La clinica dell'apprendimento

Presentazione sul tema: "La clinica dell'apprendimento"— Transcript della presentazione:

1 La clinica dell'apprendimento
Cesare Cornoldi La clinica dell'apprendimento

2 Difficoltà a scuola In tutto il mondo, moltissime famiglie sono coinvolte, prima o dopo, nelle problematiche scolastiche dei propri figli. Sull’altro fronte, gli insegnanti si lamentano con grande frequenza delle difficoltà di apprendimento manifestate dai loro allievi. Non c’è nessuna sorpresa se un insegnante, con 25 alunni in classe, ne indica un gruppetto di 7-8 come incerto o assolutamente deficitario negli apprendimenti. Molte sono le ragioni per cui uno studente può fallire a scuola e molti sono i profili sottostanti. I profili fondamentali (stimandone in prima approssimazione l’incidenza) che potrebbero sottostare a una difficoltà scolastica importante sono i seguenti: 1)         Condizione di handicap (mentale, sensoriale visivo, sensoriale uditivo, multiplo) (1.2%) 2)         Disturbo specifico di apprendimento (4%) 3)         Disturbi specifici collegati: disturbo di attenzione e/o iperattività (DDAI) e altre problematiche evolutive severe (autismo ad alto funzionamento, disturbi del comportamento, problematiche emotive gravi, ecc.) (4%) 4)         Svantaggio socio-culturale grave (condizioni di deprivazione precoce, appartenenza a gruppi svantaggiati e/o stranieri) 5)         Difficoltà scolastiche in altre aree scolastiche rilevanti, quali la lingua straniera, aspetti avanzati dell’apprendimento matematico, le abilità trasversali di studio, ecc.

3 Le bocciature:dati ufficiali..
Bocciati in terza media = 4.5% (nell’anno precedente 5.1%) Nei primi 4 anni delle Superiori = 13.2% (15%) All’esame di maturità = .08% (1.6%)

4 a) non sempre i confini fra una categoria e l’altra sono evidenti (v
a)            non sempre i confini fra una categoria e l’altra sono evidenti (v. per es. il caso del ‘funzionamento cognitivo limite’) b)            due problematiche possono essere compresenti, senza la possibilità di stabilire in modo inequivocabile che l’una è la conseguenza dell’altra (v. per es. il caso del disturbo d’attenzione) c)            procedure diagnostiche e strategie di intervento possono essere simili indipendentemente dal fatto che le eziologie sono differenti (v. per es. il caso dei disturbi specifici della comprensione e dell’handicap uditivo).

5 Qual è l’incidenza dei DSA?
Fonte: Cornoldi, 1999

6 Dati internazionali Non esistono dati univoci. Tradizionalmente si parlava di DSA fra il 3-4% DSL fra 1-2% DI 1% Disturbi emotivi gravi fra .5 e 1% Handicap vari fra .2 e .5%

7 Dati internazionali sul successo (OCSE 2011)
Lettura: Italia 486, Finlandia 536, media OCSE 493 Matematica: Italia 483, Finlandia 541, media OCSE 496 % PIL investita in istruzione: Italia 4.8%, media OCSE 6.1% Stipendio iniziale prof. Superiori: Italia $, media OCSE

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9 Come lavorare nella clinica dell’apprendimento
1) Raccolta di elementi 2) valutazione standard per l’area segnalata 3) e per le altre aree 4) primo inquadramento diagnostico 5) Approfondimenti

10 6) secondo inquadramento
7) predisposizione progetto 8) monitoraggio 9) valutazione 10) ripresa e follow-up

11 Difficoltà vs. Disturbo dell’ Apprendimento
Difficoltà di Apprendimento: problema significativo nella carriera scolastica del bambino (basso rendimento scolastico), ma senza la presenza di un disturbo specifico PERCHE’? Basso livello socio-culturale Caratteristiche della famiglia Fattori emotivi/motivazionali Difficoltà di socializzazione Handicap sensoriali e/o motori

12 Legislazione 104: è focalizzata sulle disabilità, ma contiene spazio di manovra: ne usufruisce circa il 2.5% dei bambini a fronte di circa un 1.2% di reali disabili 170 e decreti attuativi : per i DSA 53: per la personalizzazione dell’insegnamento Circolari: v. circolare per ADHD del

13 Definizione di Disturbo dell’ Apprendimento Scolastico (DAS)
Concetto molto resistente a qualsiasi definizione Non esistono nel mondo, né tanto meno in Italia, criteri unanimamente accettati per la classificazione dei DSA Spesso definizione basata su criteri di esclusione

14 Definizione di Disturbo dell’ Apprendimento Scolastico (DAS)
DAS (Learning Disabilities) costituiscono un termine di carattere generale che si riferisce a un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento, o matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso centrale e possono essere presenti lungo l’intero arco di vita. Problemi relativi all’autoregolazione del comportamento, alla percezione e interazione sociale possono essere associati al disturbo di apprendimento. Benchè possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap (per esempio danno sensoriale, ritardo mentale, serio disturbo emotivo) o con influenze esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, i disturbi specifici di apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o influenze. (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1988)

15 Consensus Per quanto concerne il contesto italiano dal Gennaio 2007 sono disponibili le “Raccomandazioni per la pratica clinica sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento” (cui d’ora in poi ci riferiremo con la sigla DSA) elaborate con il metodo della Consensus Conference dai rappresentanti delle principali organizzazioni dei professionisti che si occupano di questi disturbi (psicologi, logopedisti, neuropsichiatri infantili, pediatri, ecc.). Nelle Raccomandazioni si ribadisce che la principale caratteristica di definizione di questa “categoria nosografica” è quella della “specificità”, con riferimento al fatto che il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. In questo senso, il principale criterio necessario per stabilire la diagnosi di DSA è quello della “discrepanza” tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l’età e/o la classe frequentata) e l’intelligenza generale (adeguata per l’età cronologica).

16 Direttive Diagnostiche dei DSA (Linee Guida AIRIPA: www. airipa. it; v
Direttive Diagnostiche dei DSA (Linee Guida AIRIPA: v. anche Consensus Conference) Inevitabili ambiguità: Un grado clinicamente significativo di compromissione (almeno 2 DS inferiori ai livelli attesi o una prestazione inferiore al 5° percentile delle frequenze delle risposte ottenute dal campione normativo di   riferimento) La compromissione deve essere specifica Non vi devono essere anomalie e/o compromissione al Sistema Nervoso Centrale

17 Concetti chiave per definire i DSA
Deficit specifico QI nella norma e superiore alla resa scolastica Criteri di Esclusione: Deficit sensoriali, Disturbi Emotivi, Basso livello socio-culturale Criterio di Discrepanza: Permette di stimare la differenza tra successo scolastico e abilità intellettive generali (Ritardo Mentale)

18 Deviazione vs Discrepanza
: Deviazione rispetto alla propria fascia scolastica: il termine deviazione è da intendersi in senso “graduato”, piuttosto che “costante”, in modo da poter prendere in considerazione la diversa gravità di un problema presentato da bambini che mostrano un’uguale deviazione a diverse età oppure Deviazione rispetto alla norma quando siano soddisfatti i criteri di esclusione Criterio di discrepanza Dislivello percentile tra un punteggio di abilità intellettuale e un punteggio di apprendimento: permette di individuare soggetti che si collocano a diversi punteggi percentili nei diversi test o Dislivello nei punteggi standardizzati: dove il confronto è operato in riferimento a punteggi standardizzati ottenuti in test di apprendimento e di abilità intellettive generali

19 Criterio di discrepanza

20 Criterio di discrepanza
Punti z : Media = 0; DS = 1 Punti z = (Xp – µ)/DS Punti T : Media = 50; DS = 10 Punti QI: Media = 100; DS = 15 Subtest WISC: Media = 10; DS =3 Per trasformare punto z in un’altra scala: z*DS+Media (della scala in cui si vuole trasformare)

21 Criterio di discrepanza

22 Rapporto Intelligenza-DSA
Il principio è chiaro: discrepanza importante fra intelligenza e apprendimento Nei fatti vi sono vari problemi: 1) non c’è totale indipendenza 2) alcuni aspetti sono più relati: se ne deve tenere conto? 3) il QI potrebbe non essere informativo 4) in realtà viene usato un principio di deviazione (che include discrepanza)

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24 Fonte: Cornoldi, 2007

25 DSA Distinzione dei manuali diagnostici in relazione alle abilità primarie Tuttavia urge distinguere fra deficit in processi controllati e processi automatizzati

26 Come classificare i DSA?
Esistono tre sistemi di classificazione dei Disturbi Mentali (compresi DSA) DSM IV (APA) ICD 10 (OMS) ICF

27 Fonte: Cornoldi, 2007

28 Fonte: Cornoldi, 2007

29 Qual è l’incidenza dei DSA?
Fonte: Cornoldi, 1999

30 Problemi nello sviluppo e DSA
Fonte: Bertelli, Congresso CNIS 2008

31 Problemi nello sviluppo e DSA
Fonte: Bertelli, Congresso CNIS 2008

32 Disturbo Specifico della lettura
Disturbo dell’Espressione scritta Disturbo Specifico del Calcolo Lettura decifrativa Comprensione del testo Scrittura Espressione scritta Numeri e calcolo Problem solving matematico

33 Altre categorie importanti
1) Disturbi in cui è la componente visuospaziale a essere critica (con frequente associazione dell’aspetto di coordinazione motoria) 2) Disturbi di attenzione/iperattività 3) Condizioni di ridotta efficienza intellettiva generale

34 Perché occorre una descrizione accurata?
Uso di parametri condivisi Effetti di sotto- sovra-stima Standard riconoscibili Esame dello sviluppo Esame degli effetti del trattamento

35 Otto casi emblematici nei primi anni di scuola elementare
Roberto: discontinuo, YAVIS, pessima prestazione specie in matematica Francesca: regolare, passiva, svantaggio, peggio in comprensione e matematica Giovanni: parlatore tardivo, difficoltà scolastiche immediate Stefano: blocco totale in lettura Marco: crescente difficoltà dalla terza, disprassia Matteo: lento negli apprendimenti sin da piccolino, ben sostenuto dalla famiglia Carla: ambiente culturale alto, YAVIS, grandi interessi, qualche difficoltà con la lettura Marcello: disagio familiare, difficoltà estese, passività

36 Esercitazione Associare gli 8 profili agli 8 esiti
Ricondurre i casi a una categoria diagnostica

37 I ragazzi a 20 anni Non finisce le medie e ha problemi di devianza
Finisce le medie e trova lavoro Finisce le medie a fatica, fallisce alle Superiori, frequenta con successo un Corso Professionale Si arena alle superiori, con fortissima depressione e incapacità di autonomia Finisce a fatica le superiori, ma si realizza Si laurea e diventa insegnante di scuola media Si laurea e si dedica alla fotografia artistica Dopo un processo per pedofilia subita ciondola attorno ad attività di gruppi radicali

38 I profili Funzionamento cognitivo limite o DSA comprensione
DDAI (ADHD) RM lieve Dnv (DSA visuospaziale) dislessia DSL con DAS successivo Gifted con tratti DSA DSA generalizzato con comorbidità

39 VL=1,85 Errori 8

40 A A A A

41 Si può fare qualcosa per i problemi dell’apprendimento (es. dislessia)?
Ci sono molte posizioni a riguardo, alcune eccessivamente ottimistiche, alcune eccessivamente pessimistiche Occorre comunque sfatare quattro idee: 1) che una predisposizione biologica non è plasmabile 2) che un requisito per la diagnosi di dislessia sia la non-modificabilità 3) che dislessia e normalità siano condizioni separate 4) che il progresso si misuri solo sul parametro specifico

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43 In realtà la distribuzione è asimmetrica..
Ma comunque non esiste soluzione di continuità fra normalità e patologia e, in tutto il mondo, si tende a parlare di disturbo specifico di lettura (dislessia) in base alla posizione occupata nel continuum

44 Questo ha implicazioni per la riflessione sulla recuperabilità del DSA..
Ma come si può intervenire? Si può intervenire con diverse modalità e focalizzazioni

45 Approcci nel trattamento
Didattico Comportamentale Cognitivo-neuropsicologico Metacognitivo Motivazionale

46 Le basi biologiche

47 L’approccio neurocostruttivista
L’approccio “neurocostruttivista” allo sviluppo normale e patologico (per una rassegna si vedano Karmiloff-Smith 1998; Ansari e Karmiloff-Smith, 2002; Scerif e Karmiloff-Smith, 2005) riconosce pienamente il ruolo dei vincoli biologici innati (fattori genetici), ma – diversamente dagli innatisti – considera questi vincoli meno forti e meno dominio-specifici, distanti e distinti dalle funzioni neurocognitive di ordine superiore. Considerando il protratto periodo di sviluppo post-natale necessario alla formazione delle funzioni dominio-specifiche della neocorteccia, si ritiene che è il processo di sviluppo stesso a giocare un ruolo cruciale nel determinare il risultato finale.

48 Innatismo e esperienza
Diversamente dagli empiristi, i neurocostruttivisti riconoscono il ruolo di specifici fattori innati (e.g., fattori genetici), ma, diversamente dai classici approcci neuropsicologici, assumono che questi abbiano inizialmente un effetto ampio e diffuso (dominio-rilevanti), diventando dominio-specifici con i processi di sviluppo e con le specifiche interazioni ambientali. In questa prospettiva, i moduli sono considerati il risultato finale di processi evolutivi di “modularizzazione”. Un’importante conclusione a cui conduce l’approccio neurocostruttivista applicato alla neuropsicologia evolutiva è che i DSA non sono così specifici

49 Possible Locations of Genes That Influence
RD, ADHD, or both RD and ADHD RD RD R+A AD R+A RD RD R+A AD RD RD R+A R+A RD AD AD R+A R+A R+A AD AD RD R+A RD RD

50 Latent Variable Measures Used to Predict Latent Variable
_____________________________________________________________________________ Reading Ability Time limited word recognition task, PIAT Reading Recognition, & PIAT Spelling Inattention Symptoms Mother, Father, Teacher, & Examiner Ratings Hyperactive/Impulsive Symptoms Mother, Father, Teacher, & Examiner Ratings PA Phoneme Deletion (% correct, blocks 1 & 2), Pig Latin test, & the Lindamood Auditory Conceptualization task VR Information, Similarities, Vocabulary, & Comprehension from the WISC-R WM Nonword Repetition, Digit Span (Forward & Backward), Sentence Span & Counting Span Inhibition Gordon Diagnostic System commission errors (Vigilance & Distractibility), & Stop Signal Reaction Time from the Stop Task PS WISC-R Coding, WISC-III Symbol Search, Colorado Perceptual Speed Task,Identical Pictures, Trailmaking Test, Rapid Automatized Naming Task (Colors, Numbers, Letters, & Pictures) & Stroop Task (Word Naming & Color Naming) _____________________________________________________________________________________ Note. For ADHD, mean severity ratings from each rater were used as the indicators. This strategy allows for more variance than the more typical strategy of defining ADHD using symptom counts. Note. Errors from the same instrument (e.g., WISC Coding and Symbol Search) were allowed to correlate in both measurement models.

51 Results Measurement Model
The best fitting measurement model was one which created separate latent variables for the continuous symptoms of inattention and symptoms of hyperactivity/impulsivity (χ2 /df= 2.303, CFI= 0.986, RMSEA=0.045). The measurement model for the latent variables of the the cognitive constructs was also a good fitting model (χ2 /df= 3.187, CFI= 0.915, RMSEA=0.059). Full SEM Model The full SEM model was also a good fit (χ2 /df= 2.63, CFI= 0.918, RMSEA=0.05 PA VR WM PS Inhibition Reading Ability Symptoms off Inattention Symptoms of Hyperactivity/ Impulsivity 0.33** 0.28** 0.59* -0.28* 0.46* 0.44**

52 Processi cognitivi implicati nei DSA
Fonte: Cornoldi, 2007