LA NOITA’ COME VALORE EDUCATIVO

Presentazione sul tema: "LA NOITA’ COME VALORE EDUCATIVO"— Transcript della presentazione:

1 LA NOITA’ COME VALORE EDUCATIVO
Proposte di lavoro per sviluppo di misure di accompagnamento per le II.NN. emanate con DM.254 del 12/XI/2012, pienamente in vigore dall’a.s. 2013/’14 Campobasso 18/XI/201410 ROSARIA PICOZZI Rosaria Picozzi

2 Lo sviluppo della conoscenza in una società globale e multiculturale
Il fenomeno della globalizzazione comprende non soltanto il campo dell’economia e della politica, ma anche e fondamentalmente quello della conoscenza. Il titolo del primo congresso del Fondo Sociale Europeo, (Birmingham, maggio 1998) è Investing in people. Infatti, la chiave dello sviluppo della conoscenza è riferito sempre meno dalle risorse materiali e sempre più dalle risorse umane. Le persone producono sempre meno beni materiali e sempre di più producono, comunicano, integrano conoscenza. Di conseguenza, le scelte e le politiche della formazione delle risorse umane sono strategiche per lo sviluppo sociale. Rosaria Picozzi

3 Le esigenze formative della società contemporanea
Dal Libro bianco di Edith Cresson, Commissione Europea, 1995: “le mutazioni in corso hanno incrementato le possibilità di ciascun individuo di accedere all'informazione e al Sapere” ; “questi fenomeni comportano una modifica delle competenze necessarie e del sistemi di lavoro“; “la società del futuro è una società cognitiva”; “bisogna investire nell’intelligenza”. Le esigenze formative sono legate ai fattori di cambiamento: avvento della società dell’informazione rapido progresso della rivoluzione scientifica e tecnica estensione a livello mondiale degli scambi Rosaria Picozzi

4 CAPITALE UMANO e Unione Europea: implementazione della Strategia di Lisbona
La strategia di Lisbona è un programma di riforme economiche approvato a Lisbona dai Capi di Stato e di Governo dell'Unione europea nel 2000. Dopo questo incontro viene "istituzionalizzato" il Consiglio Europeo di Primavera, un vertice tra i Capi di Stato e di Governo da tenersi ogni anno a marzo e focalizzato interamente sui temi economici e sociali. Caratteristica peculiare è che per la prima volta i temi della conoscenza sono individuati come portanti, pur essendo un documento che spazia in tutti i campi della politica economica: Rosaria Picozzi

5 CAPITALE UMANO e Unione Europea: implementazione della Strategia di Lisbona
"diventare (entro il 2010) l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale." Rosaria Picozzi

6 Obiettivi della strategia globale
Predisporre il passaggio a un'economia competitiva, dinamica e basata sulla conoscenza Modernizzare il modello sociale europeo Sostenere il contesto economico sano e le prospettive di crescita favorevoli applicando un'adeguata combinazione di politiche macroeconomiche. Rosaria Picozzi

7 Predisporre il passaggio a un'economia competitiva, dinamica e basata sulla conoscenza
Riforme economiche per un mercato interno completo e pienamente operativo Mercati finanziari efficienti e integrati Coordinamento politiche macroeconomiche: risanamento di bilancio, qualità e sostenibilità delle finanze pubbliche Una società dell'informazione per tutti Definire uno spazio europeo della ricerca e dell'innovazione Creare un ambiente favorevole all'avviamento e allo sviluppo di imprese innovative, Rosaria Picozzi

8 Istruzione e formazione per vivere e lavorare nella società dei saperi
Modernizzare il modello sociale europeo investendo nelle persone e costruendo uno stato sociale attivo Istruzione e formazione per vivere e lavorare nella società dei saperi Posti di lavoro più numerosi e migliori per l'Europa: sviluppo di una politica attiva dell'occupazione Modernizzare la protezione sociale Promuovere l’inclusione sociale Rosaria Picozzi

9 Consiglio europeo di Stoccolma 2001 Formazione e istruzione: le sfide
Gli obiettivi strategici: Facilitare l’accesso di tutti ai sistemi di istruzione e formazione Migliorare la qualità e l’efficacia dei sistemi di istruzione e formazione nell’Unione europea Aprire al mondo esterno i sistemi di istruzione e formazione Rosaria Picozzi

10 Migliorare la qualità e l’efficacia dei sistemi di istruzione e formazione
Migliorare l'istruzione e la formazione degli insegnanti e dei formatori Sviluppare le capacità per la società della conoscenza Mantenere la capacità di apprendimento Garantire a tutti l’accesso alle TIC Incentivare le candidature a livello di studi scientifici e tecnici Sfruttare al meglio le risorse Rosaria Picozzi

11 Le cinque aree prioritarie di intervento
diminuzione degli abbandoni precoci aumento dei laureati in matematica, scienze e tecnologia aumento dei giovani che completano gli studi secondari superiori diminuzione della percentuale dei quindicenni con scarsa capacità di lettura aumento della media europea di partecipazione ad iniziative di lifelong learning Rosaria Picozzi

12 Revisione degli obiettivi: verso il 2020
Conferma degli obiettivi strategici Monitoraggio dei risultati: i nuovi cinque criteri di riferimento Rosaria Picozzi

13 I criteri di riferimento
Entro il 2020, una media di almeno il 15 % di adulti dovrebbe partecipare all'apprendimento permanente Entro il 2020, la percentuale dei quindicenni con risultati insufficienti in lettura, matematica e scienze dovrebbe essere inferiore al 15 %. Entro il 2020, la percentuale di persone tra i 30 e i 34 anni in possesso di un diploma d'istruzione superiore dovrebbe essere almeno del 40 %. Entro il 2020, la percentuale di giovani che abbandonano prematuramente l'istruzione e la formazione dovrebbe essere inferiore al 10 %. Entro il 2020, almeno il 95 % dei bambini di età compresa tra i 4 anni e l'età dell’istruzione primaria obbligatoria dovrebbe partecipare all'istruzione della prima infanzia. Rosaria Picozzi

14 RACCOMANDAZIONE Parlamento Europeo 18/XII/’06
risposta europea alla globalizzazione per favorire economie basate sulla conoscenza, sulle persone viste come risorsa principale e quindi sull’apprendimento e la formazione permanente accrescere l’istruzione, sviluppare l’imprenditorialità, promuovere l’apprendimento delle lingue prevenire la disoccupazione e l’esclusione sociale da inattività formando all’adattamento, al cambiamento, costruendo, quindi, competenze spendibili! Rosaria Picozzi

15 PRESUPPOSTI TEORICI McClelland (1973) e Boyatzis (1982) sono gli autori a cui si deve la nuova concezione di gestione delle risorse umane basata sulle competenze.L'attore principale è l'individuo che possiede ed utilizza un sistema di competenze caratterizzato da conoscenze e capacità, motivazioni e valori e immagine di sé che gli consentono di esprimere comportamenti professionali competenti Rosaria Picozzi

16 (Le Boterf, G., 1990, De la compétence:
Guy Le Boterf ritiene la competenza “Un insieme, riconosciuto e provato, delle rappresentazioni, conoscenze, capacità e comportamenti mobilizzati e combinati in maniera pertinente in un contesto dato”. Rappresentazioni, conoscenze, capacità e comportamenti possono essere riassunti col termine risorse, portandoci ad affermare che la competenza è una qualità specifica del soggetto: quella di saper combinare diverse risorse, per gestire o affrontare in maniera efficace delle situazioni, in un contesto dato. (Le Boterf, G., 1990, De la compétence: Essai sur un attracteur étrange, Les Ed. de l’Organisation) Rosaria Picozzi

17 Battistelli (1995) puntualizza quanto la competenza professionale sia il risultato di una complessa dinamica articolazione di conoscenze, abilità,atteggiamenti,immagini di sé, motivazioni e caratteristiche di personalità che permette all'individuo di comprendere le richieste e mettere in atto comportamenti professionali adeguati per rispondere alle esigenze lavorative nel contesto organizzativo. Rosaria Picozzi

18 Prima del significato di competenza
: Verifica Valutazione Validazione Certificazione Rosaria Picozzi

19 VERIFICA la rilevazione e la misurazione degli apprendimenti
Accertamento accurato dell'esattezza, della regolarità, dell'efficienza di una prova Le operazioni di VERIFICA possono essere compiute dal singolo docente o da più docenti;). Rosaria Picozzi

20 VALIDAZIONE è l'azione attraverso la quale si dimostra oggettivamente che una realizzazione è conforme alle regole d'uso che sono state espresse per definirla. Rosaria Picozzi

21 VALUTAZIONE formulazione di un giudizio di valore (etimologica-mente valutare = attribuire valore) ad un esito sul piano formativo. Il giudizio esprime il grado di accettabilità dell’esito ottenuto rispetto all’esito atteso. l'osservazione e la registrazione del processo di sviluppo formativo personale dell'alunno (VALUTAZIONE) che tiene sicuramente conto dei risultati ottenuti nelle prove di verifica, ma non solo di essi . Il giudizio valutativo (espresso dal singolo docente o dal gruppo di docenti) può riguardare: l’esito di una PROVA (interrogazione; compito in classe; produzione di un manufatto e/o esecuzione di un brano musicale ecc…). un PERIODO (un quadrimestre, un trimestre, un anno scolastico). Rosaria Picozzi

22 La valutazione dei risultati nella didattica tradizionale
LEZIONE = SPIEGAZIONE L’ITER DIDATTICO PROCEDE AL BUIO VERIFICA= INTERROGAZIONE- COMPITO IN CLASSE ESAMI La valutazione interviene solo al termine di un certo percorso didattico con funzione sommativa e classificatoria Rosaria Picozzi

23 La valutazione in una didattica innovativa
Raccoglie continue informazioni sul processo di apprendimento, sull’efficacia dell’intervento educativo, sui punti di forza e di debolezza dell’istituzione scolastica Valutazione diagnostica Funzione Autovalutativa: per lo studente, per l’insegnante, per la scuola Valutazione formativa Valutazione sommativa Valutazione degli apprendimenti finalizzata all’acquisizione di competenze e valutazione di sistema prof. Valter A. Campana

24 CERTIFICAZIONE Attestazione di rispondenza a verità; autenticazione fatta con firma, bollo o altro. è la dichiarazione o attestazione ufficiale delle competenze acquisite e del livello effettivo di acquisizione da parte dell’allievo/a. La certificazione delle competenze nel nostro sistema scolastico e formativo può essere: ESTERNA: la certificazione è fatta da Enti esterni alla scuola accreditati presso il Ministero della P.I. o comunque riconosciuti o incaricati dallo stesso. Sono esempi di certificazione esterna, quelle relative alle lingue comunitarie o alla patente europea di informatica (ECDL [standard definiti a livello nazionale e/o internazionale]) INTERNA: è la certificazione realizzata da ogni singola scuola autonoma sulla base di indicazioni fornite dal Ministero della P.I. (es. C.M. n. 28 del 15/03/2007; C.M. n. 32 del 14/03/2008; es. legge n. 1/ Esami di stato “à ciclo di istruzione; (standard o livelli definiti a livello centrale e/o decentrato). Rosaria Picozzi

25 definizioni europee di “Conoscenze” indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro. Nel Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli (European Qualifications Framework - EQF), le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche; di “Abilità” indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli, le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti ); di “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale., Nel EQF le “competenze” sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. Rosaria Picozzi

26 LE COMPETENZE CHIAVE Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per: la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale, l’occupazione. Rosaria Picozzi

27 LA RACCOMANDAZIONE EUROPEA
SPECIFICA: l’istruzione e la formazione iniziali debbono offrire a tutti i giovani gli strumenti per sviluppare le competenze chiave a un livello tale che li preparino alla vita adulta e costituiscono la base per ulteriori occasioni di apprendimento, come pure per la vita lavorativa, mentre gli assi culturali dell’obbligo di istruzione costituiscono il “tessuto” per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze chiave che preparano i giovani alla vita adulta e costituiscono la base per consolidare e accrescere saperi (conoscenze e abilità) e competenze in un percorso di apprendimento permanente. Rosaria Picozzi

28 COMPETENZE : OBBLIGO SCOLASTICO
Il Decreto 22 agosto 2007( Fioroni) stabilisce le competenze in uscita dal biennio dell’obbligo scolastico e fornisce una definizione: di COMPETENZA come la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale;le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. di CONOSCENZE come il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. L’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative a un settore di studio o di lavoro; sono descritte come teoriche e/o pratiche di ABILITÀ come le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi e sono descritte in termini cognitivi e pratico Raccordo con le IINN per il curricolo che coprono la fascia del settore primario ( infanzia, elementare e media) Rosaria Picozzi

29 Sono state individuate otto competenze chiave:
Comunicazione nella madre lingua, Comunicazione nelle lingue straniere, Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, Competenza digitale, Imparare ad imparare, Competenze sociali e civiche, Spirito di iniziativa e imprenditorialità, Consapevolezza ed espressione culturale COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA DA ACQUISIRE AL TERMINE DEI DIECI ANNI DI ISTRUZIONE OBBLIGATORIA La Commissione mette in evidenza le prime come assi culturali strategici, le seconde come competenze trasversali Vengono individuati: quattro assi culturali strategici: l’asse dei linguaggi, l’asse matematico, l’asse scientifico-tecnologico, l’asse storico-sociale, e le competenze trasversali: imparare ad imparare, progettare, comunicare, collaborare e partecipare, risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire ed interpretare l’informazione. Il 18 dicembre 2006 il Parlamento europeo ed il Consiglio hanno formalmente espresso una Raccomandazione agli Stati membri relativa alle competenze chiave per l'apprendimento permanente La Raccomandazione europea definisce la competenza chiave come una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione Sul loro intreccio si costruiscono le competenze chiave per la cittadinanza attiva Rosaria Picozzi

30 ASSI CULTURALI Gli assi culturali rappresentano la base (interdisciplinare e pluridisciplinare ) in termini di conoscenza e abilità/capacità per il raggiungimento delle competenze chiave di cittadinanza europea Rosaria Picozzi

31 Gli ASSI CULTURALI 1 Padronanza della lingua italiana
ASSE dei LINGUAGGI Padronanza della lingua italiana Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi Utilizzare e produrre testi multimediali Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario Rosaria Picozzi

32 Gli ASSI CULTURALI 2 ASSE MATEMATICO
Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica Confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico Rosaria Picozzi

33 ASSE SCIENTIFICO/TECNOLOGICO
Gli ASSI CULTURALI 3 ASSE SCIENTIFICO/TECNOLOGICO Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alla trasformazione di energia a partire dall’esperienza Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate Rosaria Picozzi

34 Gli ASSI CULTURALI 4 ASSE STORICO-SOCIALE
Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storicii in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondate sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio Rosaria Picozzi

35 INCIDENZA della mancanza delle COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA su un fenomeno scolastico: LA DISPERSIONE SCOLASTICA 1 La dispersione nasce in carenza di un proprio metodo di studio e di un progetto individuale . Imparare ad imparare Il disagio scolastico deriva dalla mancata consapevolezza della realtà e delle potenzialità dei giovani Progettare La dispersione è legata alle difficoltà a leggere, comprendere e a scrivere anche testi semplici in lingua italiana Comunicare Dispersione e disagio nascono troppo spesso da atteggiamenti conflittuali e individualistici, perché non si riconosce il valore della diversità e dell’operare insieme agli altri. Collaborare e partecipare Rosaria Picozzi

36 Incidenza della mancanza di COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA su un fenomeno scolastico: la dispersione scolastica 2 Per i giovani agire in gruppo significa non rispettare le regole e non assumersi responsabilità Agire in modo autonomo e responsabile Oggi i giovani tendono, spesso, ad accantonare e a rinviare i problemi per la situazione di malessere di incertezza del futuro perché non riescono ad affrontare situazioni problematiche e saper contribuire a risolverle. Risolvere problemi La difficoltà dei percorsi scolastici è legata alla mancanza di strumenti che permettano di affrontare la complessità del vivere nella società globale del nostro tempo. Individuare collegamenti e relazioni Oggi molti giovani sono destinatari passivi di una massa enorme di messaggi senza avere gli strumenti per interpretarli Acquisire ed interpretare l’informazione Rosaria Picozzi

37 Immagine di sé (visione personale: atteggiamenti e valori)
Le competenze profonde e di superficie Visibile più facile da sviluppare Skill Conoscenze Immagine di sé (visione personale: atteggiamenti e valori) Tratti Motivazioni Nascosto più difficile da sviluppare Spencer e Spencer Rosaria Picozzi

38 L’iceberg della competenza
M. Castoldi Rosaria Picozzi

39 VERSO LA COMPETENZA 1 Si è passati da una scuola totalmente centrata sull’insegnamento e sulla trasmissione di conoscenze ad una scuola centrata sugli apprendimenti e sulla attivazione di competenze Il che richiede un profondo rinnovamento del ruolo e della funzione docente e dei concreti comportamenti degli insegnanti, sempre più chiamati a lavorare in team! Rosaria Picozzi

40 VERSO LA COMPETENZA 2 Nella scuola del programma:
il focus è puntato sui contenuti il programma deve essere sostanzialmente svolto per intero seguendo rigidi criteri di sequenzialità ( si privilegia la quantità degli argomenti trattati) lo studente è l’oggetto, spesso passivo, dell’azione didattica gli studenti acquisiscono nozioni, conoscenze, saperi spesso non correlati il docente è il depositario della verità e giudica le performances dei discenti in giusto o sbagliato si valutano delle conoscenze Rosaria Picozzi

41 VERSO LA COMPETENZA 3 il focus è puntato sullo studente
Nella formazione per competenze: il focus è puntato sullo studente del programma vengono privilegiati i concetti strutturanti, i nuclei fondamentali, le parti qualitativamente fondanti (si privilegia la qualità dell’azione didattica) lo studente è protagonista attivo del proprio apprendimento il docente è un accompagnatore che stimola, guida e accoglie senza pregiudizi le idee degli studenti gli studenti costruiscono reti concettuali in cui conoscenze e saperi sono strettamente correlati si valutano processi e si certificano traguardi di competenza Rosaria Picozzi

42 Come afferma Edgar Morin richiamando una frase di Montaigne:
“è meglio una testa ben fatta che una testa ben piena” e distingue tra “una testa nella quale il sapere è accumulato (…..) e non dispone di un principio di selezione e di organizzazione che gli dia senso” e una testa ben fatta che comporta “un’attitudine generale a porre e a trattare i problemi, principi organizzatori che permettano di collegare i saperi e di dare loro senso” Rosaria Picozzi

43 Metodologia per acquisizione di Competenze
Sia le II.NN. per il curricolo che le Raccomandazioni riconoscono all’attività laboratoriale un ruolo fondamentale per un efficace insegnamento/apprendimento in genere di tutte le discipline, in particolare di quelle scientifiche “Possono offrire contributi molto importanti metodologie didattiche capaci di valorizzare l’attività di laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza.” Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006 – Competenze chiave per l’apprendimento permanente Laboratorio verificativo Laboratorio Addestrativo Laboratorio Formativo Rosaria Picozzi

44 TIPOLOGIE di LABORATORI
LABORATORIO VERIFICATIVO LABORATORIO ADDESTRATIVO LABORATORIO FORMATIVO Rosaria Picozzi

45 Laboratorio Verificativo
Agli studenti vengono fornite schede preconfezionate che devono essere rigidamente seguite. L’allievo lavora realizzando in modo passivo le diverse fasi della sequenza operativa, il più delle volte senza comprendere, né chiedere al docente, il motivo di ciò che fa. L’obiettivo è quello di verificare, ad es. un comportamento o una legge precedentemente studiata. Rosaria Picozzi

46 Laboratorio Addestrativo
L’obiettivo è quello di far apprendere delle metodiche. Attraverso ripetute esercitazioni l’allievo, comunque passivo, impara ad utilizzare con sicurezza strumenti e attrezzature e si impossessa di procedure finalizzate alla risoluzione di problemi standard. LIMITI dell’Esercitazione ha indicazioni imperative è un processo ripetitivo ha finalità addestrative è utile quando si voglia verificare l’apprendimento, da parte dello studente, di una procedura standard Rosaria Picozzi

47 Laboratorio Formativo
L’attività parte da una situazione problematica che, discussa tra alunni e docente, porta alla formulazione di ipotesi e alla progettazione di attività sperimentali per verificarne la fondatezza. Attraverso fasi successive di analisi di fattibilità, esecuzione delle esperienze, raccolta ed organizzazione dati, analisi ed interpretazione dei risultati, (eventuale riprogettazione), si arriva a trarre conclusioni e a valutare limiti. Esperienza è un processo aperto è un processo di ricerca lo studente è un protagonista attivo perché opera delle scelte del protocollo può conservare la struttura, maprevede possibilità alternative (sostanze, quantità, condizioni di lavoro, ecc) l’imprevisto è solo una possibilità di cui non si era tenuto conto Rosaria Picozzi

48 Allora il laboratorio non è: eseguire ricette preconfezionate
fare per ottenere risultati prestabiliti fare per scoprire leggi ma promuovere atteggiamenti positivi e comportamenti costruttivi educare all’operatività mentale e manuale costruire conoscenza (non scoprire leggi fisiche o chimiche, ma pervenire a ritenere ragionevoli ed accettabili quelle proposte) Rosaria Picozzi

49 COMPETENZA come insieme di risorse
COGNITIVE (conoscenze, capacità, abilità) CONATIVE (sfera emotivo-affettiva- motivazionale) FISICO-CORPOREE (capacità percettive, psico-motorie, abilità pratico manipolative) interne (soggettive) CONTESTUALI ( spaziali, organizzative, tecnico-materiali esterne (oggettive) che lo studente mobilita per affrontare compiti o situazioni complesse a cui deve fare fronte in autonomia. Rosaria Picozzi

50 La competenza è la risultante di tre fattori:
Costruire conoscenza è dunque necessario, sicuramente fondamentale, ma non sufficiente perché gli studenti raggiungano traguardi di competenza. La competenza è la risultante di tre fattori: saper agire → mobilitare le proprie risorse (conoscenze, capacità, atteggiamenti) in situazione voler agire → motivazione personale poter agire → contesto che consente e legittima la possibilità di assumere responsabilità e rischi Le Boterf G. (2008), Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, p. 89. Rosaria Picozzi

51 Raggiungere traguardi di competenza vuol dire avere a disposizione risorse (conoscenze, abilità, capacità relazionali, ecc.) che si conquistano lentamente, giorno dopo giorno. Ma affinché lo studente sia motivato a partecipare in modo attivo alla costruzione del proprio sapere è necessario che gli risulti evidente la motivazione di ciò che apprende. Un insegnamento che non tenga conto dei “contesti di senso” rischia di allargare sempre di più la forbice tra scuola e vita che spesso è alla base dell’abbandono scolastico. Messa a fuoco la situazione problematica, la si indaga, la si discute, la si interpreta e, se necessario, la si affronta con attività di tipo laboratoriale. La progettazione dell’esperienza nasce dalla discussione in classe: il docente ha il ruolo di guida, facilitatore, moderatore, ma sono gli studenti che per ogni fase dell’esperienza propongono modalità operative e condizioni di lavoro. Rosaria Picozzi

52 LA DIDATTICA LABORATORIALE
Allora con didattica laboratoriale non si intende la passiva esecuzione di protocolli operativi, ma una progettazione condivisa che espliciti gli obiettivi della ricerca, individui grandezze varianti ed invarianti e definisca procedure operative mirate alla verifica delle ipotesi formulate. La realizzazione dell’esperienza e l’analisi dei risultati mediante il confronto tra i gruppi di lavoro porta all’interpretazione, alla modellizzazione e/o alla riprogettazione. Rosaria Picozzi

53 LA DIDATTICA LABORATORIALE
Il ruolo di protagonista dello studente nella didattica laboratoriale lo educa progressivamente all’individuazione dei problemi, alla capacità di formulare ipotesi, operare scelte e padroneggiare processi. Infatti, se è importante che gli studenti abbiano consapevolezza della situazione problematica di partenza e dei risultati della ricerca, è altrettanto importante che sappiano giustificare ed argomentare le scelte fatte, ciò che imparino a prendere coscienza delle proprie strategie e del proprio modo di apprendere per migliorarlo e renderlo più efficace (metariflessione) Rosaria Picozzi

54 LA DIDATTICA LABORATORIALE
La consapevolezza che la sua partecipazione contribuisce al successo del lavoro del gruppo è per lo studente fonte di motivazione, di emozione, di acquisizione di fiducia nelle proprie capacità,quindi di crescita di autostima e gli consente di raggiungere traguardi di competenza specifici e relazionali via via più elevati. Rosaria Picozzi

55 LA DIDATTICA LABORATORIALE
L’uso di metodologie didattiche quali il Cooperative Learning e la Peer Education concorrono efficacemente ad educare lo studente ad acquisire capacità di autocontrollo, saper gestire dinamiche di gruppo, assumere ruoli di responsabilità, far ricorso alle proprie risorse e a metterle a disposizione degli altri in un’ottica di condivisione di processi (obiettivi di cittadinanza) Rosaria Picozzi

56 LA DIDATTICA LABORATORIALE
Lo studente competente è lo studente che possiede conoscenze,abilità, capacità e che sa mobilizzare queste sue risorse in un contesto diverso per interpretare problemi per progettare e mettere in atto strategie risolutive per riflettere sulle strategie adottate ed autoregolare la propria azione Rosaria Picozzi

57 E quali sono le competenze di un insegnante?
Rosaria Picozzi

58 Le desumiamo dal CCNL, artt. 26 e 27: funzione docente
L’insegnante, nella sua autonomia culturale e professionale, ► realizza il processo di insegnamento/apprendimento volto a promuovere lo sviluppo umano, culturale, civile e professionale degli alunni ► svolge attività individuali e collegiali ► partecipa alle attività di aggiornamento e formazione in servizio L’insegnante ► ha competenze, disciplinari, psicopedagogiche metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali di ricerca, documentazione e valutazione tra loro correlate e interagenti Rosaria Picozzi

59 PAUSA CAFFE’ Rosaria Picozzi

60 PER UNA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Rosaria Picozzi

61 Valutazione: richiami normativi
D.P.R. 31/05/74 n°416 Art.4 Il collegio dei docenti……valuta periodicamente l’andamento complessivo dell’azione didattica per verificare l’efficacia in rapporto agli orientamenti e agli obiettivi programmati, proponendo, ove necessario, opportune misure per il miglioramento dell’attività scolastica……… Valutazione collegiale intesa come strumento per regolare l’azione educativa. L.517/77 Abolisce la pagella e la relativa valutazione numerica; Introduce la scheda di valutazione; Afferma che la valutazione deve avere carattere diagnostico-formativo; Pone in rilievo l’esigenza di avvalersi di osservazioni sistematiche. Rosaria Picozzi

62 D.P.R /02/85 Si inserisce sulla linea tracciata dalla L.517/77. La valutazione svolge una funzione di autoregolazione della programmazione, assumendo una connotazione funzionale alla situazione educativa alla quale si riferisce. L.148/90 La valutazione è un atto collegiale degli insegnanti del modulo. Collegialità e valutazione. Principi per la valutazione condivisione progetto articolazione proposta griglie valutative Rosaria Picozzi

63 D.M. 3/6/91 Orientamenti per la Scuola dell’Infanzia ( Premessa )
La valutazione dei livelli di sviluppo prevede: un momento iniziale volto a delineare un quadro delle capacità di ingresso; dei momenti interni alle varie sequenze didattiche che consentono di aggiustare e individualizzare le proposte educative e i percorsi di apprendimento; dei bilanci per la verifica degli esiti formativi, della qualità dell’attività educativa e del significato globale dell’esperienza scolastica. Direttiva 307 del 21/5/97 Il Ministero P.I. istituisce Il Servizio Nazionale per la Qualità dell’Istruzione S.N.Q.I Rosaria Picozzi

64 REGOLAMENTO DELL’AUTONOMIA SCOLASTICA
D.P.R. 275/99 REGOLAMENTO DELL’AUTONOMIA SCOLASTICA ART. 4 (autonomia didattica) c.4 – valutazione degli alunni – individuazione modalità e criteri – rispetto della normativa nazionale – valutazione risultati conseguiti c.6 – riconoscimento crediti Rosaria Picozzi

65 D.P.R. 275/99 REGOLAMENTO DELL’AUTONOMIA SCOLASTICA
ART. 6 (autonomia ricerca, sperimentazione e sviluppo) c.1 – progettazione formativa e ricerca valutativa Rosaria Picozzi

66 D.P.R. 275/99 REGOLAMENTO DELL’AUTONOMIA SCOLASTICA
ART. 10 (autonomia ricerca, sperimentazione e sviluppo) – metodi e scadenze di rilevazione periodica fissata dal Ministero – supporto alle scuole per l’efficacia raggiungimento degli obiettivi – nuovi modelli per le certificazioni CONOSCENZE COMPETENZE CAPACITA’ CREDITI FORMATIVI Rosaria Picozzi

67 D.L.vo n°258 del 20/7/99 Direttiva n°52 del 19/6/07
Viene istituito l’INValSI ( Istituto nazionale valutazione sistema istruzione ), che nasce dalla trasformazione del CEDE: valuta l’efficienza e l’efficacia del S.I.; studia le cause dell’insuccesso e della dispersione scolastica; conduce attività di valutazione sulla soddisfazione dell’utenza; fornisce supporto tecnico e amm.vo all’amministrazione e alle singole istituzioni scolastiche; valuta gli effetti delle iniziative legislative; valuta gli esiti dei progetti e delle iniziative in campo nazionale; assicura la partecipazione italiana a progetti di ricerca internazionale. Direttiva n°52 del 19/6/07 In linea con quanto realizzato negli anni precedenti, prevede che venga effettuata la rilevazione degli apprendimenti, riguardante gli insegnamenti di italiano,di matematica, di scienze, su alunni delle classi II^ - V^ di un campione di istituzioni scolastiche. Rosaria Picozzi

68 D.L. 1.09.08 n.137 art. 3 convertito dalla L. 30.10.08 n. 169
Schema di regolamento per il coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni Decreto Gelmini - La valutazione intermedia e finale è effettuata collegialmente dai docenti contitolari di classe e di sostegno - La valutazione del comportamento è effettuata collegialmente dai docenti contitolari di classe e di sostegno attraverso un giudizio (secondo le modalità deliberate dal collegio dei docenti) Certificazione delle competenze espressa in decimi e accompagnata da un giudizio globale - abrogazione di ogni disposizione incompatibile con il voto numerico espresso in decimi Rosaria Picozzi

69 C.M. n°10 del 23 gennaio 2009 Criteri
essenziali per una valutazione di qualità: la finalità formativa la validità, l’attendibilità, l’accuratezza, la trasparenza e l’equità la coerenza con gli obiettivi di apprendimento previsti dai piani di studio la considerazione dei processi e degli esiti di apprendimento il rigore metodologico nelle procedure la valenza informativa Fanno da riferimento per: la valutazione in itinere, periodica e finale l’esame di Stato conclusivo del ciclo gli intervalli di rilevazione esterna degli apprendimenti da parte dell’Invalsi Rosaria Picozzi

70 RIFERIMENTI NORMATIVI
SULLA BASE DI TALI NORME L’OGGETTO DELLA VALUTAZIONE VIENE AD AMPLIARSI RISPETTO AL PASSATO E COMPRENDE TRE ASPETTI: GLI APPRENDIMENTI LE COMPETENZE IL COMPORTAMENTO EVOLUZIONE CONCETTUALE MOLTO FORTE: PASSAGGIO DALLA VALUTAZIONE DELL’ALUNNO ALLA VALUTAZIONE DELLE PRESTAZIONI DELL’ALUNNO Rosaria Picozzi

71 descrive processi formativi
Influisce significativamente, in positivo o negativo, sull’autocoscienza e autostima dell’alunno Aspetto fondamentale dell’attività scolastica e di qualsiasi attività formativa/educativa “dare valore” descrive processi formativi VALUTAZIONE serve a … verificare e successivamente regolare l’attività formativa documentare e certificare competenze acquisite ed esperienze fatte creare un importante momento di dialogo tra docente, alunno e famiglia Rosaria Picozzi

72 VALUTAZIONE DI MICROSISTEMA
Valutazione interna (da parte degli operatori singole istituzioni scolastiche) la libertà di innovare in campo didattico, educativo ed organizzativo esige di valutazione dei risultati ottenuti in comparazione con quelli attesi, Il decentramento delle responsabilità finanziarie, gestionali ed educative a livello del singolo Istituto porta in primo piano l’esigenza di controllare la strada percorsa. gli studi sulle organizzazioni hanno dimostrato e convalidato l’autocontrollo come la forma più efficace di controllo. il rischio dell’autoreferenzialità è superabile tramite confronti tra valutazione interna e valutazione esterna, qualunque sistema di valutazione deve essere introdotto con gradualità ed essere il più possibile condiviso, Rosaria Picozzi

73 Valutazione di sistema
IL MODELLO CIPP (4 campi di indagine) Contesto: economico e socio culturale nel quale la scuola si trova ad operare e con il quale si deve confrontare per adeguare la sua offerta formativa alla domanda. Input: risorse umane e materiali, sono le norme, le leggi,le risorse umane, strutturali, tecnologiche e finanziarie di cui la scuola deve tenere conto nella prestazione del servizio. Processo: strategie didattiche, formative ed organizzative, tutte le attività realizzate dalla scuola in ambito organizzativo, didattico, formativo. Prodotto: risultati quantitativi e qualitativi,output in senso stretto (es. numero di licenziati sul numero degli iscritti all’ultimo anno) e indicatori di profitto e di risultato (giudizi in uscita rispetto ai giudizi in entrata). Rosaria Picozzi

74 OGGETTO DELLA VALUTAZIONE
VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI VALUTAZIONE DEI COMPORTAMENTI Rosaria Picozzi

75 VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI
L’apprendimento è.. un processo complesso di costruzione dei “saperi”che si realizza nel tempo, investendo la sfera cognitiva, metacognitiva e socio affettiva;è influenzato dalla personalità del soggetto che apprende (interesse, esperienze, bisogni, motivazione, attitudine ecc.), dal contesto e socio-culturale di apprendimento e dalle strategie didattiche, educative ed organizzative messe in campo da formatori ed istituzioni.Esso si trasforma in competenze spendibili TRE DOMANDE Perché valutare? Quando valutare? Come valutare? Rosaria Picozzi

76 di apprendimento unitario
… apprendimenti “Essa riguarda i livelli raggiunti dagli allievi nelle conoscenze/abilità determinate negli obiettivi formativi formulati dai docenti per le diverse unità di apprendimento realizzate, e ricavati, attraverso l’autonoma mediazione didattica dell’équipe pedagogica, dagli OSA” (cm 85/2005) Valutazione del conseguimento degli O.F. attraverso la padronanza delle conoscenze e abilità ad esso connesso -Competenze descrivono un compito di apprendimento unitario O.F. Conoscenze Abilità COMPETENZA Rosaria Picozzi

77 … comportamenti grado e modo di interesse e partecipazione impegno e
perseveranza spirito di iniziativa … comportamenti relazione con gli altri valutato con riferimento a regolamento d’istituto Statuto degli studenti e delle studentesse (DPR 175/98) Rosaria Picozzi

78 Quale valutazione? Il paradigma della decisione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che può essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre paradigmi epistemologici di riferimento: Il paradigma della decisione Il paradigma dell’informazione Il paradigma dell’interpretazione Rosaria Picozzi

79 Paradigma della decisione
Valutazione sommativa Funzione selettiva della scuola Legame con il comportamentismo accettava l’idea che l’apprendimento è una modificazione di un comportamento; accettava l’idea che il comportamento è osservabile e misurabile; accettava l’idea che la modificazione coincide con la risposta che un soggetto fornisce ad uno stimolo; ignorava, però non solo lo stimolo, ma anche il processo che avviene tra stimolo e risposta . Rosaria Picozzi

80 Paradigma dell’informazione
Valutazione non dei prodotti, ma dei processi Valutazione diagnostica, formativa, orientativa, regolativa Legame con il costruttivismo: - L’apprendimento è il risultato di una costruzione; - Il soggetto prende parte attiva a tale costruzione; - La costruzione avviene attraverso un processo di autoregolazione continua; - L’apprendimento è frutto di assimilazione e di adattamento Rosaria Picozzi

81 Paradigma dell’interpretazione
Nell’epoca delle differenze culturali, territoriali, individuali Conoscere, Apprendere e Comprendere Significa: - essere in grado di riflettere su quella conoscenza spontanea che costruiamo dentro i nostri mondi idiografici, locali, particolari, irriducibilmente differenti e diversi. - allargare il proprio sapere contestuale attraverso l’incontro e lo scontro con altri saperi imparando a decentrare il proprio punto di vista e a comprendere la plausibilità di altri punti di vista. - imparare a costruire nuovi punti di vista negoziati e quindi condivisi >>. ( L. Fabbri- F.Batini) Rosaria Picozzi

82 Paradigma dell’interpretazione
L’epoca delle differenze culturali, territoriali, individuali Richiede: 1. Interconnessione e negoziazione: << Il vero pensiero è quello che interconnette >> (E.Morin) 2. Il principio di prospettiva: << Il significato di qualsiasi fatto o incontro è relativo alla prospettiva o al quadro di riferimento nei cui termini viene interpretato >> (J. Bruner) 3. Pensiero etnografico: Il vero pensiero è quello capace di cogliere e di accogliere il suo contrario Il vero pensiero è quello capace di accogliere le negazioni di sè (J. Guitton) Si dirà che… Senza dubbio… Ma… Rosaria Picozzi

83 - GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE
1.1 IL PROFILO ECONOMICO 1.2 IL PROFILO GIURIDICO 1.3 IL PROFILO PEGAGOGICO 1.4 IL PROFILO DIDATTICO 1.5 IL PROFILO PSICOLOGICO IL PROFILO ETICO Rosaria Picozzi

84 1 - GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE
1.1 IL PROFILO ECONOMICO La Scuola istituzione sociale destinataria di obiettivi e di risorse - gli obiettivi - trasmettere alle nuove generazioni il capitale culturale dell’umanità - formare le nuove generazioni perché sappiano conservarlo ed accrescerlo - le risorse – professionali - strumentali - materiali La valutazione – misurazione del livello di raggiungimento degli obiettivi - controllo della produttività delle risorse investite Rosaria Picozzi

85 Continua GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE: IL PROFILO ECONOMICO
La valutazione della “produttività del sistema” - non solo per la rendicontazione all’esterno dei risultati raggiunti - ma anche per la revisione critica del già fatto e per la progettazione del nuovo in progress Il Progetto Qualità e la filosofia della “qualità totale” Cultura d’impresa e Professionalità docente Rosaria Picozzi

86 1 - GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE
1.2 IL PROFILO GIURIDICO La rilevanza giuridica degli aspetti sostanziali della valutazione - Valutazione e certificazione : il valore legale del titolo di studio - La certificazione e la destinazione scolastica e sociale dello studente La rilevanza giuridica degli aspetti formali della valutazione - La fondatezza ed attendibilità della valutazione - La tenuta dei documenti giustificativi - La completezza, coerenza, logicità degli atti e dei documenti Rosaria Picozzi

87 1 - GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE
1.3 IL PROFILO PEDAGOGICO La funzione educativa della valutazione - momento interno del dialogo educativo - strumento di conoscenza delle potenzialità e dei reali bisogni formativi di ogni alunno - stimolo alla motivazione e partecipazione Valutazione ed autovalutazione - la valutazione guida all’autovalutazione - l’autovalutazione stimolo alla crescita - la crescita come incessante superamento del limite Rosaria Picozzi

88 1 - GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE
1.4 IL PROFILO DIDATTICO La valutazione diagnostica (all’inizio) -controlla e recupera i prerequisiti su cui fondare i nuovi apprendimenti - tenta di ridurre le differenze all’inizio del percorso per contrastare l’insuccesso La valutazione formativa ( dopo ogni unità didattica o di apprendimento) - regola il processo di insegnamento –apprendimento - sostiene e non solo controlla gli apprendimenti di ciascuno - la didattica dell’errore - verifica costantemente l’adeguatezza e l’efficacia del lavoro didattico e dei suoi metodi Rosaria Picozzi

89 Continua GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE IL PROFILO DIDATTICO
La valutazione sommativa ( dopo ogni modulo) - Controlla e sviluppa gli obiettivi formativi più duraturi e complessi ( l’organizzazione e strutturazione delle conoscenze, la loro comprensione,l’ applicazione) - fornisce allo studente indicazioni significative sull’adeguatezza degli esiti formativi - fornisce al docente indicazioni attendibili sui bisogni formativi dello studente per gli idei - verifica la validità della programmazione didattica e/o la necessità di una sua rimodulazione ai fini del raggiungimento degli obiettivi Interdipendenza tra efficienza dei sistemi valutativi ed efficacia dei processi didattici Rosaria Picozzi

90 1 - GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE
1.5 IL PROFILO PSICOLOGICO La valutazione e la psicologia dell’alunno - l’adolescenza e la ricerca dell’identità personale -valutazione , autovalutazione e strutturazione del « concetto di sé » - la valutazione scolastica e le dinamiche del gruppo classe Rosaria Picozzi

91 Continua GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE : IL PROFILO PSICOLOGICO
La valutazione e gli atteggiamenti del docente - si valutano la qualità della prova e le “prestazioni intellettuali” e non la qualità della persona - gli stereotipi del docente influenzano e/o predeterminano sia la prestazione sia il risultato Rosaria Picozzi

92 1 - GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE
IL PROFILO ETICO Validità degli strumenti valutativi - valutazioni basate su prove non chiaramente giustificate dal percorso formativo, in quanto improprie o inadeguate per eccesso o per difetto, generano demotivazione e/o rifiuto Oggettività dei parametri valutativi - un sistema di rilevazione “oggettiva”dell’errore e dell’attribuzione del punteggio educa all’autovalutazione e alla riflessione autocritica Trasparenza dei criteri valutativi - rendere espliciti preventivamente i criteri secondo cui si procederà all’assegnazione dei voti evita sentimenti di ingiustizia e di arbitrio Attendibilità dei risultati - somministrare la prova in condizioni controllate, evitando qualunque interferenza che alteri o manipoli gli esiti, educa alla responsabilità e alla legalità Rosaria Picozzi

93 2 –L’OGGETTO DELLA VALUTAZIONE
LA TASSONOMIA DEGLI OBIETTIVI DI BLOOM 1 - Conoscenza di dati, fatti, principi, leggi , teorie ecc. 2 – Comprensione capacità di interpretare, trasporre dati, fatti ecc 3 – Applicazione capacità di utilizzare le conoscenze in situazioni e forme nuove 4 – Analisi capacità di individuare gli elementi, le relazioni, i principi organizzativi delle conoscenze 5 – Sintesi capacità di produrre il nuovo mediante la rielaborazione personale 6 – Valutazione capacità di formulare criteri e giudizi interni ed esterni Rosaria Picozzi

94 Valutazione Competenze
Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti negli anni ’90 Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i seguenti limiti: a) non accertano quello che può essere definito “Apprendimento oltre”; b) si concentrano sulla restituzione dell’appreso c) accertano principalmente conoscenze e abilità d) non sono in grado di accertare le competenze e) ostacola l’autovalutazione. Rosaria Picozzi

95 Valutazione Competenze
Ha le seguenti caratteristiche: La valutazione autentica, inoltre, persegue: << L’intento (…) di coinvolgere gli studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale. La ‘valutazione autentica’ scoraggia le prove ‘carta e penna’ sconnesse dalle attività di insegnamento e di apprendimento che al momento avvengono. Nella ‘valutazione autentica’, c’è un intento personale, una ragione a impegnarsi, e un ascolto vero al di là delle capacità/doti dell’insegnante (Winograd & Perkins, 1996, I-8:2) >>[1] [1] Rosaria Picozzi

96 Valutazione Competenze
Ha le seguenti caratteristiche: La valutazione autentica si ha << quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici. La valutazione autentica è un vero accertamento della prestazione perché da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciò che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins, 1998, p.21)>>[1]. [1] Rosaria Picozzi

97 MODALITA’ di VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non è impresa facile, tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalità attraverso cui si può pervenire alla valutazione delle competenze: A. COMPITI DI REALTA’ B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA C. AUTOBIOGRAFIE Rosaria Picozzi

98 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
COMPITI DI REALTA’ o autentici: complessità e novità Il compito o il prodotto “ può essere più direttamente collegato con uno o più insegnamenti, oppure riferirsi più direttamente a un’attività tecnica e/o professionale. Comunque, esso deve poter sollecitare la valorizzazione delle conoscenze, delle abilità apprese e delle altre caratteristiche personali in maniera non ripetitiva e banale.” Rosaria Picozzi

99 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
ESEMPI DI COMPITI DI REALTA’ (Scuola Primaria) Presentazione di una giornata nella scuola primaria a bambini della scuola materna Si valuteranno produzioni di disegni, di racconti, di attività progettate per loro, di riflessioni su cose che facevano paura e raccontarle, adesso che ci si trova nella nuova scuola, a dei bambini che forse hanno le stesse paure che si avevano l’anno precedente., etc… Rosaria Picozzi

100 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
ESEMPI DI COMPITI DI REALTA’) ( scuola secondaria I grado) Progettare un opuscolo guida, utile ad un bambino della scuola secondaria di I grado, coetaneo, che abbia intenzione di visitare un luogo storicamente rilevante della realtà cittadina ove si risiede Utilizzando immagini, slogan, parole, ecc. realizza una campagna informativa su “L’acqua e il suo valore” L’alunno si avvarrà di risorse messe a disposizione (testi, cartine, fotografie, internet ecc) Rosaria Picozzi

101 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
COMPITI DI REALTA’: I PROGETTI << La pedagogia del progetto è favorevole all’acquisizione di competenze complesse, perché dà agli allievi l’abitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore. Inoltre, i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre, dei compiti complessi. Non sono collegati, in modo evidente per l’allievo, a una disciplina scolastica >> B. Rey, 2003 Rosaria Picozzi

102 COMPITI DI REALTA’: U.A PER COMPETENZA
1) proposta di situazione- problema 2)I tentativo di soluzione del problema e sua condivisione 3)svolgimento di moduli disciplinari con consolidamento di aspetti tecnici e loro valutazione 4) )soluzione della situazione-problema iniziale 5) estensione della valutazione a nuove situazioni problema (COMPITO AUTENTICO/DI REALTA’) Rosaria Picozzi

103 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA Limiti dei compiti di realtà: con i compiti di realtà noi possiamo cogliere la manifestazione esterna della competenza, ossia la capacità dell’allievo di portare a termine il compito assegnato … MA … occorre disporre di un ventaglio più ampio di informazioni perché ( M.PELLEREY) << … di per sé non è sufficiente rilevare una singola prestazione positiva (o negativa) per poter certificare il possesso o meno di una competenza >> M. Pellerey Rosaria Picozzi

104 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA Limiti dei compiti di realtà: “ Occorre anche aggiungere che non è possibile decidere se uno studente possieda o meno una competenza sulla base di una sola prestazione. Per poterne cogliere la presenza, non solo genericamente, bensì anche specificatamente e qualitativamente, si deve poter disporre di una famiglia o insieme di sue manifestazioni o prestazioni particolari” MA … occorre disporre di un ventaglio più ampio di informazioni Rosaria Picozzi

105 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA: modalità Le osservazioni sistematiche: A) permettono di rilevare il processo ossia la capacità dell’alunno di interpretare correttamente il compito assegnato, di coordinare conoscenze, abilità e disposizioni interne in maniera valida ed efficace, di valorizzare risorse esterne eventualmente necessarie o utili … B) permettono di rilevare le competenze relazionali ossia i comportamenti nel contesto della classe, durante le attività extrascolastiche, la ricreazione, ecc. Rosaria Picozzi

106 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA: gli strumenti osservativi griglie strutturate che indicano il comportamento in modo globale griglie strutturate che indicano il comportamento con la frequenza (MAI, QUALCHE VOLTA, SPESSO SEMPRE) griglie strutturate che indicano il comportamento con i livelli (A, B, C, D, E) Rosaria Picozzi

107 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
C. AUTOBIOGRAFIE/AUTOVALUTAZIONE Limiti dell’osservazione: << Non consente di rilevare alcuni aspetti fondamentali dell’agire umano come: il senso o il significato dato al proprio comportamento, le intenzioni che hanno guidato lo svolgersi dell’attività, le emozioni o gli stati affettivi che l’hanno caratterizzato … Questo mondo interiore è assai incidente sul piano del processo educativo e molto poco visibile e osservabile dall’esterno >> (M. Pellerey ) (la parte sommersa dell’iceberg) Rosaria Picozzi

108 L’iceberg della competenza
M. Castoldi Rosaria Picozzi

109 VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
C. AUTOBIOGRAFIE/AUTOVALUTAZIONE: Far raccontare le scelte operative compiute o da compiere nell’affrontare un compito Far descrivere la successione delle operazioni compiute evidenziando gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti Far esprimere l’autovalutazione non solo del prodotto, ma anche del processo produttivo adottato Rosaria Picozzi

110 VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE … << Non è possibile valutare le competenze in modo standardizzato. Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo, rinunciare ad organizzare un “esame di competenze” >> (Ph. Perrenoud) … MA VALUTAZIONE AUTENTICA Rosaria Picozzi

111 DOCIMOLOGIA Non esiste una valutazione totalmente ”oggettiva”! Che??
= “scienza della valutazione” Stabilire i criteri della valutazione Individuare gli strumenti della valutazione finalità delle prove (perché e che cosa valutare) i parametri (indicatori e unità di misura) prove di vario genere in genere classificate in base a domanda (stimolo) e risposta Rosaria Picozzi

112 IL PROCESSO DI AUTOVALUTAZIONE
112 Rosaria Picozzi

113 L’autovalutazione d’Istituto
Rosaria Picozzi

114 Perché l’autovalutazione d’istituto?
Perché, attraverso l’azione di ritorno e di riflessione sulle proprie scelte e sul proprio operato, permette di: capire i propri punti di forza e di debolezza e cercare le possibili strategie di miglioramento; innescare processi di valorizzazione degli elementi di positività e di individuazione dei punti di crisi; promuovere un progressivo miglioramento delle attività di raccolta dati e lettura degli stessi; coinvolgere tutti gli operatori in un processo di responsabilità progressiva e di rendicontazione; migliorare la qualità della formazione. Rosaria Picozzi

115 Un processo di autovalutazione orientato al miglioramento: perché?
L’autovalutazione è un processo da promuove e costruire all’interno della comunità professionale che non può essere chiuso e concluso all’interno di indicatori e dati comparati a livello nazionale. È una riflessione sull’Istituto ed una sua rappresentazione sostenuta da evidenze e dai dati disponibili. Tale rappresentazione è già un processo di valutazione e di miglioramento, inoltre costituisce la base necessaria e ineludibile per individuare alcune priorità di sviluppo e miglioramento. Rosaria Picozzi

116 È necessario avere strumenti comuni in una cornice di riferimento
È necessario avere la consapevolezza che nella scuola “vi sono cose che contano e che non riusciamo a contare”, ma allo stesso tempo oggi abbiamo a disposizione molti dati che ci aiutano a migliorare e che non sempre valorizziamo È necessario avere dati a disposizione e comparare i “risultati” ma occorre tener conto del contesto in cui una scuola opera È necessario analizzare i processi in atto e continuare a migliorarli: valorizzare i punti di forza, affrontare le criticità della singola scuola (sfruttando l’informazione soft disponibile localmente) e non applicare un “modello predefinito centralmente” È necessario non perdere di mira la finalità: migliorare gli esiti formativi ed educativi degli studenti È necessario avere strumenti comuni in una cornice di riferimento Rosaria Picozzi

117 Indicatori di contesto
Classificazione del bacino di provenienza degli allievi (aree urbane, stratificazione sociale, fasce di ricchezza/povertà ecc) Sistema delle professioni Condizioni socio-economiche degli allievi Grado di cultura delle famiglie di appartenenza Risorse culturali del territorio Rosaria Picozzi

118 Indicatori di risorse Aule attrezzate e strumenti didattici
Strutture degli edifici Aule attrezzate e strumenti didattici Livello di qualificazione dei docenti Risorse finanziarie della scuola Rapporto allievi-docenti Rosaria Picozzi

119 Indicatori di processo (a livello di scuola)
Percentuale di tempo dedicato dal Capo di Istituto a compiti di carattere educativo Cooperazione tra docenti nella progettazione Diversificazione delle metodologie Servizi di sostegno agli studenti Valutazione e documentazione dei processi di apprendimento Pratiche di didattica individualizzata Valutazione e riconoscimento del personale Tempo effettivo di istruzione Rosaria Picozzi

120 Indicatori di processo (a livello di classe)
Tempo effettivo dedicato all’istruzione Opportunità di apprendimento stabilita sulla base dell’analisi dei libri di testo, degli strumenti didattici, della reale progettazione delle attività didattiche Clima relazionale Grado di strutturazione dell’insegnamento Rosaria Picozzi

121 Indicatori di prodotto
Percentuale di abbandoni Percentuale di promossi all’esame finale Valutazioni finali riportate Competenze effettivamente maturate e certificate Qualità della certificazione Monitoraggio delle scelte e dei risultati degli studenti usciti dall’istituzione scolastica Rosaria Picozzi

122 Chi gestisce il processo di autovalutazione interno alla scuola?
La gestione della autovalutazione interna è affidata al Dirigente scolastico in collaborazione con il coordinatore dei processi di valutazione e il Nucleo di autovalutazione interno, con attenzione al coinvolgimento della comunità professionale e sociale. La composizione del Nucleo può essere differenziata a seconda delle situazioni e delle modalità di analisi che si intendono intraprendere … Rosaria Picozzi

123 Quali caratteristiche dovrebbe avere il processo autovalutativo?
Situato: attento alle peculiarità dell’istituzione scolastica, al contesto socio-ambientale e culturale Plurale: fondato su una molteplicità di evidenze quantitative e qualitative, in grado di restituire le diverse prospettive di analisi Partecipato: promosso dalle diverse componenti scolastiche, pur nella chiarezza dei ruoli e delle responsabilità Orientato: orientato allo sviluppo di un piano di miglioramento, il quale rappresenta il banco di prova dell’efficacia stessa del processo autovalutativo Rosaria Picozzi

124 Valutazione alunni DSA
Rosaria Picozzi

125 Valutazione alunni DSA
LEGGE 170/2010 Art. 5 Misure educative e didattiche di supporto , comma 4 Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli esami universitari Rosaria Picozzi

126 Valutazione alunni DSA
DM 5669 /2011 (decreto attuativo legge 170/2010) Articolo 6 Forme di verifica e di valutazione c.2 Le Istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che consentono all’alunno o allo studente con DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinino le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare - relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove - riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria Rosaria Picozzi

127 Valutazione alunni DSA
DM 5669 /2011 (decreto attuativo legge 170/2010) Articolo 6 Forme di verifica e di valutazione c.3 Le Commissioni degli esami di Stato, al termine del primo e del secondo ciclo di istruzione, tengono in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. N.B. si evince che la Commissione deve essere a conoscenza dei PdP degli alunni DSA: questo può essere perciò allegato a verbale o può essere menzionato nella relazione del Coordinatore di Classe Rosaria Picozzi

128 Valutazione alunni DSA
DM 5669 /2011 (decreto attuativo legge 170/2010) Articolo 6 Forme di verifica e di valutazione c. 3 (segue) Sulla base del disturbo specifico, anche in sede di esami di Stato, [le Commissioni] possono riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli ordinari. Le medesime Commissioni assicurano, altresì, l’utilizzazione di idonei strumenti compensativi e adottano criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma, sia nelle prove scritte, anche con riferimento alle prove nazionali INVALSI previste per gli esami di Stato, sia in fase di colloquio. N.B. si evince che i criteri valutativi sia delle prove scritte che del colloquio pluridisciplinare possono essere personalizzati; è buona prassi esplicitarli ed allegarli a verbale assieme a quelli generali votati in Collegio Docenti Rosaria Picozzi

129 Valutazione alunni DSA
DM 5669 /2011 (decreto attuativo legge 170/2010) Articolo 6 Forme di verifica e di valutazione c. 4. Le Istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per consentire ad alunni e studenti con DSA l’apprendimento delle lingue straniere. A tal fine valorizzano le modalità attraverso cui il discente meglio può esprimere le sue competenze, privilegiando l’espressione orale, nonché ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative più opportune. Le prove scritte di lingua straniera sono progettate, presentate e valutate secondo modalità compatibili con le difficoltà connesse ai DSA. N.B.: si rientra nella personalizzazione dei criteri di valutazione Rosaria Picozzi

130 Valutazione alunni DSA
DM 5669 /2011 (decreto attuativo legge 170/2010) Articolo 6 Forme di verifica e di valutazione c. 5 si possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua straniera in corso d’anno scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in cui ricorrano tutte le condizioni […] In sede di esami di Stato, conclusivi del primo e del secondo ciclo di istruzione, modalità e contenuti delle prove orali – sostitutive delle prove scritte – sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base della documentazione fornita dai consigli di classe. I candidati con DSA che superano l’esame di Stato conseguono il titolo valido per l’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado ovvero all’università. N. B. La prova orale sostitutiva dello scritto non può essere inserita nel colloquio pluridisciplinare; è bene in sede di riunione preliminare stabilire le modalità, i tempi e quali componenti della commissione parteciperanno alla prova sostitutiva (vd. OM 41/2012 S.Sec. 2°) Rosaria Picozzi

131 Valutazione alunni DSA
DM 5669 /2011 (decreto attuativo legge 170/2010) Articolo 6 Forme di verifica e di valutazione c. 6 Solo in casi di particolari gravità […] l’alunno o lo studente possono […] essere esonerati dall’insegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso didattico differenziato. In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui all'art.13 del D.P.R. n.323/1998. N. B. i candidati con esonero totale dallo studio di una o di entrambe le lingue comunitarie, non ottengono il titolo di studio ma il rilascio dell’attestato di frequenza e la certificazione delle competenze. Rosaria Picozzi

132 Valutazione alunni DSA
NOTA INVALSI SULLO SVOLGIMENTO DELLE PROVE PER ALUNNI CON BES 2.3. Allievi con disturbi specifici di apprendimento (codice 4) […]Anche per gli allievi con DSA sono ammessi strumenti dispensativi e misure compensative, se previsti, con la sola condizione che questi non modifichino le modalità di effettuazione delle prove per gli altri allievi della classe. Non è pertanto possibile la lettura ad alta voce della prova, né la presenza in aula dell’insegnante di sostegno (se previsto). Se ritenuto opportuno dal Dirigente scolastico (dal Presidente di Commissione), è consentito che gli allievi con DSA svolgano le prove in un locale differente da quello utilizzato per gli altri allievi della classe. Solo in questo caso, è anche possibile la lettura ad alta voce della prova e la presenza dell’insegnate di sostegno, se previsto. Rosaria Picozzi

133 Valutazione alunni DSA
NOTA INVALSI SULLO SVOLGIMENTO DELLE PROVE PER ALUNNI CON BES 2.3. Allievi con disturbi specifici di apprendimento (codice 4) […] è possibile prevedere un tempo aggiuntivo (fino al massimo di 30 minuti per ciascuna prova6 ) per lo svolgimento delle prove. In tal caso, la scuola dovrà adottare tutte le misure organizzative idonee per garantire il regolare e ordinato svolgimento delle prove, senza alcuna modifica dei tempi standard di somministrazione per gli altri allievi della classe. Per questa tipologia di allievi è possibile utilizzare, se ritenuto opportuno, le prove in formato elettronico o in formato audio (…). Tali prove devono essere state richiesta dalla scuola all’atto dell’iscrizione al SNV 2011‐12. Rosaria Picozzi