NYUGAT-MAGYARORSZÁGI EGYETEM

Presentazione sul tema: "NYUGAT-MAGYARORSZÁGI EGYETEM"— Transcript della presentazione:

1 NYUGAT-MAGYARORSZÁGI EGYETEM
“ Epistemologia, diversabilità e giochi sportivi” M. Sibilio, N. Carlomagno, G. Raiola, F. Corona University of Salerno, Italy University of Naples, Italy

2 PROGRAMMA DEL CORSO PARTE I PARTE II PARTE III a carattere educativo”
“ Epistemologia delle attività motorie e sportive a carattere educativo” By Maurizio Sibilio & Nadia Carlomagno PARTE I “ Sport e attività motorie educative per la disabilità” By Maurizio Sibilio & Felice Corona PARTE II PARTE III “ Giochi sportivi a carattere educativo” By Maurizio Sibilio & Gaetano Raiola

3 Berzsenyi Dániel Föiskola College Szombathely – Hungary
“ Epistemologia delle attività motorie e sportive a carattere educativo” PARTE I Maurizio Sibilio & Nadia Carlomagno University of Salerno, Italy University of Naples, Italy

4 Epistemologia delle attività
motorie e sportive a carattere educativo La ricerca in campo educativo, e nello specifico delle scienze motorie e sportive, si arricchisce dei contributi di diversi settori disciplinari che evidenziano il rapporto tra corpo, cognizione, movimento ed emozione prospettando nuove modalità di accesso al sapere*. APPROCCIO STORICO APPROCCIO FILOSOFICO Analizza il rapporto tra modelli sociali e pratica motoria e sportiva, evidenziando il legame di reciprocità che ha condizionato le molteplici attività e discipline ed i diversi stili di vita nel corso della storia, contribuendo alla costruzione della identità dei diversi popoli. Studia le possibilità e i limiti della conoscenza umana, esaminando il problema del rapporto tra il soggetto e l’oggetto, il suo comportamento in relazione agli altri uomini, alle attività motorie e sportive, alla sua dimensione corporea e chinestesica.  * Thomas, J.R., Nelson, J.K. & Silverman, S.J. (2005). Research methods in Physical Activity, USA: Human Kinetics.

5 NEURO-BIO-FISIOLOGICO
Studia le dinamiche interne dell’individuo, i suoi rapporti con l’ambiente e, nell’analisi dei processi psichici che intercorrono tra gli stimoli sensoriali e le relative risposte, attribuisce un valore significativo al corpo e al movimento. Si occupa della progettazione della pratica educativa e, riconoscendo il valore educativo, formativo ed integrativo dello sport, promuove itinerari didattici a carattere ludico a partire dalle prime fasi dello sviluppo. APPROCCIO PSICO-PEDAGOGICO Si caratterizza per lo studio dei processi cognitivi e comportamentali correlandoli con i meccanismi anatomo-funzionali che ne sottendono il funzionamento. Analizza e chiarisce il rapporto tra corpo, movimento, emozione e cognizione. APPROCCIO NEURO-BIO-FISIOLOGICO

6 Le attività motorie nell’antichità
APPROCCIO STORICO Il corpo e il movimento hanno rappresentato i primi strumenti che l’uomo ha utilizzato per la sua sopravvivenza attraverso pratiche esecutive di tipo naturale. L’evoluzione ha richiesto forme di movimento e prestazioni corporee sempre più specialistiche. Le attività motorie nell’antichità Attività manuali, di caccia e lotta Attività istintuali (imitazione, danza, corsa) Attività di difesa del territorio

7 Azioni di lotta con finalità addestrative
APPROCCIO STORICO EGITTO CRETA Azioni di lotta con finalità addestrative Prime esercitazioni fisiche come riti religiosi, pratiche magiche, giochi funebri, riti catartici GRECIA Giochi Olimpici 776 A. c: Corsa dello stadio Doppia corsa, Corsa di fondo Pentathlon, Pugilato Lotta

8 APPROCCIO STORICO: Grecia SPARTA ATENE
La formazione spartana fu prevalentemente di carattere militare indirizzata all’acquisizione di capacità offensive e stili di vita utili funzionali alla difesa delle istituzioni. Lo Stato provvedeva direttamente all’addestramento del cittadino potenziando le sue doti fisiche e forgiando le sue virtù attraverso un complesso itinerario formativo caratterizzato da attività marziali e disseminato di prove atletiche preparatorie alle azioni di guerra. Il coraggio, la robustezza fisica, l’obbedienza incondizionata alle leggi, erano il presupposto per sviluppare le virtù guerriere ed erano le parole chiave di una formazione che a partire dai 7 anni, sottraeva alle famiglie i propri figli per educarli in strutture pubbliche simili a caserme che garantivano all’educazione un carattere quasi interamente militare. L’educazione ateniese, mirando alla coesione e alla completa integrazione sociale, non terminava con l’entrata del giovane nel rango del cittadino soldato, ma lo accompagnava costantemente nel percorrere il suo specifico iter educativo. Ad Atene i maestri stipendiati dai genitori insegnavano ai piccoli a leggere e a scrivere i testi della tradizione greca e a danzare alle feste della polis; al pedotriba spettava il compito importantissimo di impartire i rudimenti dei giochi, della lotta e della competizione sportiva, preparando il fanciullo ad esibirsi secondo le regole nelle prove d’atletismo: corsa, lancio del disco e del giavellotto, salto in lunghezza, lotta e pugilato, a cui si sarebbe aggiunta dai 18 ai 20 anni l’educazione militare.

9 APPROCCIO STORICO: Grecia PLATONE 427 a.C. – 347 a.C
SOCRATE 469 a.C. – 399 a.C Socrate proponeva un modello educativo finalizzato alla ricerca del “bene”, della verità assoluta attraverso un percorso di riflessione interiore. Il focus è centrato sul soggetto in quanto tale e sul raggiungimento di un’armonia tra corpo, mente e anima. Le attività fisiche e i momenti di riflessione all’aperto consento all’uomo un contatto con la propria anima e una comprensione della molteplicità di fenomeni corporei. Nel sistema educativo ateniese le attività ginniche e ludico-sportive diventavano uno strumento di educazione della gioventù ateniese, “Dopo la musica è nella ginnastica che occorre educare i giovani … anche questa deve essere scrupolosamente curata e continuata per tutta la vita … Un allenamento più accurato, occorre dunque agli atleti della guerra, che per forza di cose devono essere vigili come cani, avere vista e udito quanto mai acuti … Ginnastica semplice e appropriata quanto mai di tipo bellico”.

10 APPROCCIO STORICO: Grecia
ARISTOTELE a.C. Riconosceva la funzione formativa dei giochi sportivi ed i loro effetti benefici sulla salute … “E poiché è evidente che bisogna educare i ragazzi con le abitudini prima che con la ragione, e nel corpo prima che nella mente, e chiaro da ciò che si devono affidare i fanciulli agli esercizi ginnastici e pedotribici, perché di questi gli uni conferiscono una certa qualità alla costituzione del corpo, gli altri insegnano gli esercizi…Quattro sono all’incirca le materie con cui si suole impartire l’educazione, la grammatica, la ginnastica, la musica e la quarta, secondo, e nel corpo prima che nella mente, e chiaro da ciò che si devono affidare i fanciulli agli esercizi ginnastici e pedotribici, perché di questi gli uni conferiscono una certa qualità alla costituzione del corpo, gli altri insegnano gli esercizi”.

11 ETRURIA APPROCCIO STORICO ROMA
Attività ricreative negli anfiteatri ROMA Ludi dal carattere cruento e spettacolare Corpo e salute nelle Terme

12 APPROCCIO STORICO: Roma I Gladiatori Esercizi con la fune

13 APPROCCIO STORICO: Medioevo
Nel periodo medievale parallelamente alla sminuizione del corpo come specchio dell’anima e involucro da redimere e mortificare, si diffondono molti giochi cavallereschi. I giuochi folkloristici del Medioevo sono alla base di alcuni nostri sport: sembra accertato, ad esempio, che il tennis derivi dal giuoco della pallacorda, il football dalla soule e che l’antico giuoco con la palla e il bastone sia l’antecedente di una grande varietà di sport attuali, come il croquet, l’hockey, il golf e il cricket.

14 Michel Eyquem de Montaigne
APPROCCIO STORICO – FILOSOFICO: Umanesimo - Rinascimento Michel Eyquem de Montaigne ( ) Vittorino da Feltre ( ) Nella sua “Casa Giocosa” sottolinea che ogni attività deve essere svolta nella massima libertà, serenità e armonia allo scopo di evitare la pigrizia e la pedanteria. L’esercizio fisico (palla, corsa, lotta) diventa indispensabile e si alternano allo studio le esperienze ricreative poiché il gioco è un atto spontaneo e creativo in cui si manifesta il temperamento del fanciullo. Nei suoi “Saggi” critica l’autoritarismo, i castighi corporali, lo studio mnemonico, proponendo la formazione di una personalità autonoma attraverso le esperienze dirette (apprendimento attivo). Lo sviluppo armonico di tutte le facoltà, infine, richiede insieme ad una “testa ben fatta” l’esercizio fisico e un’attività ludica per rafforzare il corpo e il carattere del futuro gentiluomo.

15 Umanesimo - Rinascimento
APPROCCIO STORICO – FILOSOFICO: Umanesimo - Rinascimento Girolamo Mercuriale ( ) John Locke ( ) Il filosofo inglese, fu il primo ad affermare il valore educativo delle attività ludiche considerando che: Il ballo conferisce grazia e disinvoltura nei movimenti La scherma e l’equitazione Il cavalcare Il filosofo e medico italiano fu tra i primi studiosi a teorizzare l’uso della ginnastica su base medica. Nel “De Arte Gymnastica” analizzò scientificamente il rapporto tra educazione fisica e salute, proponendo, nel contempo, una storia delle attività fisiche e sportive presente in tre dei sei volumi del suo testo.

16 Johann Paul Friedrich Richter (1766-1841)
APPROCCIO STORICO – FILOSOFICO: Romanticismo Jean Jaques Rousseau ( ) Johann Paul Friedrich Richter ( ) Attraverso una critica severa dell’evoluzione sociale, riconosce al gioco una funzione naturalistica, strumento di riequilibrio tra persona e contesto ambientale. L’attività ludica, spontanea e libera, è secondo Rousseau una modalità naturale per scoprire il mondo provando il piacere dell’esplorazione, percorrendo in maniera originale, un percorso di conoscenza di se stesso e del mondo. La sua opera più significativa l’Emile è un trattato sull’educazione... Rousseau riconosce nell’educazione motoria il substrato dell’educazione intellettuale in quanto consente di stabilire una relazione naturale tra l’uomo e le cose Allo sviluppo intellettuale e spirituale dell’uomo è legata l’armonia del corpo. Il corpo quale corazza e armatura dell’anima va valorizzato attraverso ogni azione educativa. In particolare, rispetto alla “… ginnastica del correre, dei trampoli, dell’arrampicarsi che tempra e indurisce singole forze e singoli muscoli, la danza, quale una poesia del corpo, cura, esercita e pareggia tutti i muscoli. La musica, inoltre, conferisce, al corpo e allo spirito contemporaneamente, quell’ ordine metrico che ne svolge il sublime e coordina pulsazioni, passi e pensieri. La musica è il metro di questo poetico movimento, e una danza invisibile; come la danza, una musica muta.” 16

17 Johann Heinrich Pestalozzi
APPROCCIO PEDAGOGICO Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) Friedrich Frobel [1782 – 1852], Nel gioco si incontrano e si fondono la funzione cognitiva e l'attività creativa del bambino. Le attività ludiche, quali rappresentazioni libere e spontanee, costituiscono la manifestazione più pura e spirituale dell’uomo e insieme l’immagine e il modello della complessiva vita umana. Il giocare procura gioia, libertà, contentezza, tranquillità in sé e fuori di sé, pace con il mondo. La prima forma di conoscenza della realtà e la percezione delle sue manifestazioni avviene attraverso i sensi. La dimensione corporea e chinestesica viene considerata la base di ogni apprendimento. La “Gymnastica intellettuelle” può consentire un’armonica relazione tra Mente (sviluppo intellettuale), Spirito (sviluppo morale) e Mano (sviluppo fisico). 17

18 APPROCCIO PEDAGOGICO XX sec. John Dewey anticipa implicitamente, e in molti casi esplicitamente, una rivalutazione delle attività motorie nelle diverse forme di giochi sportivi e di movimento, in ambito formativo in quanto “L’impulso del ragazzo a fare si esprime anzitutto nel gioco, nel movimento, nei gesti, nell’inventare, poi si determina meglio e cerca sbocco nel plasmare materiali in forme tangibili e in forme corporee permanenti…i ragazzi amano semplicemente fare e osservano attentamente quel che ne verrà fuori”. John Dewey (1859– 1952) La sua ricerca sul gioco come esperienza privilegiata per lo sviluppo delle abilità sociali e intellettuali, precorre gli studi più recenti sul potenziale cognitivo delle attività di movimento che “vanno oltre l’opportunità di fornire espedienti temporanei e piaceri momentanei … più specificamente il giuoco e il lavoro corrispondono, punto per punto, agli aspetti dello stadio iniziale del sapere che consiste … nell’imparare il modo in cui fare le cose e dei processi cui si perviene operando”.

19 Materiali ed esercizi montessoriani
APPROCCIO PEDAGOGICO XX sec. Pedagogista italiana di formazione medica, ha il merito di aver elaborato il primo metodo organico e scientificamente fondato di educazione infantile in Italia, e di aver sentito profondamente il valore dell’attività autonoma del bambino. L’educazione dei sensi, attraverso l’utilizzo di materiali opportunamente scelti e costruiti, è finalizzata alla naturale espressione delle energie del bambino e alla costruzione di modelli conoscitivi attraverso l’uso del corpo e del movimento. Maria Montessori ( ) Materiali ed esercizi montessoriani Gusto e olfatto  Ambiente Vista  Cilindri, prismi e cubi colorati Tatto  Tavolette levigate o ruvide, cartoncini, stoffe per lo sviluppo della motricità fine.

20 favorire le condotte intelligenti
APPROCCIO PSICOLOGICO XX sec. Psicologo e pedagogista svizzero, considerò l’intelligenza come la forma più evoluta di adattamento del bambino all’ambiente la cui origine risiede nell’azione, conseguenza di un’ istanza fisiologica, cognitiva o affettiva. Il gioco di movimento a carattere sportivo è una naturale evoluzione del “conoscere agendo”. Le attività ludiche a carattere motorio consentono di: applicare le conoscenze e utilizzare le competenze nell’azione favorire le condotte intelligenti legare l’esperienza alle sensazioni, di successo o insuccesso negli atti intenzionali, sforzo ed interesse o fatica e disinteresse Il gioco sportivo è il passaggio naturale dall’azione come esigenza conoscitiva alla ricerca e applicazione dinamica degli oggetti della conoscenza. Jean Piaget ( )

21 Lev Semyonovic Vygotskij
APPROCCIO PSICOLOGICO XX sec. Lev Semyonovic Vygotskij ( ) Jerome Bruner (1915) Psicologo sovietico, ribaltò l’interpretazione psico – genetica di J. Piaget, sostenendo che la dimensione sociale e relazionale non si trova alla fine dello sviluppo ma ne dà avvio. “Il pensiero stesso nasce non da un altro pensiero, ma dalla sfera motivazionale della nostra coscienza, che abbraccia i nostri impulsi e le nostre motivazioni, i nostri affetti e le nostre emozioni. Dietro al pensiero vi è una tendenza affettiva e volitiva”. Psicologo cognitivista statunitense, considerò la componente affettiva e le relazioni interpersonali come elementi fondamentali nello sviluppo del soggetto, individuando nella specie umana una tendenza alla intersoggettività. L’apprendimento comprende l’azione, il simbolo e la rappresentazione e la centralità del soggetto nella costruzione del suo sapere.

22 APPROCCIO PSICOLOGICO: Pluralismo cognitivo XX sec. Robert Sternberg (1949) Psicologo americano La “Teoria triarchica dell'intelligenza” individua tre forme intellettive: Intelligenza componenziale: si riferisce ai processi di organizzazione dei dati percepiti e alla pianificazione delle risposte. Si distingue per la capacità di scomporre, confrontare, esaminare, scendere nei dettagli, giudicare, valutare, chiedersi e spiegarsi il perché, spiegare le cause. Intelligenza esperenziale: riguarda invece la capacità di utilizzare i dati dell’esperienza in maniera flessibile e creativa. Si esplicita nell'abilità di usare strumenti, di saper organizzare, attuare progetti concreti, dimostrare come si fa. Intelligenza contestuale: è inerente alla capacità delle persone di adattarsi all’ambiente e adottare i giusti atteggiamenti a seconda delle situazioni e dei contesti. È caratterizzata da intuizione, immaginazione, scoperta, abilità a produrre il nuovo, dal saper ipotizzare, saper immaginare, saper inventare.

23 1H. Gardner, Intelligenze multiple, Anabasi, Milano, 1994, p. 12.
APPROCCIO PSICOLOGICO: Pluralismo cognitivo XX sec. Considera l’intelligenza come la “capacità di risolvere problemi o di creare prodotti che abbiano un valore riconosciuto in uno o più ambienti culturali diversi”1, una struttura articolata in una pluralità di formae mentis, cioè di distinte “forme di intelligenza”, ciascuna delle quali caratterizzata da specifiche abilità per la soluzione di determinati problemi. Howard Gardner (1943) 1H. Gardner, Intelligenze multiple, Anabasi, Milano, 1994, p. 12.

24 e le intelligenze multiple
Nella sua prospettiva “l’intelligenza è un potenziale biopsicologico. Se e rispetto a che cosa un individuo possa essere considerato intelligente, dipende in primo luogo dal suo patrimonio genetico e dalle sue caratteristiche psicologiche, che a loro volta spaziano dalla capacità cognitive alle inclinazioni della personalità”1, o attitudini, le quali possono concretizzarsi o meno in attività significative, in relazione ad un’ampia gamma di fattori culturali e ambientali. 1H. Gardner, Intelligenze multiple, Milano, Anabasi, 1994, p. 68 Howard Gardner e le intelligenze multiple Non vi sono architetture cognitive generali, bensì architetture cognitive diversificate. Ciascuna di queste formae mentis opera in maniera “relativamente indipendente dalle altre” e ha modo di strutturarsi e di emergere solo a contatto con determinati sistemi simbolico-culturali “nella vita comune queste intelligenze cooperano tipicamente in modo armonico, e la loro autonomia può quindi risultare invisibile”2 2H. Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Feltrinelli, Milano, 2005, p. 29

25 e le intelligenze multiple
Howard Gardner e le intelligenze multiple Le diverse intelligenze corrispondono ai diversi modi di conoscere il mondo … mediante il linguaggio, l’analisi logico-matematica, la rappresentazione spaziale, il pensiero musicale, l’uso del corpo, la comprensione degli altri individui e di noi stessi, il ragionamento astratto per categorie concettuali universali e il rapporto con l’ambiente naturale”. L’elenco non può essere esaustivo, ma lo sforzo di Gardner va nella direzione di creare le condizioni per una visione pluralistica delle capacità cognitive: si potrà così scoprire che ci sono altre intelligenze e persino sotto-intelligenze, dunque, qualsiasi cifra per descrivere la varietà di intelligenze è arbitraria, in quanto non esiste un numero magico che possa denotare la molteplicità dei talenti umani.

26 L’intelligenza emotiva è:
APPROCCIO PSICOLOGICO: Pluralismo cognitivo XX sec. L’intelligenza emotiva è: “la capacità di motivare se stessi e di persistere nel perseguire un obiettivo nonostante le frustrazioni; di controllare gli impulsi e rimandare la gratificazione; di modulare i propri stati d’animo evitando che la sofferenza ci impedisca di pensare; e, ancora, la capacità di essere empatici e di sperare”1. E' una miscela equilibrata di motivazione, empatia, logica e autocontrollo, che consente, imparando a comprendere i propri sentimenti e quelli degli altri, di sviluppare una grande capacità di adattamento e di convogliare opportunamente le proprie emozioni, in modo da sfruttare i lati positivi di ogni situazione. Daniel Goleman (1946) Psicologo americano 1D. Goleman, Intelligenza emotiva. Che cos’è, perché può renderci felici, Rizzoli, Milano,1996, p. 69.

27 Le abilità emotive Consapevolezza emotiva
Controllo emotivo, autoregolazione delle emozioni Sviluppare una buona intelligenza emotiva significa, essere in possesso delle seguenti abilità: Empatia e mimetismo motorio La capacità di motivare se stessi La gestione efficace delle relazioni interpersonali

28 Consapevolezza emotiva:
consiste nella capacità di riconoscere le proprie emozioni nel momento in cui hanno inizio, attraverso la comprensione di quei meccanismi fisiologici, improvvisi e innati che si verificano in presenza di uno stimolo emotigeno. Le abilità emotive In genere sostiene lo studioso, “Gli psicologi usano il termine piuttosto pomposo di metacognizione per riferirsi a una consapevolezza dei processi di pensiero, e quello di metaemozione per indicare la consapevolezza delle proprie emozioni. Io preferisco parlare di autoconsapevolezza, per indicare la continua attenzione ai propri stati interiori”. D. Goleman, Intelligenza emotiva. Che cos’è, perché può renderci felici, Milano, Rizzoli, 1996, p. 78. Controllo emotivo, autoregolazione delle emozioni: si riferisce ad un processo di controllo delle emozioni negative e di rafforzamento di quelle positive attraverso, ad esempio, tecniche di respirazione profonda e di rilassamento muscolare.

29 La capacità di motivare se stessi:
Le abilità emotive La capacità di motivare se stessi: insieme al buon umore può aumentare la capacità di pensare in modo flessibile, aperto e libero. Il buon umore può avere effetti positivi sull’apprendimento di nuove nozioni e sul consolidamento di quelle già apprese: L’umore positivo non solo spinge le persone a risolvere meglio problemi che richiedono creatività e flessibilità, che risultino loro attraenti e stimolanti rispetto ai compiti noiosi, ma favorisce, l’insorgere di una motivazione intrinseca, cioè l’interesse per l’attività in sé. Cfr., D. Goleman, Intelligenza emotiva. Che cos’è, perché può renderci felici, Rizzoli, Milano, 1996, pp

30 Empatia e mimetismo motorio:
Le abilità emotive Empatia e mimetismo motorio: intesa come la capacità di mettersi nei panni dell’altro e di riconoscere esteriormente i suoi stati emotivi. È la diretta conseguenza della prima abilità emotiva: solo chi è consapevole delle proprie emozioni può essere favorito nella comprensione di quelle altrui. Le radici dell’empatia pare siano da ricercare nel fenomeno del “mimetismo motorio”, e cioè da una sorta di imitazione fisica della sofferenza o della gioia provata dall’altro: Il possesso di mature capacità empatiche costituisce un fattore importante nello sviluppo sia per il bambino che per l’adulto, per la sua frequente tendenza ad alimentare comportamenti prosociali che agevolano le relazione con gli altri. Cfr., D. Goleman, Intelligenza emotiva. Che cos’è, perché può renderci felici, Rizzoli, Milano, 1996, pp

31 Le abilità emotive La gestione efficace delle relazioni interpersonali: conosciuta anche come “arte sociale”, consiste nella capacità di gestire efficacemente i conflitti, nel rimuovere gli ostacoli che impediscono un contatto armonico con gli altri nei rapporti interpersonali, nelle relazioni amicali, nel settore scolastico – educativo. Quest’arte raffinata delle relazioni e la possibilità per chi ne è in possesso di essere un buon negoziatore, di leggere e conciliare i sentimenti altrui, è possibile solo se si è in possesso di altre due precedenti abilità: l’autocontrollo e l’empatia. Un’abilità questa che consente di agire in armonia con i propri sentimenti e i propri valori più profondi. “Il mio consiglio è di prestare una maggiore attenzione alla competenza sociale ed emozionale nostra e dei nostri figli, e di coltivare con grande impegno queste abilità del cuore … Tutto questo suggerisce la necessità di insegnare ai bambini quello che potremmo definire l’alfabeto emozionale – le capacità fondamentali del cuore … introducendo programmi di alfabetizzazione emozionale che insegnino ai bambini le capacità interpersonali essenziali”1. 1D. Goleman, Intelligenza emotiva. Che cos’è, perché può renderci felici, Rizzoli, Milano, 1996, pp. 7-8.

32 Edward De Bono (1933) Psicologo americano APPROCCIO
PSICOLOGICO: Pluralismo cognitivo XX sec. L’invito di De Bono è quello di utilizzare “Il pensiero laterale", ovvero il pensiero che tiene conto della molteplicità di punti di vista da cui si può considerare un problema stesso piuttosto che risolverlo esclusivamente in chiave logica. Mentre il pensiero verticale è guidato dalla logica, il pensiero laterale "si serve" anche della logica (a volte procedendo a ritroso da una conclusione finale intuita). La metafora dei sei cappelli dimostra la vasta gamma dei possibili aspetti del pensiero e costituisce un metodo significativo per la comprensione e l’organizzazione dei diversi tipi di pensiero per prendere decisioni efficaci e appropriate, di volta in volta, sfruttando appieno anche gli aspetti più ottimisti e creativi del pensiero. Edward De Bono (1933) Psicologo americano

33 APPROCCIO PSICOLOGICO XX sec. Il Post-cognitivismo considera l’apprendimento e la cognizione come un prodotto del contesto sociale e della cultura e sposta la sua indagine dallo studio dei meccanismi neurobiologici e dei meccanismi di funzionamento della mente alla relazione tra meccanismi del pensiero e della cognizione ed elementi socio-culturali, spazio-temporali. David Ausubel (1918) Il caposaldo della teoria di Ausubel è la nozione di apprendimento significativo, contrapposta a quello di apprendimento meccanico. Per imparare in modo significativo, gli individui devono poter collegare la nuova informazione a concetti e proposizioni rilevanti già posseduti. La conoscenza avviene mediante elaborazione del significato: l'allievo attribuisce al materiale di apprendimento un significato psicologico, cioè suo personale. Nell'apprendimento meccanico, invece, il contenuto è già definito nel suo significato e l'allievo deve solamente imprimerselo nella mente.

34 APPROCCIO PSICOLOGICO XX sec. Il suo attuale lavoro di ricerca riguarda studi sulle idee degli studenti in merito all'apprendimento e alla epistemologia, sui metodi per l'applicazione di idee e strumenti educativi come le mappe concettuali. Joseph D. Novak L’approccio “reticolare” di Novak ha sottolineato costantemente l’importanza dell’interazione tra pensiero (cognizione), sentimenti (emozioni) e azioni (motorie e psicomotorie) “Un’educazione vincente non deve concentrarsi esclusivamente sui fattori cognitivi, ma considerare anche i sentimenti e le azioni individuali. Vanno prese in considerazione tre forme di apprendimento: l’acquisizione delle conoscenze (apprendimento cognitivo), il mutamento di emozioni o sentimenti (apprendimento emotivo) e il miglioramento nelle attività fisiche o motorie o nelle prestazioni (apprendimento psicomotorio)”. 34

35 I modelli costruttivisti
XX sec. Il contributo della Teoria della Complessità per la costruzione di una cornice epistemologica delle scienze motorie e sportive Muove da una vasta indagine sul rapporto tra natura-cultura e dall’idea che ogni sistema vivente si presenta come “Unitas Multiplex”1, omogeneo nel suo essere Tutto ed eterogeneo per le molteplici parti che lo compongono. Allo stesso modo la cultura, quale sistema generatore di un’alta complessità, risulta indispensabile per la stessa evoluzione biologica. L'organizzazione nasce dalla differenza tra le parti, complementari, specializzate ed è per questo che “Il metodo della complessità ci richiede di pensare senza mai chiudere i concetti, di spezzare le sfere chiuse, di ristabilire le articolazioni tra ciò che è disgiunto, di sforzarci di comprendere la multidimensionalità, di pensare con la singolarità, con la località, con la temporalità, di non dimenticare mai le totalità integratici”2. Edgar Morin, Sociologo e Filosofo Francese (1921) 1 E. Morin, Il metodo. La natura della natura, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2001, p. 119. 2 E. Morin, Le vie della complessità, in G. Bocchi, M. Ceruti [a cura di], La sfida della complessità, Feltrinelli, Milano, 1988, pp

36 è impossibile non comunicare.
APPROCCIO PSICOLOGICO XX sec. La comunicazione è qualsiasi comportamento che avviene in presenza di un’altra persona. Non occorre né intenzione né consapevolezza perciò, in ogni sistema di interazione tra presenti, è impossibile non comunicare. Paul Watzlawick Psicologo austriaco ( ) “l’intero comportamento in una situazione di interazione ha valore di messaggio, vale a dire è comunicazione, ne consegue che comunque ci si sforzi non si può non comunicare” P. Watzlawick, J.H. Beavin, D.D. Jackson, Pragmatica della comunicazione umana. Studio dei modelli interattivi, delle patologie e dei paradossi, Astrolabio, Roma, 1971, p. 41.

37 Docente di Psicologia Sociale
APPROCCIO PSICOLOGICO XX sec. Michael Argyle Docente di Psicologia Sociale Nella sua opera fornisce una rassegna generale dei fenomeni della comunicazione e del loro significato, soffermandosi sugli aspetti non linguistici della comunicazione,, mettendo in evidenza come i componenti non verbali del messaggio rivestano addirittura un’importanza maggiore del contenuto verbale nel determinare il significato del messaggio totale “il linguaggio è notevolmente dipendente e strettamente intrecciato alla comunicazione non verbale e vi sono molte cose che non si possono esprimere a parole … l’uso corretto della comunicazione non verbale è una parte essenziale della capacità sociale e di specifiche competenze sociali”1 1 M. Argyle, Il corpo e il suo linguaggio. Studio sulla comunicazione non verbale, Zanichelli, Bologna, 1992, p. 2.

38 XX sec. LA FENOMENOLOGIA Analizzando l’esperienza della percezione, giunge alla conclusione che il corpo non è solo una cosa, un potenziale oggetto di studio, ma è anche il presupposto essenziale dell’esperienza, in quanto è attraverso esso che si realizzano gli scambi con il mondo e l’esperienza della percezione. Maurice Merleau Ponty Filosofo francese Egli suggerisce di guardare al corpo “non più come oggetto del mondo, ma come mezzo della nostra comunicazione con esso, al mondo non più come somma di oggetti determinati, ma come orizzonte latente della nostra esperienza, continuamente presente, anch’esso, prima di ogni pensiero determinante”. 1 M. Merleau Ponty, Fenomenologia della percezione, Milano, Rizzoli, 2003, p. 214

39 XX sec. LA FENOMENOLOGIA La consapevolezza di avere un corpo risiede in uno schema che si organizza a partire dalla cooperazione di olfatto, tatto e udito per poi arricchirsi di tutti gli stimoli che arrivano dall’esterno, questo schema è noto come schema corporeo che nell’analisi di Merleau Ponty è “una maniera di dire che il mio corpo è al mondo … il mio corpo può essere una «forma» e dinnanzi a esso possono esservi figure privilegiate su sfondi indifferenti, proprio perché è polarizzato dai suoi compiti, esiste verso di essi e si raccoglie su se stesso per conseguire il suo scopo”. Maurice Merleau Ponty Filosofo francese 1 M. Merleau Ponty, Fenomenologia della percezione, Milano, Rizzoli, 2003, p. 154

40 Il contributo delle Neuroscienze alla costruzione della cornice epistemologica delle attività motorie e sportive

41 APPROCCIO NEURO-BIO- FISIOLOGICO XX – XXI sec. Gli studi di Edoardo Boncinelli, dallo sviluppo embrionale al problema della mente e dell’anima, riconoscono l’importanza delle neuroscienze alla comprensione dell’uomo: “Il cervello, la mente, la psiche con tutta la coorte di inclinazioni delle preferenze e delle avversioni, sono argomenti di particolare interesse … Fino a qualche tempo fa se ne poteva parlare solo in maniera letteraria o filosofica. Da una trentina d’anni se ne può parlare con cognizione di causa e basandosi su una consistente base scientifica … c’è stata in questo periodo l’esplosione delle cosiddette neuroscienze, e più precisamente delle cosiddette neuroscienze cognitive”. Edoardo Boncinelli (1941) genetista e biologo molecolare E. Boncinelli, La scienza della mente, In: M. Maldonato, L’universo della mente (a cura di ), Milano, Meltemi Editore, 2008, p. 45. 41

42 TECNICHE PER LA VISUALIZZAZIONE DELL’ ATTIVITÀ CEREBRALE
APPROCCIO NEURO-BIO- FISIOLOGICO XX – XXI sec. TECNICHE PER LA VISUALIZZAZIONE DELL’ ATTIVITÀ CEREBRALE La Tomografia ad Emissione di Positroni (PET) Tomografia Assiale Computerizzata (TAC) Risonanza Magnetica nucleare e funzionale (RMN e fMRI) sono tecniche che permettono di guardare dentro la testa di un essere umano vivo e vegeto, generalmente sano che sta seguendo un compito. Si tratta di un notevole passo avanti rispetto al passato quando ci si doveva invariabilmente basare sull’osservazione dei deficit cognitivi o comportamentali di individui portatori di lesioni cerebrali più o meno gravi la cui entità doveva essere stabilita con precisione mediante specifiche analisi anatomiche post mortem”. E. Boncinelli, La scienza della mente, In: M. Maldonato, L’universo della mente (a cura di ), Milano, Meltemi Editore, 2008, p. 46. 42

43 APPROCCIO NEURO-BIO- FISIOLOGICO XX – XXI sec. … APPRENDIMENTO “Ciascuno di noi, nessuno escluso, nella propria corteccia ha un milione di miliardo di connessioni che sono la sua mente e che racchiudono la sua personalità, l’insieme dei suoi ricordi e delle sue inclinazioni. Secondo molti neurobiologici quello che ciascuno di noi è in questo momento si identifica con l’architettura delle diverse disposizioni del suo milione di miliardi di sinapsi, un po’ diverso da quello che era ieri e un pò diverso da quello che verosimilmente sarà domani. Oggi abbiamo fatto esperienza, abbiamo visto cose e conosciute persone che avranno certamente lasciato una traccia in noi, cioè nell’assetto complessivo delle nostre sinapsi” L’Apprendimento consiste nell’acquisire conoscenze relative al mondo che ci circonda e coinvolge il rafforzamento delle connessioni sinaptiche tra i neuroni E. Boncinelli, La scienza della mente, In: M. Maldonato, L’universo della mente (a cura di ), Milano, Meltemi Editore, 2008, pp 43

44 … APPRENDIMENTO E MEMORIA
APPROCCIO NEURO-BIO- FISIOLOGICO XX – XXI sec. … APPRENDIMENTO E MEMORIA Il principale fattore ambientale capace di modificare il comportamento dell’uomo è l’apprendimento, che consiste nell’acquisire conoscenze relative al mondo che ci circonda, e la memoria è la facoltà di trattenere o custodire queste conoscenze “… la memoria permette di mantenere una traccia degli eventi passati, l’apprendimento permette di trarre da questi eventi e dalla loro traccia una lezione progressiva, necessaria per affrontare il mondo e la vita stessa …”. L’apprendimento coinvolge il rafforzamento delle connessioni sinaptiche tra i neuroni mentre la memoria è una “… modificazione metastabile dell’assetto interno di un sistema … Di un sistema…che ogni volta abbia a disposizione un solo tipo di risposta alle stimolazioni ambientali non si può dire che abbia memoria; l’esistenza di una memoria può essere dedotta solo dalla constatazione che di volta in volta il sistema adotta, sulla scorta di eventi precedenti, un comportamento piuttosto che un altro …” . E. Boncinelli, Il cervello, la mente e l’anima. Le straordinarie scoperte sull’intelligenza umana, Milano, Mondadori, 2000, p. 179. 44

45 La plasticità cerebrale Caratteriste e funzioni della memoria
LE NEUROSCIENZE, un complesso di discipline che studiano il cervello e il sistema nervoso degli esseri viventi dal punto di vista chimico, genetico, molecolare, hanno evidenziato la ricchezza e la straordinarietà della natura umana, attraverso la spiegazione dei meccanismi cognitivi: La plasticità cerebrale Sprouting Rivalutazione del rapporto tra corpo- movimento. emozione e cognizione. Darwinismo neurale Caratteriste e funzioni della memoria

46 LA PLASTICITÀ CEREBRALE
L’utilizzo di tecniche sempre più sofisticate ma meno invasive (PET ed FMRI) che hanno consentito l’imaging funzionale (cioè di osservare il cervello in attività, in vivo), è stato dimostrata l’importanza fondamentale dei sistemi percettivi e motori nella formazione di strutture da cui scaturiscono le “funzioni globali”, cioè quelle attività che danno origine alla categorizzazione, alla memoria, all’apprendimento e a tutti quei comportamenti che consentono l’adattamento e la sopravvivenza LA PLASTICITÀ CEREBRALE Alla nascita il cervello è l’organo meno differenziato, “…il tipo di connessioni che vengono stabilite nel corso dello sviluppo prenatale, sulla base di processi di riconoscimento cellulare, si avvicina solo per approssimazione a quello definitivo” E.R. Kandel, J.H. Schwartz, T.M. Jessel, Principi di neuroscienze, a cura di Virgilio Perri, Giuseppe Spidalieri, CEA, Milano, 1994, p. 967.

47 SPROUTING Alla nascita vi è un eccesso di neuroni geneticamente programmato, il cosiddetto “sprouting” (germogliamento). Tale processo permette la formazione della rete delle connessioni neurali grazie soprattutto alle interazioni con il mondo esterno; infatti, solo una piccola parte delle connessioni che si vanno a formare è determinata dai geni, mentre la gran parte delle connessioni si forma a partire dalle esperienze, che vanno a plasmare le strutture del nostro cervello; per cui in assenza di esperienze si può verificare il fenomeno della morte cellulare “Il fenomeno dello sprouting è particolarmente significativo nei primi anni di vita e consiste in un processo di ‘germogliamento’ della connettività sinaptica e, nello stesso tempo, di ‘sfrodamento’ delle connessioni neurali in rapporto all’incidenza delle stimolazioni ambientali sulla formazione della mente individuale”

48 Durante questo periodo di ricchezza pare che ci sia un’intensa competizione fra le cellule, nel modo tradizionale darwiniano, nella quale prevarrebbero le fibre nervose più adatte o appropriate all’organismo che porterebbero alla formazione di aree funzionali specifiche e, quelle più efficaci nel formare connessioni resistenti e appropriate, hanno le maggiori probabilità di sopravvivere. L’influenza dell’ambiente sulle strutture cerebrali e sul comportamento varia con l’età ma, in generale, incide in modo più profondo nelle prime fasi dello sviluppo piuttosto che in età adulta, in particolare nei periodi critici, che non hanno limiti temporali netti, ma durante i quali la predisposizione dell’individuo ad apprendere si incrementa perché il cervello è maggiormente sensibile alle stimolazioni esterne

49 Che cosa succede quando proviamo un’emozione ?
Joseph LeDoux Professore di Psicologia e Neurobiologia New York University (1949) Che cosa succede quando proviamo un’emozione ? Gli input sensoriali, attraverso i nostri canali sensoriali (vista, udito) vengono trasmessi ad una ‘stazione di smistamento nervoso’ rappresentata dal talamo sensoriale La fase successiva, vede il ruolo centrale dell’amigdala, che effettua una valutazione rapida e grossolana e della corteccia orbito - frontale che analizza la natura dello stimolo, lo confronta con esperienze passate ed invia le giuste risposte all’amigdala. APPROCCIO NEURO-BIO- FISIOLOGICO XX – XXI sec. Gli studi di Joseph LeDoux finalizzati all’analisi dei meccanismi emotivi, partono dall’idea dell’esistenza di sistemi complessi ed interconnessi responsabili dei fenomeni emotivi, in primis, il sistema limbico e l’amigdala che, situata nel lobo temporale, costituisce un punto di raccordo tra il sistema nervoso centrale e quello periferico, il punto di raccolta della molteplicità di stimoli percettivi che provengono dall’ambiente esterno e la memoria emotiva di ogni essere vivente. 49

50 APPROCCIO NEURO-BIO- FISIOLOGICO
Il processo di riconoscimento e valutazione dello stimolo emotigeno avviene attraverso due percorsi anatomici distinti: Via Talamica (Via Bassa)  offre informazioni sommarie ed essenziali allo stimolo, in modo veloce e tempestivo e consente all’organismo una risposta immediata seppure poco differenziata; Via Corticale (Via Alta)  che prevede l’invio di informazioni analitiche che forniscono maggiori dettagli sulla struttura percettiva e semantica dello stimolo1. La presenza di questa duplice via, e in particolare via ‘bassa’ ci consente di comprendere come anche componenti ‘superficiali’ delle informazioni siano in grado di attivare i circuiti emotivi dell’amigdala …, e input sensoriali ‘precognitivi’, (cioè quelli elaborati superficialmente) siano sufficienti a dare avvio ad una prima analisi ‘affettiva’, ma solo una conoscenza più dettagliata delle proprietà dello stimolo consente la valutazione del significato affettivo complessivo dello stesso. APPROCCIO NEURO-BIO- FISIOLOGICO XX – XXI sec. 1 Cfr., J. Le Doux, Il cervello emotivo, Baldini Castoldi Dalai, Milano, 2003, pp 50

51 Via Bassa -Talamica-veloce
CORTECCIA SENSORIALE Via Alta Corticale-lenta STIMOLO EMOTIVO RISPOSTE EMOTIVE TALAMO SENSORIALE AMIGADLA Via Bassa -Talamica-veloce J. LeDoux, Il cervello emotivo, Baldini Castoldi Dalai, Milano, 2003, p. 170.

52 A S W La connessione tra la cellula W e
APPROCCIO NEURO-BIO- FISIOLOGICO XX – XXI sec. Lo psicologo canadese Donald Hebb attraverso l’elaborazione della teoria “Scarica e connetti” ha sottolineato l’importanza della presenza di stimoli forti capaci di trascinare quelli deboli e consentire il perdurare delle informazioni nella memoria a lungo termine. Quando gli input deboli e forti verso una cellula sono attivi nello stesso momento, la via debole risulta potenziata grazie alla sua associazione con la via forte. A La connessione tra la cellula W e la cellula A è debole anche se A riceve stimoli da S. Se W ed S stimolano contemporaneamente A, la via debole A-W risulterà potenziata. W S LeDoux J. “Il sé sinaptico” Raffaello Cortina Editore Milano 2002 pag.190

53 Professore di Neurologia
APPROCCIO NEURO-BIO- FISIOLOGICO XX – XXI sec. Gli studi di Damasio, a partire dall’analisi e dall’osservazione di casi clinici, muovono dall’idea che non esiste un pensiero puro e razionale non influenzato da emozioni e sentimenti. Il grave limite della tradizione filosofica è stato quello di aver contribuito ad una separazione netta tra mente e corpo, ignorando il significativo rapporto dell’uomo con l’ambiente: “una piena comprensione della mente umana richiede una prospettiva integrata: la mente non solo deve muovere da un «cogito» non fisico al regno dei tessuti biologici, ma deve anche essere correlata con un organismo intero, in possesso di un cervello e di un corpo integrati e in piena interazione con un ambiente fisico e sociale”1. Antonio Damasio Professore di Neurologia Lisbona(1944) 1 A. Damasio, L’errore di Cartesio. Emozione, ragione e cervello umano, Adelphi, Milano, 1995, p. 341. 53

54 coscienza del sentimento
Emozioni, sentimenti e coscienza del sentimento APPROCCIO NEURO-BIO- FISIOLOGICO XX – XXI sec. La distinzione tra emozioni e sentimenti non è di tipo qualitativo, piuttosto è legata alla consapevolezza dell’esistenza di una diversa manifestazione corporea dei due fenomeni: Emozioni: stati affettivi reattivi, acuti e responsabili della nostra sopravvivenza, con manifestazioni esterne, pubbliche, osservabili e spesso condivise; Sentimenti: stati affettivi privati, intimi, personali. Il termine stesso viene riservato “per l’esperienza mentale, privata di un’emozione … non è perciò possibile osservare un sentimento in un’altra persona … allo stesso modo nessuno può osservare i nostri sentimenti” 1. 1A. Damasio, Emozione e coscienza, Adelphi, Milano, 1999, p. 52. Damasio analizza una situazione tipo: le scottature. Il dolore che proviamo nasce da una disfunzione che si verifica a livello corporeo: la distruzione delle cellule del tessuto epiteliale determina il rilascio di sostanze chimiche, l’attivazione di neuroni del sistema nervoso, la creazione di “una mappa dei segnali”che quando compaiono nelle aree del talamo, del tronco encefalico e della corteccia cerebrale, generano la sensazione del dolore. Dall’emozione immediata si passa al sentimento, alla consapevolezza dell’evento emotigeno o stato dolorifico. La coscienza del sentimento chiama in causa la coscienza, “… poiché è soltanto con l’avvento di un senso del sé che l’individuo viene a conoscenza dei sentimenti che ha”. 54

55 La Teoria del Marcatore Somatico
APPROCCIO NEURO-BIO- FISIOLOGICO XX – XXI sec. Gli esiti delle esperienze passate, delle quali riconosciamo analogie con quelle presenti, guidano in maniera incosciente le azioni dell’uomo. La nostra mente prende in considerazione il peso emotivo che deriva dalle nostre precedenti esperienze, fornendoci una risposta sotto forma di sensazione viscerale. Damasio fa l’esempio di un bambino aggredito da un cane: 1. La vista del cane (canali sensoriali) determina un’attivazione fisica (batticuore, sudorazione) 2. Il segnale somatico di paura legato all’idea del cane e alle reazioni emotive vissute fisicamente viene conservato dall’amigdala responsabile delle stesse reazioni fisiologiche anche a distanza di tempo. 3. Nella corteccia si crea una “mappa somato-sensoriale”, uno schema delle sensazioni provate in risposta allo stimolo emotigeno Il marcatore somatico , ossia il riattivarsi delle mappe somato-sensoriali, che determinano il ripresentarsi della sensazioni vissute in precedenza anche a livello fisico, ci avverte sulla natura favorevole oppure no dello stimolo e può aiutarci, sostiene Damasio, nel prendere una decisione. [A. R. Damasio, Emozione e coscienza, Adelphi, Milano, 2000, pp 55

56 Neuroscienziato italiano
APPROCCIO NEURO-BIO- FISIOLOGICO XX – XXI sec. I suoi studi sulle basi biologiche dell’azione e, in particolare, la sua scoperta dei neuroni specchio (mirror neurons), hanno rivoluzionato negli ultimi anni il panorama delle neuroscienze cognitive Giacomo Rizzolatti Neuroscienziato italiano “Il sistema dei neuroni a specchio dell’uomo … codifica atti motori transitori e intransitivi; è in grado di selezionare sia il tipo d’atto sia la sequenza dei movimenti che lo compongono; infine, non necessita di un’effettiva interazione con oggetti, attivandosi anche quando l’azione è semplicemente mimata”1. Il neurone dell'osservatore “rispecchia” quindi il comportamento dell'osservato, come se stesse compiendo l'azione egli stesso. Questo sistema, che si attiva quando agiamo e quando percepiamo il comportamento altrui, può spiegare come “empatizziamo” e comunichiamo con gli altri e come apprendiamo per imitazione i comportamenti che osserviamo. 1 G. Rizzolatti, C. Sinigaglia, So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2006, p. 121. 56

57 APPROCCIO NEURO-BIO- FISIOLOGICO XX – XXI sec. Il movimento costituisce lo strumento che più si avvicina a un ‘sesto senso’. Nel cervello, infatti, è insita la capacità di anticipare ciò che sta per accadere nello spazio che ci circonda “la percezione non è solamente un’interpretazione dei messaggi sensoriali: essa è condizionata dall’azione, è una sua simulazione interna, è giudizio, è anticipazione delle conseguenze dell’azione”1. 1A. Berthoz, Il senso del movimento, McGraw-Hill, Milano, 1998, p XII. Alain Berthoz Ingegnere, psicologo e neurofisiologo francese (1934) Prima di muoversi e di compiere un’azione, il cervello calcola la posizione del proprio corpo, compie operazioni di relazione con lo spazio intorno e si confronta con le circostanze, dimostrandosi molto più simile ad un simulatore che ad un calcolatore, che utilizza i movimenti di un corpo nello spazio per elaborare un modello stabile della realtà, in equilibrio tra i sensi e i pensieri, cioè quei software che noi usiamo per dare una spiegazione alle sensazioni. 57