“Quello che noi facciamo è solo una goccia nell’oceano, ma se non lo facessimo l’oceano avrebbe una goccia in meno” Madre Teresa di Calcutta.

Presentazione sul tema: "“Quello che noi facciamo è solo una goccia nell’oceano, ma se non lo facessimo l’oceano avrebbe una goccia in meno” Madre Teresa di Calcutta."— Transcript della presentazione:

1 “Quello che noi facciamo è solo una goccia nell’oceano, ma se non lo facessimo l’oceano avrebbe una goccia in meno” Madre Teresa di Calcutta

2 Uno scenario nuovo …

3 Dal centralismo alla poliarchia
PROGETTUALITA’

4 Documenti interni elaborati dalla scuola
Piano dell’Offerta Formativa Deliberato dal Collegio dei docenti Adottato dal Consiglio di Circolo/Istituto Piani Personalizzati delle Attività Educative (nella Scuola dell’Infanzia) Piani di Studio Personalizzati(nella Scuola Primaria) Piani di Studio Personalizzati (nella Scuola Secondaria di I grado Composti dall’insieme delle Unità di Apprendimento progettate dall’équipe pedagogica coordinata dal docente tutor Portfolio delle competenze personali Compilato dal docente tutor in collaborazione con l’équipe pedagogica, i genitori, gli studenti

5 IL LABORATORIO è una modalità didattica … non un luogo

6 La Didattica Metacognitiva
LA METACOGNIZIONE propone agli alunni: - la conoscenza e la riflessione sui una maggiore processi cognitivi autoconsapevolezza; implicati negli apprendimenti; - e la trasmissione di strategie di autoregolazione cognitiva e di autogestione nell’apprendimento e nello studio.

7 La Didattica Metacognitiva
Nella DIDATTICA METACOGNITIVA l’attenzione dell’insegnante è rivolta a sviluppare nell’alunno la consapevolezza : 1. di quello che sta facendo ; 2. di quando è opportuno farlo; 3. e in quali condizioni. L’APPROCCIO METACOGNITIVO: tende a formare la capacità di “essere gestori diretti dei propri processi cognitivi”.

8 L’insegnamento reciproco e la mediazione sociale
INSEGNAMENTO RECIPROCO: è uno dei metodi per l’insegnamento di strategie cognitive (memorizzazione e risoluzione di problemi, comprensione di un testo scritto). 1. gli alunni sviluppano la capacità non solo di FARSI RECIPROCAMENTE DOMANDE SUI CONTENUTI DI UN TESTO, ma anche di INTERPRETARE CORRETTAMENTE E RIASSUMERE LE INFORMAZIONI CHE HANNO LETTO, visto che dovranno richiedere ad altri e non solo utilizzarle per rispondere. 2. OGNI ALUNNO SVOLGE UN RUOLO ATTIVO, comprendendo quello che sta facendo, spiegandolo ad altri, aiutandoli a comprendere e a fare. 3. L’INSEGNANTE PARTECIPA INIZIALMENTE AL GRUPPO COME MODELLO, mostrando alcune strategie: identificare una parte del compito, spiegarla ad un compagno,fargli domande,dargli feedback.

9 L’insegnamento reciproco e la mediazione sociale
La METODOLOGIA DELL’INSEGNAMENTO RECIPROCO si fonda sul paradigma del COSTRUTTIVISMO SOCIALE una teoria su come La conoscenza e l’apprendimento il soggetto costruisce avvengono attraverso le interazioni la sua conoscenza con gli altri in un preciso contesto socio-culturale. Considera l’apprendimento come un processo socialmente mediato di costruzione di significati, piuttosto che come un’acquisizione di una quantità standard di conoscenze che esistono esternamente all’allievo.

10 L’insegnamento reciproco e la mediazione sociale
VIGOTSKY ha sottolineato la natura interpersonale dell’apprendimento e della costruzione della conoscenza. L’ATTIVITA’ DIDATTICA SI FONDA SU DUE PUNTI ESSENZIALI DEL COSTRUTTIVISMO SOCIALE: 1. si acquisisce e si utilizza il linguaggio è alla base il linguaggio attraverso del pensiero. l’interazione sociale; È IMPORTANTE RICORDARE: nelle attività didattiche rivolte allo sviluppo di abilità cognitive, è necessario creare dei contesti di lavoro e di apprendimento molto ricchi dal punto di vista dell’interazione sociale e della mediazione reciproca.

11 L’ accertamento delle competenze il metodo del portfolio
la narrazione il metodo del portfolio l'osservazione sistematica delle procedure operative, dei modi di organizzazione, delle conoscenze ricostruzione da parte dello studente del percorso compiuto rivisitazione del vissuto autoanalisi Si tratta di elaborare un contenitore funzionale alla promozione e allo sviluppo delle competenze orientato al processo di apprendimento orientato al processo "formativo“ ordinato in modo progressivo attenzione non tanto al prodotto quanto al processo Difficoltà nella realizzazione pratica IL PORTFOLIO DOCUMENTA il processo le acquisizioni la coscientizzazione dell'allievo

12 accertare le COMPETENZE SICURAMENTE non è
una serie di test da somministrare (semmai i test sono semplici strumenti) una diagnosi di personalità una psicoterapia una prova di selezione un colloquio di valutazione un semplice riconoscimento delle risorse acquisite Yatchinovsky, Michard (1994)

13 Questo è stato determinato da:
SCARSA CONOSCENZA DEL PROCEDIMENTO CATTIVO APPROCCIO METODOLOGICO SCARSA CONOSCENZA DEI “DOCUMENTI” DA PRODURRE

14 IL PROCEDIMENTO fase preliminare: In questa fase si definisce il profilo dell'individuo, attraverso le proprie aspirazioni e necessità. fase investigativa: Si effettua un'analisi approfondita delle motivazioni, delle competenze, delle attitudini professionali e personali, nonché delle possibilità di crescita in ambito lavorativo. fase conclusiva: E’ una sorta di riepilogo che permette, fra l'altro, di individuare gli ostacoli che impediscono la realizzazione di un progetto professionale e di organizzare un piano d'azione che ne favorisca l'attuazione.

15 IL METODO il percorso è strettamente individuale e personale
il soggetto è attivato e coinvolto nel processo di ricostruzione, riappropriazione e valorizzazione delle competenze acquisite l'esplorazione delle risorse personali privilegia l'autovalutazione la realizzazione di una mediazione sociale (colloqui, incontri con esperti, sessioni di gruppo, ricerche e contatti sul territorio, prove di verifica) che stimoli il confronto

16 QUALI CARATTERISTICHE DEVE AVERE L’ORIENTATORE?
Secondo Yatchinovsky e Michard (1994) , l’orientatore deve: condurre un colloquio secondo una teoria, delle tecniche e un'etica coerenti fra loro ascoltare con empatia il proprio interlocutore stabilire una relazione di fiducia e avere una reale volontà di aiutare l'utente connotare positivamente gli eventi variare i suoi atteggiamenti in funzione del momento, dell'obiettivo e dell'interlocutore ricentrare il colloquio in funzione dell'obiettivo formulare delle domande per chiarificare un problema e conoscere i diversi tipi di riformulazione distinguere la descrizione del problema dalla ricerca della soluzione separare i fatti dai sentimenti e dai giudizi scegliere e utilizzare gli strumenti in funzione dell'utente e della situazione

17 QUALE APPROCCIO METODOLOGICO?
L’approccio relazionale, centrato sulla relazione utente-operatore, in quanto considera l’utente già capace di mettere a punto un proprio piano d’azione. In questo contesto, l’operatore di bilancio assume un ruolo di “facilitatore” del processo di conoscenza di sé e analisi delle proprie risorse. Lo strumento principe di questa metodologia è il colloquio non direttivo (poco strutturato), applicato a livello individuale, talora integrato con momenti di discussione di gruppo, necessari per il raggiungimento del confronto sociale. L’approccio differenziale, centrato sull’assunzione che l’utente deve ricevere informazioni dettagliate e precise rispetto alle sue attitudini, conoscenze e abilità cognitive e tecnico-operative. Pertanto, si ricorre all’uso di strumenti standardizzati, che consentono una vera e propria misurazione delle caratteristiche individuali: test, griglie, questionari, osservazioni sistematiche e strutturate dell’utente in situazione. Michela Nunzi, RES 25, maggio 2003

18 QUALE APPROCCIO METODOLOGICO?
L’approccio esperto, centrato sull’individuazione e sul potenziamento delle competenze possedute dal soggetto, tramite una ricostruzione delle procedure d’uso legate alle attività svolte. Per realizzare questo obiettivo, l’operatore di bilancio si avvale dello strumento del colloquio guidato, utilizzando schede di analisi delle esperienze compiute, in modo tale da consentire all’utente di verbalizzare le proprie esperienze per aumentare la consapevolezza delle procedure impiegate nello svolgimento di un compito. L’approccio “immagine di sé” centrato sulla capacità dell’utente di modificare (ma anche di rafforzare) la propria immagine di sé. Per realizzare questo obiettivo, l’operatore di bilancio ricorre all’uso di strumenti, quali i questionari e le griglie di analisi di sé e delle proprie esperienze lavorative; inoltre, utilizza momenti di confronto di gruppo, utili per favorire nell’utente un cambiamento della percezione di sé in relazione all’identificazione e allo sviluppo di un progetto professionale. Michela Nunzi, RES 25, maggio 2003

19 PORTFOLIO

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21 L’uso del Portfolio in classe come strumento di valutazione :
Vantaggi L’uso del Portfolio in classe come strumento di valutazione : consente di cogliere i processi attraverso cui si compie l’apprendimento individuale permette una lettura globale e unitaria del soggetto in formazione per la storicità e la ricchezza delle informazioni Il coinvolgimento del soggetto come primo attore responsabile della valutazione attraverso la selezione dei lavori migliori e la sua giustificazione, risulta formante rispetto a: competenze valutative, capacità di autoanalisi e autoriflessione, capacità di decisione pianificazione di eventuali azioni di miglioramento Qualità d'aula Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli

22 Qualità d'aula Vantaggi
L’attenzione posta sui lavori migliori, anzichè sui singoli errori e sulle mancanze, è altamente motivante. L’accento cade sulla personale capacità di migliorarsi. La lettura del proprio processo di apprendimento in una prospettiva personale evolutiva comporta il confronto tra i risultati attuali e quelli precedenti, restando all’interno di una storia personale più motivante del confronto con i risultati raggiunti da altri. Il Portfolio realizza un approccio valutativo individualizzato utile per la progettazione di interventi didattici individualizzati ,consente al docente di rivedere il percorso didattico e di apportare opportune modifiche Lo strumento Portfolio è particolarmente utile per realizzare una comunicazione efficace tra scuola e famiglia. Qualità d'aula Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli

23 “Adottare il Portfolio significa accettare di responsabilizzare gli studenti e di negoziare i processi di insegnamento e quelli di valutazione, significa cominciare a pensare la valutazione come una reale occasione di formazione e mettere in discussione l’organizzazione didattica complessiva”. Paola Plessi - Teorie della valutazione e modelli operativi (Ed. La Scuola) Qualità d'aula Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli

24 Il Portfolio non si qualifica solo per la sua matrice qualitativa (attenzione ai processi e non accertamento dei risultati) ma perché consente all’allievo di “imparare a comprendere” le caratteristiche del proprio apprendimento e delle conoscenze che sta acquisendo. Qualità d'aula Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli

25 FONDAZIONI TEORICHE DEL PORTFOLIO
1. Portfolio come sostegno all’ apprendimento 2. Dossier di presentazione 3. Portfolio di bilancio degli apprendimenti Farr e Tone 1998 Qualità d'aula Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli

26 Portfolio come sostegno all’ apprendimento
Woorking portfolio: collocazione delle proposte dei docenti (lezioni, attività, laboratori, ricerche…materiali di studio ecc.) Process portfolio: funzionale ai processi di apprendimento, alla metacognizione, all’autoformazione ( siti di colloqui , ascolto empatico, riflessione sui processi di costruzione dei saperi, sulle consapevolezze degli studenti sui modi di apprendere ecc.) Documentation Portfolio: raccolta di prodotti riferiti ad esiti e a processi ( dossier con valore diagnostico) Qualità d'aula Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli

27 Nel Dossier di presentazione vanno inseriti i migliori lavori dell’allievo che testimoniano le sue competenze. La scelta va effettuata dallo studente in base a criteri stabiliti da lui stesso. Il Portfolio del bilancio degli apprendimenti ha una valenza prettamente esterna ed è rivolto ai soggetti direttamente interessati alla valutazione Qualità d'aula Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli

28 Valenze delle valutazione nei tre tipi di strumenti
1. Nel Portfolio come sostegno all’apprendimento vi è una forte dominanza formativa 2. Nel Dossier di presentazione prevale l’aspetto comunicativo e informativo 3. Nel portfolio come bilancio degli apprendimenti si ha una funzione prevalentemente certificativa. Qualità d'aula Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli

29 Riflessione del docente sulla propria attività didattica
Ecco qualcosa da usare per valutare il proprio percorso. Ascolto i messaggi degli alunni? Quando gli alunni mi parlano non li interrompo. Cerco di capire che cosa veramente vogliono sapere o dire, sforzandomi di interpretare anche i linguaggi non verbali. Trasmetto messaggi chiari? Adeguo il mio stile ed il mio modo di parlare all'età ed al livello di conoscenza dei miei interlocutori. Opero, se necessario, una messa a punto dei miei messaggi. Rendo espliciti e controllabili gli obiettivi e le fasi del percorso? Fin dall'inizio presento obiettivi chiari, creando aspettative per l'apprendimento ed esplicitando le fasi del percorso, la metodologia e le modalità di valutazione. Favorisco le richieste di chiarimenti, perché mi servono non solo per lo scopo più ovvio, ma anche per capire quali attese, magari implicite, sono presenti nei miei interlocutori.

30 Tengo alta la motivazione?
Attivo strategie per saggiare l'interesse verso un dato argomento e stimolo il desiderio di apprendere. Analizzo ciò che sembra difficile impossibile, cercando di individuare eventuali stereotipi. Valorizzo lo spirito di iniziativa. Sono attento all'utenza debole? Mi rivolgo soprattutto agli studenti meno motivati o meno dotati. Sono consapevole della eterogeneità dei livelli individuali e del fatto che istintivamente tendo a rivolgermi all'interlocutore che mi dà maggiori garanzie di una comprensione non faticosa. Prendo opportune misure per tenere sotto controllo questo problema. Cerco di educare al cambiamento e di valorizzare l'autonomia? Faccio attenzione a non lasciar credere che i contenuti utilizzati nelle lezioni siano esaustivi rispetto ad un tema, ma anzi metto in rilievo il loro carattere di strumento e di punto di partenza per produr­re altri contenuti. Accetto la logica interna di elaborazioni frutto di autonomia personale, pur se divergenti. Favorisco la manifestazione delle attitudini e la realizzazione delle potenzialità.

31 Diversifico le strategie di insegnamento?
Utilizzo diverse strategie di insegnamento, non solo in quanto più adeguate all'una o all'altra tematica, ad un risultato piuttosto che ad un altro, ma soprattutto in considerazione dei diversi bisogni formativi e dei diversi stili cognitivi. Utilizzo il lavoro di gruppo tenendo conto che gli studenti imparano non solo da me ma l'uno dall'altro. Promuovo l'evoluzione e l'arricchimento del metodo di studio? Evito di dare per scontato che gli studenti sappiano studiare altri abbiano fornito loro proprio quegli strumenti che in un momento sono necessari, e che bastino pochi cenni, senza successiva verifica per capirne l’uso. Ne offro di nuovi e ne spiego (con esempio ogni volta che è possibile) l'utilizzazione. Tengo sotto controllo il processo? Valuto frequentemente conoscenze, abilità, atteggiamenti. Rispetto i tempi individuali, cercando di capire se i ritardi nell'apprendimento sono dovuti anche a carenze che possono essere eliminate con opportune strategie. Sottolineo i risultati positivi e suggerisco percorsi correttivi.

32 Mi pongo il problema dell'integrazione delle discipline?
Sono consapevole che i ragazzi attuano comunque forme di integrazione del sapere che, se non controllate e verificate, possono essere pesantemente negative. Cerco, per questo, di lavorare a più livelli: consiglio di classe, gruppi per materia, programmazione individuale del mio lavoro. Se incontro difficoltà, opero almeno in modo da attivare forme di integrazione minimale, quali la stesura di un quadro che riguardi tulle le discipline e che indichi contenuti, tempi previsti di svolgimento, metodologie impiegate, tempi e modi di verifica/valutazione. Faccio si che il quadro sia sempre a disposizione e che costituisca per la classe un punto di riferimento operativo non solo formale. Utilizzo regole positive? Espongo regole e comportamenti evitando il ricorso a formule di divieto. Li motivo in ogni caso e li rinforzo con il mio stesso comportamento. Mi autovaluto periodicamente? Rifletto sul mio percorso e sui miei atteggiamenti. Utilizzo con flessibilità gli strumenti di autovalutazione di cui dispongo, senza considerarli assoluti e immutabili.

33 Proposta di alcuni indicatori sensibili
Indicatori di processo: % dei consigli di Classe che effettivamente utilizzano la quota di flessibilità oraria prevista dall'autonomia (indicare 1 numero % sul numero totale dei C*100) Non è rilevante se l'utilizzazione ha riguardato fasi più o meno estese dell'anno scolastico. In un rapporto di scuola potrebbe essere opportuno indicare gli obiettivi didattici di questa attività. L'indicatore serve a far rilevare se l'opportunità contenuta nella nuova normativa è stata colta, presumibilmente per far fronte a esigenze particolari di particolari classi o per permettere attività didattiche particolari (moduli temporali). Inoltre la rilevazione di un ampio utilizzo della quota di flessibilità, andandosi ad incrociare con un altro indicatore di processo

34 % di studenti, sul totale di quelli che a fine I quadrimestre avevano almeno un'insufficienza, i quali hanno svolto attività di recupero strutturato (totale e per fascia di classe); (indicare i numeri % degli studenti che hanno svolto recupero strutturato/ totale degli studenti con almeno un'insufficienza a fine I quadrimestre*100 per ogni fascia di classe/tutte le classi) evidenzia la capacità dell'insegnamento di recepire in modo positivo la varietà e l'eterogeneità delle attitudini e degli interessi degli studenti, in riferimento ad una pluralità di dimensioni dell'attività didattica effettivamente svolta rispetto alla principale: presenza di alunni con difficoltà scolastiche o eccellenti. Per recupero strutturato si intendono sia attività di recupero extra-curriculari pomeridiane (disciplinari o metodologiche), sia attività di recupero curricolare nelle ore di lezione (suddivisione gruppo classe in moduli di recupero, attività differenziate a gruppo classe intero); in entrambi i casi esse devono implicare un insegnamento differenziato per gli studenti con difficoltà scolastiche. Resta inteso (per questo indicatore) che vanno prese in considerazione attività di recupero più o meno durature nel corso di tutto l'anno scolastico (non solo nel II quadrimestre).

35 % di studenti,sul totale degli iscritti, i quali hanno svolto attività di approfondimento strutturato (solo totale); questo indicatore ci dice a quanti studenti, fra quelli tendenzialmente "eccellenti", è stata offerta la possibilità di approfondimento culturale tramite attività didattiche differenziate. Si sottolineano gli effetti positivi che un'iniziativa di tal genere comporta sugli output formativi (per meglio dire outcom)

36 % di studenti (sul totale degli iscritti) che hanno usufruito di forme di riconoscimento e di valorizzazione per merito questo indicatore tenta (anche se in modo un po' riduttivo ed indiretto) di verificare se la scuola si preoccupa di mettere in campo attività di differenziazione che prendano in considerazione anche l'eccellenza (solitamente trascurata). Potrebbero essere prese in considerazione forme diverse da quelle tradizionali (borse di studio, attestati) quali per es. esposizioni pubbliche di risultati di attività tramite mostre e simili. Questo indicatore dovrebbe avere un impatto positivo su tutta l'organizzazione della didattica.

37 numero di ore dedicate dai docenti a interventi didattici personalizzati rivolti ad alunni diversamente abili e di lingua madre non italiana/ totale studenti diversamente abili e di lingua madre non italiana; % studenti coinvolti in tali attività/totale studenti diversamente abili e di lingua madre non italiana; Indicare 1 numero assoluto (numero ore intervento personalizzato/totale diversamente abili e di lingua madre non italiana ed 1 numero %(numero studenti coinvolti in tali interventi/totale diversamente abili e di lingua madre non italiana*100).

38 Auto-istruzioni guida su come prendere appunti
Quale argomento trattava il materiale che ho letto/studiato/scritto ieri? Come si collega a quello che abbiamo fatto nell’ultima lezione? Quale penso che sarà l’argomento della lezione di oggi? Qual è l’introduzione della lezione di oggi? Perché questo argomento è importante rispetto a quello che già so? Quanti punti principali/secondari discuterà l’insegnante? Quanti punti principali/secondari ha discusso l’insegnante? Che tipo di domande potrebbero esserci nella verifica? Ci sono dei punti che non mi sono chiari? È utile che parli con l’insegnante?

39 Per Martin Dodman gli elementi chiave alla base della Ricerca-Azione sono:
– analizzare i presupposti che stanno alla base della propria prassi professionale (riflessione, osservazione, diagnosi) – mettere in discussione la validità e l’efficacia della propria azione didattica (consapevolezza) – ideare e mettere in pratica alternative per migliorare la qualità del proprio insegnamento (pianificazione, azione, raccolta dati) – raccogliere ulteriori dati per verificare i risultati ottenuti (feed-back), mediante un nuovo ciclo di Ricerca-Azione.

40 Il primo passo della Ricerca-Azione consiste nello scegliere uno dei tanti problemi collegati ad un corretto insegnamento, individuato mediante la riflessione preliminare e concretizzato dalla raccolta dati.  È importante, individuare un microproblema ed iniziare ad agire su di esso.  Il passo successivo consiste nell’elaborare una strategia di intervento anche limitata e quindi applicarla.  È infine importante verificare la validità del proprio intervento attraverso una nuova riflessione, una nuova raccolta di dati e la sua successiva analisi. 

41 Il problema sta nel renderlo capace di
distinguere l’importante dal banale, il permanente dal transitorio. Solo così sarà capace di trovare una strada nel mare e un sentiero tra le onde. Victor Garcia Hoz