e neutro di coordinate geometriche, bens ì rifletta l evocazione di un atto motorio potenziale diretto verso quello stimolo e in grado, indipendentemente o meno dalla sua attuazione, di localizzarlo nei termini di una possibilit à d azione.

52 52 SPAZIO PERIPERSONALE E quella regione spaziale che comprende tutti gli oggetti per cos ì dire a portata di mano e sui quali posso agire direttamente, e che proprio per questo va distinto dallo spazio extrapersonale o lontano. E evidente come, sulla base di questa definizione, oggetti e spazio rimandino a una costituzione di carattere pragmatico, in virt ù della quale i primi appaiono come poli di atti virtuali, mentre il secondo risulta definito dal sistema di relazioni che tali atti dispiegano e che trova nelle varie parti del corpo la propria misura.

53 53 NATURA DINAMICA DELLO SPAZIO PERIPERSONALE/1 Questa strutturazione dello spazio non è però statica, ma dinamica: la distinzione tra vicino e lontano non può essere ridotta a una mera questione di centimetri, come se il nostro cervello calcolasse la distanza che separa il nostro corpo dagli oggetti raggiungibili in termini assoluti. L organizzazione dei campi recettivi visivi dei neuroni di F4 e la loro funzione anticipante rispetto al contatto cutaneo non risultano compatibili con l idea di uno spazio peripersonale rigidamente e univocamente fissato.

54 54 NATURA DINAMICA DELLO SPAZIO PERIPERSONALE/2 Recenti esperimenti hanno mostrato come i confini dello spazio peripersonale possano essere modificati da azioni che comportano l impiego di strumenti, come un piccolo rastrello tramite il quale recuperare delle palline di cibo. Durante l uso ripetuto di questo strumento, infatti, i campi ricettivi visivi ancorati sulla mano si espandevano al punto da includere lo spazio intorno alla mano e al rastrello, quasi che l immagine di quest ultimo fosse incorporata in quella della mano, facendo tutt uno con essa. Quando poi l animale smetteva di usare lo strumento, pur tenendolo ancora in mano, i campi recettivi tornavano alla loro estensione usuale. Si ha, di conseguenza, una rimodulazione della struttura dello spazio che evidenzia la natura dinamica del confine tra vicino e lontano.

55 55 La società aurale (Marco Susani) Ibridazione dell organico e del tecnico. Sensi estesi al satellite Larrivo della persona globale Interconnessione totale Lera dellaura

56 56 Visualization of Jeffrey Heers- Group for User Interface ResearchUniversity of California, Berkeley- personal friendster network (circa February, 2004). The network consists of People connected by edges.

57 57 Producer Users TutorStudent Home Learner Docent External Advisor MEDIA ASSET MANAGEMENT LCMS Learning Content Management System Courses production Delivery Courses TEXT MINING Internet Ingestion, Access,and Management for Media Objects and Assets Catalogue, clustering and extraction functions Components of Technology Environment

58 58 Informativa Cognitiva Partecipativa Valutativa oggettività soggettività Informazioni, conoscenze frammentate e destrutturate Informazioni, conoscenze organizzate e correlate La sfera comunicativa Identificazione con lorganizzazione coinvolgimento partecipazione commitment obiettivi indiv. vs collettivi Analisi fenomeni Interpretazioni causa--effetto Giustificazione decisioni Previsioni

59 59 Macroattività e tecnologie connesse con lambiente e-learning Progettazione Progettazione percorsi didattici Disegno e creazione corsi Metodologie didattiche Tool di creazione corsi Ambienti produzione multimediale Valutazione e monitoraggio Gestione Test Tracking utenti Tracking corsi e percorsi Gestione Forum Chat Documentazione Piattaforma LCMS MAM Erogazione e monitoraggio fruizione Ambiente in house o ASP di erogazione Piattaforma LCMS, MAM Sistemi gest performance e response time Tutoring Gestione attività online sincrone e asincrone Piattaforma LCMS Applicazioni ad hoc webTv Gestione e amministrazione utenti e corsi Profiling utenti Strutturazione corsi Gestione docenti e tutor Profili autorizzazione Privacy Piattaforma LCMS

60 60 Modello Nel LARSA si sperimenta e si realizza un approccio al tema delle competenze svincolato da specifiche prospettive (quella scolastica, quella della formazione professionale, quella del lavoro) per adottarne una che parli un linguaggio condiviso Istruzione Apprendistato Formazione L.A.R.S.A.

61 61 Ruolo del LARSA Lo studente è al centro di un sistema articolato, composto da istruzione, formazione e alternanza scuola lavoro (o apprendistato). LARSA è il sistema dedicato allintegrazione, interazione e interscambio fra i tre mondi Istruzione Apprendistato Formazione L.A.R.S.A.

62 62 Esempi di Attività da svolgere presso i LARSA Attivit à FrameworkContenuti (esempi) Strumenti Contenuti e capacit à collettive ( Aspetti Relazionali ) Gruppi di lavoro Dibattiti Comunicazione Meeting Eventi Corsi Riforma scuola Aggiornamento docenti Contenuti didattici (Competenze di base e trasversali) Multimedialit à in rete Portale abilitato in banda larga con: TV interattiva live e on demand Videoconference Forum Contenuti e capacit à individuali Moduli di auto apprendimento Unit à didattiche Digitalizzazione informazioni Nuove tecnologie materiali Nuovi linguaggi LMS Moduli didattici e percorsi di apprendimento Portale informativo

63 63 Il LARSA come catalizzatore Scuole secondarie (Licei) Scuole prof.li e Ist. Tecnici Assessorato Regionale P.I. Direzione Regionale Portale e Servizi scolastici territoriali contenuti Organizzazione metodi, framework L.A.R.S.A. © 2002 Tagliagambe - Crespellani

64 64 FUNZIONI DEI LARSA 1/4 PRODUZIONE DI CONTENUTI: Nei LARSA dovranno essere progettati e realizzati CONTENUTI RIUSABILI, sotto forma dunque di E-LEARNING OBJECT, che facciano da supporto allacquisizione di COMPETENZE DI BASE E TRASVERSALI

65 65 FUNZIONI DEI LARSA 2/4 ARTICOLAZIONE DELLE COMPETENZE: competenze di base, requisiti fondamentali per garantire il pieno esercizio del diritto di cittadinanza e l occupabilit à delle persone e che comprendono dunque le competenze comuni a tutti i percorsi, e sono rivolte sia al completamento della formazione della persona e del cittadino, sia alla qualificazione dell esercizio della professione: competenze trasversali, quelle che entrano in gioco nelle diverse situazioni e mettono in grado l individuo di esprimere comportamenti professionali abili o esperti senza essere connesse specificamente ad una determinata attivit à lavorativa; esse fanno largamente riferimento alle capacit à personali, ovvero a caratteristiche della persona possedute su base innata e appresa, e riguardano i suoi repertori di base: cognitivo, affettivo-motivazionale, socio-interpersonale; competenze tecnico-professionali, quelle che riguardano l esercizio efficace di determinate attivit à professionali in diversi comparti e settori.

66 66 FUNZIONI DEI LARSA 3/4 PROGETTARE E SPERIMENTARE una effettiva innovazione nelle tecniche di insegnamento e di apprendimento, diretta a sviluppare contesti e metodi efficaci d insegnamento e di apprendimento.

67 67 FUNZIONI DEI LARSA 4/4 Creazione, mediante la RETE come AMBIENTE e l E-LEARNING, come nuova strategia per sviluppare conoscenze attraverso il World Wide Web, di un contesto di apprendimento collaborativo basato, in particolare, su un'effettiva capacità di aggregazione, organizzazione e sequenzializzazione dei contenuti.

68 68 Decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276 (artt ) 3 tipologie di contratto di apprendistato, rispettivamente, per: lespletamento del diritto-dovere di istruzione e formazione; per il conseguimento di una qualificazione attraverso una formazione sul lavoro e un apprendimento tecnico- professionale: per lacquisizione di un diploma o per percorsi di alta formazione. Viene cos ì esplicitamente sancita l idea dell impresa come luogo di formazione e del contratto di apprendistato come strumento che può concorrere a garantire il diritto/dovere ad un percorso educativo di almeno dodici anni, introdotto dalla legge n. 53 del 28 marzo 2003

69 69 Decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276 Prevede (art. 48): e) registrazione della formazione effettuata nel libretto formativo; f) presenza di un tutore aziendale con formazione e competenze adeguate. e Stabilisce (art. 51) che: 1. La qualifica professionale conseguita attraverso il contratto di apprendistato costituisce credito formativo per il proseguimento nei percorsi di istruzione e di istruzione e formazione professionale.

70 70 Schema di decreto legislativo (approvato il 24/03/2005) concernente la definizione delle norme generali relative all'alternanza scuola-lavoro, ai sensi dell'articolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53. Disciplina l'alternanza scuola-lavoro, come modalit à di realizzazione dei corsi del secondo ciclo, sia nel sistema dei licei sia nel sistema dell'istruzione e della formazione professionale, per assicurare ai giovani, oltre alle conoscenze di base, l'acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro. Gli studenti che hanno compiuto il quindicesimo anno di et à, salva restando la possibilit à di espletamento del diritto - dovere con il contratto di apprendistato ai sensi dell'articolo 48 del decreto legislativo 10 settembre 2003, n.276, possono presentare la richiesta di svolgere, con la predetta modalit à l'intera formazione dai 15 ai 18 anni, o parte di essa, attraverso l'alternanza di periodi di studio e di lavoro, sotto la responsabilit à dell'istituzione scolastica o formativa.

71 71 Schema di decreto legislativo concernente la definizione delle norme generali relative all'alternanza scuola-lavoro, ai sensi dell'articolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53. L art. 7 introduce in modo esplicito il concetto di percorso integrato: Le istituzioni scolastiche, a domanda degli interessati e d'intesa con le Regioni, nell'ambito dell'alternanza scuola-lavoro, possono collegarsi con il sistema dell'istruzione e della formazione professionale per la frequenza, negli istituti d'istruzione e formazione professionale, di CORSI INTEGRATI, attuativi di piani di studio progettati d'intesa tra i due sistemi e realizzati con il concorso degli operatori di ambedue i sistemi.

72 72 Un unico Sistema integrato Il Sistema dei Licei e il Sistema dellistruzione e formazione sono dichiarati dalla legge complementari e interconnessi (art. 2, co. 1, lettera i): «è assicurata e assistita la possibilità di cambiare indirizzo all'interno del sistema dei licei, nonché di passare dal sistema dei licei al sistema dell'istruzione e della formazione professionale, e viceversa, mediante apposite iniziative didattiche, finalizzate all'acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta». In base al combinato disposto della legge delega 4 febbraio 2003, n. 30 e dellart. 2, co.1, punto c) della legge 53/03 appartiene, inoltre, al sistema educativo anche lapprendistato formativo. Ecco perché occorre disporre di luoghi in cui venga progettata e realizzata lintegrazione tra mondo dellistruzione, mondo della formazione e mondo del lavoro. Questi luoghi sono i L.A.R.S.A. Laboratori per lApprofondimento, il Recupero e lo Sviluppo degli Apprendimenti

73 73 LARSA e APPROCCIO SISTEMICO Con le Leggi Moratti e Biagi viene dunque prefigurato un impianto sistemico, il cui punto cardine è costituito dall organizzazione concreta dei percorsi integrati tra i sistemi dell istruzione e della formazione professionale, ai quali va aggiunto, in virt ù del pieno riconoscimento dell impresa come luogo formativo, anche il mondo del lavoro. Ma perch é questa esigenza non rimanga un enunciazione di principio occorre provvedere all istituzione, sul territorio, di luoghi specifici attrezzati ove venga sperimentata e realizzata questa integrazione e ove vengano messi a punto le metodologie e i modelli organizzativi necessari per sostenerla e svilupparla con efficacia e con successo. Questi luoghi sono i LARSA

74 74 Direttore Regionale ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA A TRE LIVELLI Ministero P.I. Istruzione (licei) Stato Istruzione Prof.le (e Istituti Tecnici ?) Assessorato alla P.I. Formazione e Lavoro RegioneScuole autonome Legislazione concorrente Legislazione esclusiva

75 75 Direttore Regionale Organizzazione scolastica e riforma costituzionale Ministero Istruzione (licei) Stato Istruzione Prof.le e Istituti Tecnici Assessorato alla P.I. Formazione e Lavoro Regione A Regione B Formaz. Prof.le CFP

76 76 Costruire contenuti e metodi di lavoro condivisi che permettano una profonda integrazione Scuole secondarie (Licei) Scuole prof.li e Istituti Tecnici Passerella L.A.R.S.A. Risorse territorio (Poli scientifici, esperti..) Imprese e Centri produttivi

77 77 RINGRAZIAMENTI GRAZIE DELLATTENZIONE!


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