CO.DI.CE. INTEGRAZIONE Cooperazione e Didattica Implicita

CO.DI.CE. INTEGRAZIONE Cooperazione e Didattica Implicita
in Contesti Educativi per l’integrazione Ministero Pubblica Istruzione I CARE Imparare Comunicare Agire in una Rete Educativa Piano Nazionale di formazione e ricerca

Scuole partecipanti al progetto: Scuola capofila - De Nicola
De Nicola - Scuola Primaria Statale - Milano Plessi: De Nicola – San Paolino Salerno - Scuola Primaria Statale - Milano Plesso: Tre Castelli Scuola capofila - De Nicola Dal primo Settembre 2009 la denominazione della scuola capofila è la seguente: ISTITUTO COMPRENSIVO S.AMBROGIO, VIA De Nicola 40, Milano. La denominazione della scuola di rete è la seguente: ISTITUTO COMPRENSIVO ILARIA ALPI, VIA Salerno 1, Milano.

AUTOANALISI

PROGETTO

⁭ Contesto : CLASSE / DIDATTICA ⁭ Contesto : SCUOLA / ORGANIZZAZIONE
CO.DI.CE. INTEGRAZIONE Cooperazione e Didattica Implicita in Contesti Educativi per l’integrazione Il progetto Ambito ⁭ Contesto : CLASSE / DIDATTICA ⁭ Contesto : SCUOLA / ORGANIZZAZIONE ⁭ Contesto : FAMIGLIA / CORRESPONSABILITA’ ⁭ Contesto . COMUNITA’/ PROGETTO DI VITA Problema individuato La rete di scuole in fase di progettazione ha riconosciuto come punti da approfondire della propria didattica: articolazione della classe in gruppi di apprendimento disponibilità di percorsi opzionali che possono essere svolti in autonomia predisposizione di angoli per esercitazioni individuali e di gruppo organizzazione degli arredi in modo da favorire le relazioni tra le persone esperienze di tutoring e di apprendimento cooperativo strategie per promuovere l’individualizzazione e la personalizzazione dei saperi alternanza tra attività individuali e attività di gruppo/coppia. Ritiene di consolidare e promuovere come buone prassi: suddivisione dei tempi per tutti e tempi per il lavoro diversificato distribuzioni dei carichi cognitivi nell’arco della giornata scolastica organizzazione dei tempi di compresenza in relazione alle attività proposte utilizzo del territorio come contesto di apprendimento

Esperienze ⁭ Strategie cooperative ⁭ Relazioni di aiuto ⁭ Individualizzazione / personalizzazione dei saperi ⁭ Didattica implicita ⁭ Tecnologie - valutazione per l’apprendimento ⁭ Offerta formativa ⁭ GLH Istituto ⁭ Formazione aggiornamento ⁭ Lavoro di rete ⁭ Documentazione ⁭ Regole professionali ⁭ Governance e leadership ⁭ Supporto alla persona, gestione risorse ⁭ Promozione di contesti cooperativi ⁭ Progettualità collegiale ⁭ Coinvolgimento della famiglia ⁭ Patto formativo ⁭ Associazioni ⁭ Formazione / educazione affettiva ⁭ Customer Satisfaction ⁭ Continuità educativa ⁭ Il modello ICF ⁭ Orientamento ⁭ Pari opportunità ⁭ Piani di zona ⁭ Accordi di programma ⁭ Scuola / Lavoro ⁭ Altro (specificare)

Risultati attesi in termini di miglioramenti
. Maggiore congruenza tra approccio didattico scelto e strutturazione degli aspetti di didattica implicita: spazi, tempi, composizione dei gruppi, materiali, strumenti, ecc. . Implementazione di metodologie didattiche personalizzate ed inclusive rivolte a tutta la classe (lavoro di gruppo, peer tutoring, cooperative learning, riflessione meta cognitiva) . Co-progettazione e co-conduzione delle attività didattiche tra insegnanti curricolari e specializzati . Costruzione di una rete di relazioni per favorire gli scambi fra contesti di apprendimento interni ed esterni alle istituzioni scolastiche coinvolte nel progetto . Diffusione di una cultura dell’integrazione e dell’inclusione, promozione di pratiche educative e didattiche coerenti con essa

Azione 1: Progettazione corso di formazione/gruppo di ricerca-azione
Scuole coinvolte: Scuola capofila Obiettivi Progettare insieme ai docenti dell’Università Statale Milano – Bicocca e dello Studio Periplo snc specializzati in didattica generale e speciale il corso di formazione per il gruppo di ricerca-azione. Azioni previste incontri di confronto e conoscenza tra i referenti del progetto e gli specialisti passaggio di informazioni relative alle buone prassi e non delle scuole di rete per permettere la conoscenza e comprensione della “situazione” di ricerca Intervista alla funzione strumentale e referente per l’integrazione della scuola capofila per una maggiore documentazione e per iniziare a individuare il focus di ricerca Stesura calendario incontri

Tempi (specificare inizio/fine)
Marzo 2008 – maggio 2008 Strategie e metodi Intervista Registrazioni audio Compilazione check-list Collaborazioni individuate Dott.ssa Roberta Garbo – Docente di Didattica Speciale presso l’Università Milano - Bicocca Dott.ssa Silvia Negri – Pedagogista, Periplo Snc

Scuole coinvolte: Scuola capofila – C.D. Salerno (plesso Tre Castelli)
Azione 2: Incontro di presentazione del progetto ai docenti interessati Scuole coinvolte: Scuola capofila – C.D. Salerno (plesso Tre Castelli) Obiettivi Presentare e condividere il progetto con i diversi docenti delle scuole di rete. Azioni previste Sono stati affrontati i seguenti argomenti: Struttura del percorso Contenuti del progetto Definizione di Didattica Implicita Presentazione e analisi di differenti Setting Formativi La coerenza comunicativa Personalizzazione e individualizzazione Mediazione didattica Costruire ambienti di apprendimento

Tempi (specificare inizio/fine) 29 maggio 2008 Strategie e metodi Lezione frontale Presentazione Power point Conversazione/Discussione di grande gruppo Materiale cartaceo Collaborazioni individuate Dott.ssa Roberta Garbo – Docente di Didattica Speciale presso l’Università Milano - Bicocca Dott.ssa Silvia Negri – Pedagogista, Periplo Snc

Azione 3: Incontri di formazione gruppo di ricerca/azione
Scuole coinvolte: Scuola capofila – C.D. Salerno (plesso Tre Castelli) Obiettivi Analizzare criticamente la didattica e le strategie messe in atto dai team e dagli insegnanti partecipanti al gruppo di ricerca. Azioni previste Analisi critica della check-list compilata dalle scuole di rete da parte dei singoli team o docenti Individuazione di un caso eccellente, uno sufficientemente buono e uno critico di integrazione da parte dei singoli team o docenti Individuazione di aspetti del contesto (spazi, tempi …) e di strategie didattiche finalizzate all’integrazione di “tutti gli alunni”

Tempi (specificare inizio/fine) 11, 12, 16 e 25 giugno 2008 Strategie e metodi Conversazioni/discussioni in grande gruppo Lavoro di piccolo gruppo Processo di riflessione operativa Check – List Registrazione delle attività nel piccolo gruppo Collaborazioni individuate Dott.ssa Roberta Garbo – Docente di Didattica Speciale presso l’Università Milano - Bicocca Dott.ssa Silvia Negri – Pedagogista, Periplo Snc.

Azione 4: Incontro di gruppo di ricerca/azione
Scuole coinvolte: Scuola capofila – C.D. Salerno (plesso Tre Castelli) Obiettivi Individuazione da parte dei singoli team e docenti del focus di ricerca-azione Azioni previste Dopo aver trovato punti di forza e punti di debolezza relativi ai casi di integrazione ritenuti eccellenti, sufficientemente buoni o critici i singoli team hanno ipotizzato i focus di ricerca-azione.

Tempi (specificare inizio/fine) 18 giugno 2008 Strategie e metodi Lavoro di piccolo e grande gruppo Conversazione/discussione in grande gruppo Collaborazioni individuate Dott.ssa Roberta Garbo – Docente di Didattica Speciale presso l’Università Milano - Bicocca Dott.ssa Silvia Negri – Pedagogista, Periplo Snc

Azione 5: Presentazione e scelta degli strumenti per la ricerca-azione
Scuole coinvolte: De Nicola – C.D. Salerno (plesso Tre Castelli) Obiettivi Conoscere e scegliere gli strumenti necessari alla documentazione e realizzazione della ricerca-azione dei singoli team o docenti Azioni previste Presentazione dei diversi strumenti di ricerca-azione Analisi degli strumenti Scelta degli strumenti

Tempi (specificare inizio/fine) Luglio – agosto – inizio settembre 2008 Strategie e metodi Mailing-list E-group Forum Collaborazioni individuate Dott.ssa Roberta Garbo – Docente di Didattica Speciale presso l’Università Milano - Bicocca Dott.ssa Silvia Negri – Pedagogista, Periplo Snc.

Azione 6: Presentazione della ricerca-azione ai diversi collegi
Scuole coinvolte: Scuola capofila – C.D. Salerno (plesso Tre Castelli) Obiettivi Diffondere e promuovere la partecipazione alla ricerca-azione Azioni previste Partecipazione delle dott.sse Garbo e Negri al collegio della scuola Capofila e presentazione del lavoro svolto da parte dei referenti ai collegi di riferimento.

Tempi (specificare inizio/fine) 1 Settembre Strategie e metodi Presentazione power point Collaborazioni individuate Dott.ssa Roberta Garbo – Docente di Didattica Speciale presso l’Università Milano - Bicocca Dott.ssa Silvia Negri – Pedagogista, Periplo Snc

Azione 7: Progettazione ricerca-azione nei diversi team e gruppi docenti Scuole coinvolte: Scuola capofila – C.D. Salerno (plesso Tre Castelli) Obiettivi Progettare la ricerca-azione da svolgere nei singoli team e con i focus previsti Azioni previste Stesura, all’interno del team, delle finalità (cambiamento atteso), dei tempi e delle metodologie proprie della ricerca Mappatura delle risorse, delle realtà associative e delle relazioni preesistenti tra scuole e territorio Stesura degli strumenti di valutazione delle ricerche-azione (indicatori)

Tempi (specificare inizio/fine) Incontro del 3 Settembre 2008, entro 30 Settembre 2008 Strategie e metodi Riunioni di team Discussioni in piccolo gruppo Documentazione (mailing list – e-group – forum) Collaborazioni individuate Dott.ssa Roberta Garbo – Docente di Didattica Speciale presso l’Università Milano - Bicocca Dott.ssa Silvia Negri – Pedagogista, Periplo Snc

Azione 8: Ricerca-azione
Scuole coinvolte: Scuola capofila – C.D. Salerno (plesso Tre Castelli) Obiettivi Mettere in atto le metodologie e le strategie volte a raggiungere il miglioramento atteso nei singoli team Azioni previste Attuazione delle strategie e delle metodologie volte a raggiungere il miglioramento Verifica in itinere (dicembre 2008) Aggiustamenti relativi alle strategie e alle metodologie volte al miglioramento Verifica finale (aprile 2009)

Tempi (specificare inizio/fine) Ottobre 2008 – aprile 2009 Strategie e metodi Riunioni di team Strategie proprie della ricerca Discussioni in piccolo gruppo Documentazione (mailing list – e-group – forum) Collaborazioni individuate Dott.ssa Roberta Garbo – Docente di Didattica Speciale presso l’Università Milano - Bicocca Dott.ssa Silvia Negri – Pedagogista, Periplo Snc

Azione 9: Valutazione Delle Azioni 1-7 (output E impatto formativo) Scuole coinvolte: Scuola capofila – C.D. Salerno (plesso Tre Castelli) Obiettivi Valutare la soddisfazione dei docenti partecipanti alla fase di formazione e progettazione Azioni previste Predisposizione e somministrazione del questionario di soddisfazione (realizzato secondo i criteri suggeriti)

Tempi (specificare inizio/fine) Settembre 2008 Strategie e metodi Questionario Collaborazioni individuate Dott.ssa Roberta Garbo – Docente di Didattica Speciale presso l’Università Milano - Bicocca Dott.ssa Silvia Negri – Pedagogista, Periplo Snc

Azione 10: Valutazione in itinere (outcome e impatto
Organizzativo) Scuole coinvolte: Scuola capofila – C.D. Salerno (plesso Tre Castelli) Obiettivi Verificare il miglioramento Azioni previste Ogni singolo team o gruppo docenti sceglierà in base alla specificità dei focus e delle metodologie il proprio strumento di verifica

Tempi (specificare inizio/fine) Dicembre 2008 Strategie e metodi Riunioni di team Documentazione (mailing list – e-group – forum) Collaborazioni individuate Dott.ssa Roberta Garbo – Docente di Didattica Speciale presso l’Università Milano - Bicocca Dott.ssa Silvia Negri – Pedagogista, Periplo Snc

Azione 11: Valutazione in itinere sulla soddisfazione dei docenti (output e Impatto formativo) Scuole coinvolte: Scuola capofila – C.D. Salerno (plesso Tre Castelli) Obiettivi Valutare la soddisfazione dei docenti partecipanti alla ricerca-azione Azioni previste Predisposizione e somministrazione del questionario di soddisfazione (realizzato secondo i criteri suggeriti)

Tempi (specificare inizio/fine) dicembre 2008 Strategie e metodi Questionario Collaborazioni individuate Dott.ssa Roberta Garbo – Docente di Didattica Speciale presso l’Università Milano - Bicocca Dott.ssa Silvia Negri – Pedagogista, Periplo Snc

Azione 12: Valutazione finale (outcome e impatto Organizzativo)
Scuole coinvolte: Scuola capofila – C.D. Salerno (plesso Tre Castelli) Obiettivi Verificare il miglioramento Azioni previste Ogni singolo team o gruppo docenti sceglierà in base alla specificità dei focus e delle metodologie il proprio strumento di verifica

Tempi (specificare inizio/fine) Aprile 2009 Strategie e metodi Riunioni di team Documentazione (mailing list – e-group – forum) Collaborazioni individuate Dott.ssa Roberta Garbo – Docente di Didattica Speciale presso l’Università Milano - Bicocca Dott.ssa Silvia Negri – Pedagogista, Periplo Snc

Azione 13: Valutazione finale sulla soddisfazione dei docenti (output e Impatto formativo) Scuole coinvolte: Scuola capofila – C.D. Salerno (plesso Tre Castelli) Obiettivi Valutare la soddisfazione dei docenti partecipanti alla ricerca-azione Azioni previste Predisposizione e somministrazione del questionario di soddisfazione (realizzato secondo i criteri suggeriti)

Tempi (specificare inizio/fine) Aprile 2009 Strategie e metodi Questionario Collaborazioni individuate Dott.ssa Roberta Garbo – Docente di Didattica Speciale presso l’Università Milano - Bicocca Dott.ssa Silvia Negri – Pedagogista, Periplo Snc

RICERCA - AZIONE

LA RICERCA-AZIONE La ricerca-azione mira a contribuire contemporaneamente alla risoluzione dei problemi pratici immediati di una specifica situazione e agli obiettivi della scienza sociale per mezzo di una mutua collaborazione (cliente- ricercatore) all’interno di un contesto mutualmente accettabile. La ricerca-azione consiste in un processo diretto al cambiamento di comportamenti e, per questa ragione, considera primari i problemi e le fasi della progettazione, concretizzazione e valutazione della ricerca stessa. La ricerca-azione si prefigge tre specifici obiettivi: Sviluppare abilità e destrezza nella risoluzione dei problemi Sviluppare un approccio di ricerca su problemi quotidiani degli insegnanti Sviluppare un modo di pensare basato sui fatti piuttosto che su impressioni soggettive La rete ha assunto il concetto di ricerca azione presentato nel testo “La ricerca sul campo in educazione”, S. Mantovani (a cura di), Bruno Mondatori.

SCHEDA DI PROGETTAZIONE DELLA RICERCA-AZIONE
Anno scolastico 2008/2009 TEAM/INSEGNANTE: Team composto da 2 docenti curricolari; 1 docente di lingua 2; 1 docente di IRC 1 docente di sostegno (22 ore settimanali); 1 educatore (10 ore settimanali) CONTESTO (descrivi/descrivete il contesto classe in cui pensa/pensate di avviare a ricerca-azione: spazi, tempi, gruppo ... )

Classe quarta, a tempo pieno:
- 19 alunni in totale (10 maschi e 9 femmine) di cui 2 alunni DVA: - un alunno, O.I., con autismo inserito nella classe al momento della sua formazione (frequenza settimanale: 31 ore con affiancamento di un adulto per l’intero tempo scuola; due pomeriggi esce dopo pranzo per terapie e tre pomeriggi esce alle 15,30); - un alunno, V.B., con ritardo d’apprendimento certificato a partire dal corrente anno scolastico ( frequenza settimanale: 38 ore, di cui 6 di sostegno; un pomeriggio esce alle 14,30 per effettuare logopedia presso un Centro Riabilitativo). Il team, docenti ed educatore, ha sempre operato in piena collaborazione con condivisione di obiettivi ed attività: l’educatore si è inserito nel lavoro con il bambino autistico collaborando nell’osservazione e nelle scelte educative.

La certificazione del bambino V. B
La certificazione del bambino V.B., quest’anno, ha posto il problema di un’ulteriore insegnante da far intervenire in classe (per le sei ore settimanali di cui il bambino ha diritto), con conseguente dispersione di tempi ed energie. Il contesto classe, infatti, è fortemente caratterizzato dagli strumenti introdotti fin dalla prima allo scopo di integrare nel gruppo il bambino autistico: modalità comunicative alternative al linguaggio orale, precise routines che scandiscono il tempo scolastico, attività e relazioni… Si è quindi scelto, con il supporto della dirigenza, di implementare le ore di intervento educativo, distribuendo parte delle ore dell’insegnante di sostegno a V.B., in modo tale che il numero delle persone in classe fosse il medesimo. La “copertura” di O.I. viene, inoltre, garantita dalle insegnanti di classe nei momenti in cui è presente l’insegnante di lingua 2 e l’insegnante di religione. Tutte le persone che operano nella classe hanno modo, quindi, di mantenere un’attenzione specifica sul bambino autistico, monitorando la sua evoluzione ed elaborando in team i nuovi obiettivi didattici ed educativi.

L’insegnante di sostegno è stata quindi assegnata alla classe per entrambi gli alunni
certificati, mentre l’educatore dell’alunno autistico, oltre a intervenire nelle ore del pranzo e dell’intervallo pomeridiano, per una parte del tempo lo segue con attività laboratoriali (psicomotricità, informatica, gioco finalizzato), concordate durante le riunioni di programmazione il lunedì pomeriggio dalle 17,30 alle 18,30, una volta al mese. Altri casi particolari: un alunno con diagnosi di dislessia (DSA) che manifesta anche disturbi dell’attenzione, per il quale vengono usati gli strumenti compensativi e le misure dispensative raccomandate dall’Ufficio Scolastico per la Lombardia . Un’ alunna con gravi difficoltà nella lettura e nella relativa comprensione, disturbi dell’attenzione e della relazione; la famiglia ha richiesto la valutazione per l’accertamento di un sospetto DSA già dalla metà della classe terza. Un alunno bilingue ha evidenziato nel corso dei primi tre anni di scuola una progressiva difficoltà nella comprensione di messaggi linguisticamente più complessi - Due alunni ottengono risultati appena o non sufficienti nei vari ambiti. Un’alunna inserita all’inizio dell’anno scolastico, con scarsa autostima,che la porta ad assumere atteggiamenti di chiusura e manifestando con il pianto il proprio disagio ogni qualvolta si presenta un lavoro da svolgere in modo autonomo. Deve perciò essere seguita individualmente per portare a termine un’attività e per recuperare le conoscenze nelle diverse aree d’apprendimento.

La concentrazione sull’organizzazione delle risorse della classe (scansione “stringata”
dei tempi delle insegnanti e dell’educatore al fine di avere un affiancamento per l’intera permanenza a scuola di O.I.) a favore dell’integrazione del bambino autistico, ha determinato in questi anni l’impossibilità di un intervento di recupero o consolidamento/potenziamento in gruppo o in situazione individuale dei bambini che ne avevano necessità. Con il bambino autistico sono stati ottenuti ottimi risultati, sia dal punto di vista relazionale e dell’integrazione, sia dal punto di vista cognitivo, ma la sua presenza determina spesso una dispersione dell’ attenzione generale; infatti, quando il bambino è disturbato da un disagio che non è in grado di comunicare, manifesta stereotipie motorie e vocali (salta e urla) e ha atteggiamenti oppositivi.

OBIETTIVO della ricerca-azione:
individuare e organizzare tempi, spazi e persone per effettuare attività settimanali di individualizzazione a favore sia dei bambini con certificazione, sia dei bambini che necessitano di recupero/potenziamento. Le modalità vengono programmate e diversificate secondo i bisogni: in gruppo, in piccolo gruppo o individualmente. La ricerca-azione avverrà sull’intera classe e per tutto l’anno, monitorando i progressi degli alunni.

AZIONI DI CAMBIAMENTO IPOTIZZATE
(cosa farei/fareste, in quali tempi, con quali ruoli) Individuare e programmare i tempi settimanali nei quali dovrà intervenire ciascun elemento del team. Concordare le attività da svolgere all’interno del gruppo classe, nei piccoli gruppi e con gli alunni diversamente abili mensilmente, dopo una prima individuazione dei bisogni in seguito alle osservazioni e alle verifiche d’inizio anno.

Per rendere ottimale e funzionale la presenza delle quattro persone all’interno della c
lasse si è pensato di suddividere le aree nelle quali lavorare con l’alunno autistico in questo modo (ved. tabella oraria allegata): Docente A: area linguistica ( apprendimento scrittura-lettura) Docente B: area matematica (attività con uso di PC e materiale strutturato es. tombola dei numeri,….) Docente sostegno: area linguistica e area grafica-manipolativa Educatore: area psicomotoria e area spazio-temporale (es. apprendimento dell’uso dell’orologio legate alle attività scolastiche e personali più significative per l’alunno).

Ore di compresenza delle insegnanti curricolari:
2 ore del martedì pomeriggio sono dedicate ad attività di rinforzo/potenziamento su a rea linguistica o logico-matematica su 2 gruppi di alunni omogenei per abilità e competenze (ved.tabella C); 2 ore del giovedì mattina sono dedicate ad attività laboratoriali ( pittura ed informatica) con divisione della classe in 2 gruppi eterogenei (ved.tabella C) L’ins.te di sostegno, quando non lavora con l’alunno autistico, segue il bambino V.B., alternando attività con rapporto 1:1,in classe e individualmente, ad altre in piccolo gruppo.

STRUMENTI DI DOCUMENTAZIONE E MONITORAGGIO (quali strumenti
adotterei/adottereste per documentare ricerca-azione) Osservazione in situazione (per alunno O.I.), prove d’ingresso, in itinere e quadrimestrali per verificare l’acquisizione delle abilità e delle conoscenze relative alle aree d’apprendimento ( per alunno O.I., per alunno V.B., per alunno con dislessia e per la classe) Tabelle con orari con presenza degli adulti (TAB. A), attività programmate con l’alunno O.I. (TAB. B) con la classe (TAB. C) Valutazioni dei risultati con cadenza bimestrale in presenza di tutti gli adulti per valutare l’efficacia degli interventi con relativi resoconti (verbali, consuntivi) e definizione degli interventi, con contenuti e attività, per il periodo successivo in base alle valutazioni effettuate.

VERIFICA DELLA RICERCA-AZIONE ( giugno 2009)
Nel mese di febbraio 2009, l’’alunna di cui si era richiesta valutazione diagnostica per sospetta dislessia, ha avuto certificazione comprovante dislessia, disgrafia e discalculia evolutiva di livello lieve. Punti di debolezza: È mancata la verifica sistematica tra gli adulti coinvolti ( docenti ed educatori) spesso per concomitanza con altri impegni collegiali non previsti. Sovrapposizione di altri progetti ( es. Corso di nuoto comunale la cui conferma di partecipazione è arrivata ad anno scolastico inoltrato) che non ha permesso di lavorare con continuità e regolarità nelle attività di gruppo. Spesso i laboratori di recupero/potenziamento di gruppo sono stati “sacrificati” per svolgere attività inerenti ad uscite didattiche. Punti di forza: Collaborazione proficua e positiva tra tutti i membri del team. Si allega (All. D) prospetto con le attività giornaliere predisposte per l’alunno autistico con indicate, in special modo, le routines quotidiane.

ORARIO PRESENZE INSEGNANTI/EDUCATORE
TABELLA A ORARIO PRESENZE INSEGNANTI/EDUCATORE CLASSE IV A - Anno scolastico 2008/2009 LUNEDÌ MARTEDÌ MERCOLEDÌ GIOVEDÌ VENERDÌ VENERDI’2 8.30/9.30 A – L2 B religione A S B S E B S 9.30/10.30 B - S B– L2 10.30/11.30 A E S A S E B – A - S 11.30/12.30 12.30/13.30 13.30/14.30 A B E A E 14.30/15.30 A – B 15.30/16.30 B A - B A: ins. area linguistica E: educatore B: ins. area logico – matematica S: sostegno O.I. S: sostegno V.B. (sono compresenti l’insegnante di sostegno e l’educatore in quanto O.I. va sempre seguito individualmente, sia durante le attività strutturate per lui, sia per il controllo fisico delle sue manifestazioni)

ORARIO ATTIVITÀ SETTIMANALI DELL’ALUNNO O.I.
TABELLA B ORARIO ATTIVITÀ SETTIMANALI DELL’ALUNNO O.I. CLASSE IV A - Anno scolastico 2008/2009 LUNEDÌ MARTEDÌ MERCOLEDÌ GIOVEDÌ VENERDÌ 8.30/9.30 area linguistica individualmente IN CLASSE area matematica area lnguistica 9.30/10.30 Palestra gruppo classe 10.30/11.30 Informatica lavori individuali predisposti al PC LAB. INFORMATICA lab. Manipolativo individualmente LAB. PITTURA lab. Grafico - pittorico in gruppo 11.30/12.30 Psicomotricità LAB. PSICOMOTRICITA’ Individualmente LAB. PSICOMOTRICITÀ Lab. Grafico - pittorico Gioco logico AULA SOSTEGNO 12.30/13.30 pranzo 13.30/14.30 Intervallo in giardino o giochi in piccolo gruppo LUDOTECA 14.30/15.30

ORARIO ATTIVITÀ SETTIMANALI PER LA CLASSE
Nei giorni di martedì e giovedì l’alunno esce alle per terapia logopedica e psicomotoria TABELLA C ORARIO ATTIVITÀ SETTIMANALI PER LA CLASSE CLASSE IV A - Anno scolastico 2008/2009 LUNEDÌ MARTEDÌ MERCOLEDÌ GIOVEDÌ VENERDÌ 1 VENERDÌ 2 8.30/ 9.30 L2 –A GRUPPO CLASSE IRC B A : GRUPPO CLASSE B : GRUPPO CLASSE S: ATTIVITA’ INDIVIDUALE di recupero V.B. 9.30/ 10.30 L2 – A GRUPPO CLASSE Palestra B - S L2 –B 10.30/ 11.30 B: GRUPPO CLASSE S: ATTIVITA’ INDIVIDUALE A: Lab. Grafico - pittorico B: Lab. Informatica IN GRUPPI A – S ATTIVITA’ DI GRUPPO 11.30/ 12.30 12.30/ 14.30 Pranzo + intervallo 14.30/ 15.30 A – B (recupero/ potenziamento) 15.30/ 16.30

ALLEGATO D ATTIVITA’ GIORNALIERA DELL’ALUNNO AUTISTICO 8,30 - 8,50 circa I bambini entrano, salutano, sistemano lo zaino e si siedono chiacchierando a bassa voce con i loro compagni di banco. O. viene accolto dal compagno tutor (che si alterna in ordine alfabetico); questi lo accompagna al banco, lo aiuta a prelevare dallo zaino il materiale necessario per le attività scolastiche. O. aggiorna il cartellino con l’icona del tempo meteorologico accanto al nome del giorno, aggiorna il calendario mobile inserendo nome e numero del giorno, controllando la data sul calendario mensile, poi si siede e completa un puzzle. Canzone in coro. Appello fatto dal tutor; O. alza la mano quando sente pronunciare il proprio nome; sintesi finale delle presenze da comunicare alla commessa per la mensa. O. assolve all’incarico della settimana: distribuire, scrivere la data alla lavagna…

8, ,30 Lavoro in classe per O. (se non ci sono problemi di opposizione o altre manifestazioni di disagio), possibilmente nelle prime due ore, fino all’intervallo. Al bagno: insieme, O. viene accompagnato dal tutor. Se quel giorno è una bambina, l’incarico viene assegnato a un maschio; l’adulto controlla da lontano, evitando di “fare la balia” per incrementare l’autonomia di O. Merenda al banco, per O. con la vicinanza del tutor. Eventuale gioco guidato. ,30 Attività laboratoriale: ludico-manipolative o pittoriche o informatiche 12, ,30 Bagno (con le stesse modalità). Mensa Ricreazione. 14, ,30 Attività laboratoriale: ludico-manipolative o pittoriche o informatiche

SCHEDA DI PROGETTAZIONE DELLA RICERCA – AZIONE.
TEAM: INSEGNANTI CLASSI QUINTE A – B SAN PAOLINO Anno scolastico 2008/2009 CONTESTO. Le classi in cui pensiamo di avviare la ricerca azione sono due: la V A e la V B. Ognuna è composta da 20 alunni con la presenza di due alunni seguiti dall’ insegnante di sostegno e quattro alunni di origine straniera per classe. In particolare la situazione per quanto riguarda gli alunni con certificazione è la seguente: M. A con sindrome di Down, ha un buon rapporto con i compagni e con noi insegnanti, è generalmente disponibile alle attività ma presenta difficoltà espressive e comunicative piuttosto gravi; K. E con disturbo Borderline, manifesta insicurezza e difficoltà a percepire i nessi logici, ha un buon Rapporto con i compagni e buone capacità grafiche; M. L. F. e V. P. con ritardo cognitivo, presentano difficoltà di apprendimento, incertezze sia sul piano della comprensione, sia sul piano dell’ esposizione orale, hanno tempi di attenzione minimi, partecipano con più interesse alla costruzione di apprendimenti con riferimenti concreti. Oltre a questi alunni con certificazione, nelle due classi vi è un gruppo ( 8-9 ) di alunni Con difficoltà di apprendimento e concettualizzazione e la presenza di un buon gruppo Che manifesta curiosità ed interesse verso le proposte formative, buone capacità di comprensione e una positiva disponibilità al lavoro di gruppo. Le attività si svolgono in aula e nei diversi laboratori della scuola. L’orario di frequenza scolastica è dal lunedì al venerdì dalle ore 8.30 alle ore

AZIONI DI CAMBIAMENTO IPOTIZZATE.
L’approccio allo studio della civiltà greca sarà di tipo esperienziale e figurativo. I principali obiettivi saranno : inserire alunni svantaggiati in un’ attività varia e stimolante in cui si privilegia il linguaggio grafico e figurativo, tale da aiutarli ad acquisire maggiore consapevolezza di sé e delle proprie capacità, anche rispetto ai compagni di classe; migliorare l’autostima di tutti gli alunni; sviluppare la capacità di comunicare con i compagni e con gli adulti. Si stimoleranno cooperazione, capacità creative e cognitive con la lettura di alcuni testi informativi, che saranno inizialmente distribuiti individualmente e poi elaborati collettivamente, trasformandoli in una mappa o in un cartellone. Si sperimenterà manualità ed inventiva mediante la riproduzione di un’anfora, come gli antichi greci, realizzata in creta su tavolette di legno e la realizzazione di maschere in cartapesta. Si cercherà di avvicinare i bambini al passato e far acquisire conoscenze storiche relative ad alcuni aspetti della civiltà greca attraverso la lettura di fonti iconografiche, reperti e lo studio dell’immagine.

Nella fase di lettura alcuni bambini a turno saranno i “ lettori” mentre gli altri
appunteranno su un foglio le parole chiave, i personaggi preferiti o le vicende ritenute più significative, che serviranno per realizzare un disegno da colorare e descrivere. La condivisione della lettura e le attività che ne conseguono hanno lo scopo di creare un clima di partecipazione costruttiva, di corresponsabilità e di lavoro comune. In più questo percorso ci dà la possibilità di esplorare le capacità espressive degli alunni, la loro capacità di ascolto e di analisi del testo. In un secondo momento si forniranno ai bambini divisi in gruppi, immagini di reperti relative ad alcuni aspetti della vita della società greca. I bambini sceglieranno un’ immagine da copiare o un particolare da trasformare in elemento decorativo che servirà poi per la decorazione dell’ anfora e la realizzazione della maschera. Infine si effettuerà un’uscita didattica al Museo Archeologico di Milano. Durante la visita guidata i bambini saranno invitati a prendere “ appunti visivi”, copiando gli elementi decorativi che li colpiscono particolarmente. In classe si potranno sviluppare e consolidare gli stimoli raccolti, attraverso il resoconto orale, il riordino degli appunti grafici e la scrittura di una breve didascalia per ciascun disegno. La scelta di realizzare un progetto comune, di effettuare le attività con cadenza settimanale o bisettimanale permette di osservare con una certa regolarità lo svolgimento dell’ esperienza di apprendimento e le molteplici interazioni fra tutti gli alunni e fra adulti e bambini. Fra noi insegnanti vi sarà la conduttrice dell’incontro che avrà un ruolo cooperativo piuttosto che direttivo, chi osserverà i protagonisti, chi avrà la funzione di punto di riferimento per gli alunni che si trovano in difficoltà.

STRUMENTI DI DOCUMENTAZIONE E MONITORAGGIO.
Le osservazioni registrate dal team durante tutte le fasi del progetto, saranno sintetizzate ed organizzate, al fine di poter disporre di uno strumento di facile lettura, in una griglia di registrazione che riguarderà diversi ambiti: la comprensione, la conversazione e le attività in gruppo, l’atteggiamento e la partecipazione, le attività grafiche e manuali. Su questa griglia sarà possibile registrare se i bambini: sono in grado di capire l’essenziale delle richieste; se nella conversazione e nelle attività in gruppo si esprimono in modo pertinente; quale atteggiamento hanno nel gruppo; se rispettano persone, regole e turni; se esprimono le proprie idee; se usano correttamente vari strumenti ( colori, pennello, forbici …); se riescono in attività che richiedono precisione fine-motoria.

TEAM/INSEGNANTE: team terza A (De Nicola)- anno scolastico 2008/2009 CONTESTO Gruppo classe (cl.terza): 16 alunni. Sono presenti: un disabile grave, uno con disabilità lieve, una alunna in attesa di valutazione di DSA, un alunno con difficoltà di apprendimento, un alunno inserito in seconda e uno con difficoltà relazionali con adulti e coetanei. La presenza dell’alunno con disabilità grave per 32 ore settimanali, comporta la frequente compresenza in classe di 2/3 insegnanti che, lavorando nello stesso spazio o in spazi diversi, svolgono attività di gruppo co-condotte o individualizzate. La gestione della contemporaneità avviene anche con uno scambio di “ruoli” tra insegnanti: i bambini possono, in questo modo, far riferimento a diverse figure adulte che offrono risorse e punti di vista differenti. La prassi, condivisa dal team, ha evitato “l’etichettamento” dell’insegnante di sostegno e dei bambini segnalati e ha reso possibile il superamento in brevissimo tempo delle difficoltà legate al cambio degli insegnanti al quale si assiste ogni anno; infatti G. collega di sostegno dello scorso anno, è oggi insegnante nell’ambito logico matematico e non ha avuto difficoltà ad inserirsi nel team, nella classe e ad instaurare rapporti con tutti gli alunni perché già conosciuta e “riconosciuta”. In classe non ci sono momenti di forti tensioni, ma normali “battibecchi” che si risolvono in breve tempo con l’intervento delle insegnanti. Sono bambini che hanno una forte complicità ed esiste la “legge del gruppo” sia per l’accettazione sia per il rifiuto anche nei confronti dell’adulto. Dimostrano atteggiamenti protettivi e di aiuto nei confronti dei bambini in difficoltà, ma non mancano episodi di antagonismo che si riversano particolarmente nei confronti del compagno inserito nella classe l’anno scorso, ultimo arrivato poiché quest’anno non ci sono stati nuovi inserimenti. Nell’aula la disposizione dei banchi viene organizzata dalle singole insegnanti secondo l’attività giornaliera: si tiene conto della lezione frontale, della conversazione, del lavoro a coppie, di gruppo e dello spazio/gioco. E’ previsto nella classe uno spazio strutturato per la lettura individuale solitamente “frequentato” durante l’intervallo: lo spazio è delimitato da un tappeto ed è riconoscibile ed utilizzabile anche dall’alunno disabile.

AZIONI DI CAMBIAMENTO IPOTIZZATE
In vari punti della classe sono affisse le tabelle della CAA, riconosciute come codice di comunicazione da tutti i bambini. Ad inizio anno sono state definite alcune regole di classe per cercare di superare aspetti problematici, come la sovrapposizione degli interventi, disordine nell’aula e distrazioni durante lo svolgimento delle attività. Alle pareti sono appesi diversi cartelloni: alcuni sono il risultato finale di lavori comuni, altri indicano regole ortografiche o matematiche per un aiuto pratico durante le attività. AZIONI DI CAMBIAMENTO IPOTIZZATE Prima di definire le azioni di cambiamento e quindi decidere l’oggetto della ricerca azione, si è proposto agli alunni un test sociometrico per avere una mappa dettagliata delle relazioni. In base ai risultati del sociogramma intendiamo attuare la ricerca azione nella classe in momenti di attività e di gioco per migliorare le dinamiche relazionali del gruppo e per superare atteggiamenti in cui si sottolineano i “presunti difetti” di alcuni bambini. Al fine di affrontare e migliorare la situazione, il team docente intende: utilizzare un metodo non direttivo, attento alla qualità della relazione nei momenti di lavoro/gioco di gruppo; fare esperienza nella classe di attività a coppie e apprendimento cooperativo; insegnare ai bambini che si può imparare in modo diverso, in modo attivo e più coinvolgente, all’interno di una relazione tra pari attraverso le seguenti attenzioni: setting; capacità di ciascuno e autostima; socializzazione delle conoscenze pregresse di ogni alunno che nel grande gruppo non emergono; scoperta che il compagno “ritenuto in difetto” può avere delle risorse impensate, costruttive per il gruppo e quindi stimabili; condivisione e rispetto delle regole della classe; scoperta di diverse fonti per raggiungere l’obiettivo; Dopo un confronto del team, si decide di proporre un paio di attività al mese (le esperienze si svolgeranno in ambiti diversi), sempre alla presenza di almeno due insegnanti (conduttore e osservatore).

STRUMENTI DI DOCUMENTAZIONE E MONITORAGGIO
Documentazione scritta e condivisa in fase progettuale: sociogramma; rilevazione dati: carta T(comportamenti desiderati/comportamenti da evitare) – carta e matita; relazione bimestrale (contenente osservazioni su formazione del gruppo, dinamiche relazionali, capacità del gruppo ad operare negli spazi previsti); aggiornamento nel team.

DA DOVE SIAMO PARTITI?

ORGANIZZAZIONE DELLE ATTIVITA’
FASI PREVISTE prima presentazione dell’attività (motivazione) Setting Formazione dei gruppi e assegnazione dei ruoli Svolgimento dell’attività Intervento dell’insegnante se il gruppo non riesce a risolvere le difficoltà sorte Osservazione dell’insegnante Osservazioni delle insegnanti (carta T, carta e matita) Fase conclusiva Valutazione individuale e di gruppo

Inizialmente si organizzano lavori a coppie in forma ludica, poi con obiettivi didattici, che
pur non essendo prioritari, vengono perlopiù raggiunti. Obiettivi trasversali riferiti alla disciplina Obiettivi cooperativi Prendere in considerazione le abilità di ascolto Collaborare con i compagni, condividere idee e materiali Rispettare i ruoli Mettere in atto comportamenti di autonomia, autocontrollo, fiducia in sé Realizzare attività di gruppo per favorire le conoscenze e l’incontro con esperienze diverse

2.Esempio setting 1 7 8 3 5 PIANTINA CLASSE SCUOLA PRIMARIA LEGENDA
SCAFFALE LIBRI E QUADERNI ARMADIO SCAFFALE BASSO LIBRERIA BANCO LAVAGNA CARTELLONE TAPPETO FINESTRA CATTEDRA TAVOLO PC 8

RUOLI LETTORE legge i lavori SCRIVANO scrive i testi
TIMER controlla il tempo MEDIATORE gestisce e garantisce l’ordine all’interno del gruppo I ruoli timer / mediatore sono stati spesso assegnati ad un unico bambino

3.I L’ANATRA CHE NON SAPEVA NUOTARE
Prime esperienze di attività a gruppi 3.I L’ANATRA CHE NON SAPEVA NUOTARE Formazione dei gruppi 2/3 b. per gruppo Setting strutturato dai bambini: 3 gruppi su 6 decidono di spostare i banchi, i membri di due gruppi si dispongono frontalmente, i membri dell’ultimo gruppo si dispongono uno accanto all’altro Ruoli Si presentano i ruoli, ma si decide di lasciare i bambini liberi di gestirsi durante la prima esperienza. A fine attività seguirà una conversazione/discussione sull’importanza dei ruoli Tempi 2h Consegna e Spiegazione Insegnante:- quest’anno impareremo a lavorare in gruppo…è un lavoro non è un gioco…impareremo alcune cose in un modo un po’ diverso…forse più divertente…ci vuole impegno A. ma allora lavoreremo proprio a coppie? Insegnante: a coppie e a gruppi più grandi… S: dobbiamo fare proprio tutto insieme? M. ma quando lavoriamo dobbiamo cambiare posto? L’insegnante detta la storia Lettura Ricerca delle sequenze (alcuni gruppi individuano 4 sequenze, altri 6)

Rappresentazione per immagini delle sequenze utilizzando il fumetto
Spiegazione del lavoro di ogni gruppo alla classe Obiettivi trasversali Saper suddividere un testo in sequenze Saper rielaborare un testo con una sequenza di immagini

L. e A. scelgono di fare un disegno a testa, c’è poca interazione
L: questi li ha fatti lui e questi li ho fatti io… C. cosa devo fare? A. dobbiamo disegnare l’anatra… U. No, io l’ho già detto, dobbiamo fare il laghetto A. sta venendo bene il nostro lavoro? Maestra: vi siete organizzati? A. Sì, io faccio le anatre C. io faccio un po’ di tutto U. anch’io faccio un po’ di tutto U. adesso abbiamo disegnato tutti, quindi dobbiamo fare la conta C. usiamo i pennarelli U. no, no, io non faccio più niente… N: abbiamo deciso di fare insieme tutti i disegni, io faccio il becco, lui fa la faccia… N. e A. ridono, si scambiano le idee, c’è continua interazione L. disegniamo una cosa per uno M. Sì S. facciamo due vignette ciascuno, ci aiutiamo a vicenda a fare i particolari, perché io non sono capace di fare il laghetto e lo fa lei Maestra: mi spiegate come state lavorando? M. insieme C. sto facendo tutto io M. lui disegna i personaggi, io disegno le altre cose S. io faccio la sagoma della papera e lei aggiunge i particolari, poi facciamo il contrario… A. ( conclusione lavoro) Sai che inizia a piacermi lavorare con te? Non lo avevo mai preso in considerazione, ma mi piace M. arrossisce

3.II ATTIVITA’ PROBLEM SOLVING
Prima di iniziare questo lavoro abbiamo somministrato ai bambini il seguente questionario:COSA SONO I PROBLEMI?

Dal questionario emerge che riguardo al punto 1:
n°5 bambini rispondono: UNA SPECIE DI STORIA CON I NUMERI E DOMANDE; n°10 bambini rispondono: UNA SITUAZIONE DA RISOLVERE CON LE OPERAZIONI; n°7 bambini rispondono: UN ESERCIZIO DI MATEMATICA; n°8 bambini rispondono: UN ESERCIZIO IN CUI BISOGNA PENSARE MOLTO BENE A COSA BISOGNA FARE. AL PUNTO 2/si n°4 bambini rispondono: PERCHE’ SONO FACILI E NON FACCIO FATICA A RISOLVERLI; n°8 bambini rispondono: PERCHE’ MI FANNO IMPARARE A RIFLETTERE BENE; n°2 bambini rispondono: PERCHE’ DI SOLITO PRENDO UN BEL VOTO; n°2 bambini rispondono: MI DIVERTO A TROVARE LA SOLUZIONE; n°2 bambini rispondono: PERCHE’ NON HO CAPITO BENE COME SI RISOLVONO AL PUNTO 2/no n°3 bambini rispondono: PERCHE’ FACCIO FATICA A RISOLVERLI; n°1 bambino risponde: NON HO ANCORA CAPITO COME SI RISOLVONO; n°4 bambini rispondono: MI ANNOIO A CERCARE LA SOLUZIONE; OBIETTIVI TRASVERSALI: leggere e comprendere il testo del problema; riordinare logicamente e cronologicamente le sequenze informative; desumere informazioni da un testo; risolvere un problema aritmetico; eseguire calcoli;

CLASSE III^ (n° 15 alunni)
PROGRAMMAZIONE LAVORO DI GRUPPO CLASSE III^ (n° 15 alunni) GRUPPO DI LAVORO: n° 5 gruppi da 3 bambini SETTING: Aula con predisposizione dei banchi RUOLI: LETTORE: controlla che tutti apportino il proprio contributo rispettando il proprio turno; SCRIVANO: mette per iscritto la soluzione del problema e poi lo rilegge al gruppo; CONTROLLORE DEL TEMPO: controlla il tempo e lo svolgimento del compito assegnato.

I^ FASE: l’insegnante comunica che oggi ci sarà il lavoro di gruppo con gruppi da 3 e con i ruoli di LETTORE, SCRIVANO E CONTROLLORE DEL TEMPO. I gruppi saranno decisi dall’insegnante mentre i ruoli saranno decisi all’interno di ogni gruppo. A questo punto ogni gruppo comunica per iscritto i ruoli e sceglie il nome del gruppo. II^ FASE: l’insegnante consegna il PROBLEMA ad ogni gruppo e ciascun membro avrà la propria copia; lettura da parte del LETTORE; III^ FASE: ciascuno leggerà da solo. Quando tutti avranno letto, il MEDIATORE/CONTROLLORE a turno darà la parola e si procederà alla risoluzione con V o F; IV^ FASE: si procede ad eseguire l’operazione necessaria completando la 2° parte della scheda; V^ FASE: il TIMER controlla che ci sia tutto e che tutto sia stato eseguito e chiede ad ogni membro di ricontrollare se tutto è a posto. CONSEGNA DEL LAVORI. I LETTORI LEGGONO e ci si confronta con i gruppi; VI^ FASE: verifica ed eventuali riprese da parte dell’insegnante; VII^ FASE: COMPILAZIONE QUESTIONARI (individuale); REVISIONE FINALE (risposta chiusa SI/NO); REVISIONE FINALE (risposta aperta) INDICE DI GRADIMENTO (tiro al bersaglio)

3.III GIOCHI DI SOCIETÀ Attività proposta al rientro dalle vacanze natalizie Introduzione/motivazione Maestra: mi spiegate cosa significa secondo voi giochi di società? M. come i giochi di intelligenza S. giochi che si fanno insieme…perché società vuol dire insieme Organizzazione dei gruppi Suddivisione in gruppi di 4 bambini Ruoli Responsabile del gioco Lettore Moderatore Timer Maestra:Il responsabile ha il compito di spiegare il gioco nel proprio gruppo (dopo la lettura del lettore) e negli altri gruppi, al momento dello scambio del gioco (indicato dai timer) Maestra: è importante anche il ruolo del moderatore che si occupa dell’ordine del gruppo… DIFFICOLTA’ ad accettare il ruolo di responsabile, alcuni gruppi si riorganizzano scambiandosi i ruoli

Fase conclusiva Tutti: mi è piaciuto giocare insieme… S. non mi è piaciuto quando non mi ascoltavate C. a me non è piaciuto fare le penitenze U. anche a me non è piaciuto fare le penitenze M. a me non è piaciuto il primo giro della corsa dei cavalli perché continuavo a tornare alla partenza N: S. mi dava la colpa S. non mi è piaciuto quando M. urlava

3.IV MESSAGGIO SEGRETO SETTING: Aula con predisposizione dei banchi
Formazione dei gruppi 5 gruppi da 3 Assegnazione dei ruoli lettore - scrivano -timer Tempi 2h Consegna e Spiegazione - Colorate la lettera corrispondente al risultato - Riportate in ordine le lettere - Leggete il messaggio Obiettivi trasversali Saper eseguire operazioni Inizio del lavoro

Ogni gruppo deve trovare 5 risposte.
1 9 x 8 = T U S 2 = K L I 3 = A B C 4 7 x 8 = P M C 5 = B L O 6 5 x 9 = E B G 7 6 x 7 = I O U 8 = W Z A 9 = A D I 10 6 x 9 = F P N 11 6 x 8 = T Z C 12 = A E C 13 = V R S 14 = A B Z 15 5 x 6 = S A C 16 8 x 4 = 17 7 x 9 = Q U N 18 8 x 8 = A L O 19 = N D H 20 50 – 15 = A L C 21 = V B A 22 7 x 7 = O V Z 23 11 x 4 = A B O 24 10 x 6 = T R U 25 = Mettete insieme le risposte trovate nei diversi gruppi e leggete il messaggio !

Osservazioni 3 gruppi sono ben organizzati, procedono nel lavoro confrontandosi e rispettando i ruoli, 2 gruppi invece sono in difficoltà (procedono individualmente, usano l’insegnante come riferimento e non i compagni). Un solo gruppo, che risponde positivamente agli obiettivi cooperativi, non svolge correttamente la consegna (non esegue la prova delle operazioni). Tutti i gruppi rispettano i tempi stabiliti: si può decifrare il messaggio. Indice di gradimento: “Tiro al bersaglio”: 13b. ATTIVITA’ MOLTO GRADITA (questionario per la revisione finale positivo)/ 1b. ATTIVITA’ POCO GRADITA (segue questionario per la revisione finale negativo. L’alunno è membro di un gruppo che, come riportato nella carta T , non è riuscito ad organizzarsi in questo lavoro, diversi sono i chiarimenti richiesti all’insegnante…S. si rivolge ad A: - lui non mi aspetta… ma la prova della sottrazione non si fa così…non accetta critiche).

3.V CHI È IL LADRO?? Organizzazione a piccoli gruppi (2-3 b.); per favorire l’interazione gli alunni possono scegliere se spostare il loro banco o se disporsi su uno stesso banco Ruoli: scrivano, relatore, timer Tempi 2h + 2h Obiettivi trasversali Saper fare ipotesi Leggere per capire Produrre testi scritti

PRIMA FASE I bambini sono invitati a riflettere e discutere sul titolo della storia “ Un ladro in casa”. Domande stimolo: Chi potrebbe essere il ladro? Ogni componente pensa ad una ipotesi e ne discute nel gruppo; il relatore riferisce alla classe. M. uno zingaro, lo abbiamo deciso insieme, uno zingaro che è scappato dal carcere N. uno sconosciuto M. (si siede) abbiamo deciso che il ladro è uno sconosciuto S. io ho deciso il nome, Luca, poi abbiamo detto tutti: un adulto di nome Luca E. abbiamo scelto sono due adulti con due nomi diversi, ma non sappiamo quali (si confrontano) uno si chiama Carlo U. Sono due persone adulte Si trascrivono le ipotesi alla lavagna e si organizzano per affinità.

SECONDA FASE L’insegnante svela l’identità del ladro (del tutto differente dalle ipotesi dei bambini) A questo punto i bambini sono invitati a modificare le loro ipotesi e ad inventare la prima parte di un racconto coerente con il titolo e le prime indicazioni date dall’insegnante. Ogni bambino pensa alla storia, poi ne discute in gruppo e il relatore riferisce alla classe. S. dice a S. : scrivi bene, non fare errori, smettila di giocare N. dice a M.: - vai, ora racconta la storia A. ho scritto in corsivo, guarda maestra A. sei bravo a scrivere, C. Dopo una prima ipotesi condotta da L., F. propone, facciamo così… e pensano ad un’altra conclusione L. (inizia a leggere)- F. no, non devi leggere. Poi conferma: L. ha raccontato con le sue parole quello che avevamo deciso U. racconta… A. è finita; U. dice di no e va avanti… Durante la fase di elaborazione U. si mette le mani alle orecchie per non ascoltare: - No, senti me… e inventa la parte della storia richiesta. A.:- diciamo la tua proposta, dobbiamo scriverla. Richiesta dell’intervento dell’insegnante… A.scriviamo, raccontiamo la proposta di U.

TERZA FASE L’insegnante consegna la seconda parte del racconto e invita i bambini a leggerla nel gruppo. Alcuni gruppi utilizzano una sola fotocopia per la lettura, altri scelgono di leggere dalla fotocopia personale. In alcuni gruppi è necessario stabilire i turni di lettura Suggerimenti: che cosa ha combinato questo ladro? L’insegnante invita gli alunni ad ipotizzare una conclusione Condivisione dei diversi finali S. dà suggerimenti a S., mentre riporta la conclusione A . e F. tocca a te L.… L. proprio io, io sono timida C. racconta il finale in modo dettagliato e fantasioso, M. lo corregge perché C. dimentica un dettaglio E. espone la conclusione con un racconto lungo e il consenso di L. Durante tutto il lavoro E. e L. hanno assunto un comportamento generico positivo: leggono insieme e hanno il contatto oculare durante le discussioni. Si confrontano e si incoraggiano. Scherzano e ridono sul finale, mentre colorano la figura del ladro.

QUARTA FASE A conclusione del lavoro si è somministrato un breve questionario individuale A COSA SERVE QUESTO LAVORO? A- Inventare storie B- Imparare a completare delle storie C- Cercare di indovinare e formare ipotesi D- Conoscere meglio i tuoi compagni E- Imparare a lavorare insieme F- Scoprire che è meglio lavorare da soli RISPOSTE RICORRENTI C D E

4. strumento utilizzato per le osservazioni dell’insegnante
Carta di osservazione delle interazioni nei gruppi Membri del gruppo: nome ruolo nome ruolo 3. nome ruolo nome ruolo

espressione non verbale
Comportamenti richiesti/desiderati: espressione verbale espressione non verbale soggetto Elogiare un compagno Dare aiuto Chieder aiuto Chiedere/dare un parere (confrontarsi) Incoraggiare Sdrammatizzare una tensione di gruppo Comportamento generico positivo Comportamenti da evitare: negare aiuto Esprimere disagio a livello personale Criticare/rimproverare un compagno Rifiutare attivamente un compagno Mostrare antagonismo Disturbare il lavoro del gruppo Distarsi dal lavoro di gruppo Comportamento interattivo generico negativo Commenti, osservazioni: .……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

Nota positiva Dalla lettura delle carte T si rileva che l’alunno risultato ai margini di ogni gruppo (ludico o di studio) nel sociogramma, in attività svolte con la metodologia dell’apprendimento cooperativo risulta ricercato dal gruppo. Nota negativa Nel momento strutturato si rilevano problematiche “ non previste”, per difficoltà ad accettare e condividere la decisione del gruppo. Difficoltà da parte delle insegnanti a registrare le osservazioni di tutti i gruppi

5. FASE CONCLUSIVA INDICE DI GRADIMENTO DELL’ATTIVITA’ SVOLTA L’insegnante distribuisce ai bambini un foglio ( ”tiro al bersaglio”), chiedendo loro di compilarlo utilizzando un segno o una sigla e collocando il proprio indicatore verso il centro se l’attività è stata gradita, verso l’esterno in caso contrario. Funziona come un tiro al bersaglio. Fai un piccolo disegno, una sigla tua personale, là dove ti collochi nel bersaglio. Un segno al centro indica un’attività molto gradita; lontano dal centro,attività poco gradita o sgradita .

TIRO AL BERSAGLIO

Risposte ai questionari per la revisione finale
M. I lavori di gruppo sono molto belli…lavorare in gruppo è divertente F. e S. Abbiamo imparato a lavorare in gruppo F. Io sono riuscita a lavorare bene con S. A. E’ stata una nuova esperienza S. Mi piacciono i lavori di gruppo per imparare ad andare più d’accordo con i compagni Si. Mi piace lavorare con E. U. Mi è piaciuto molto perché io, A. a An, siamo diventati un po’ più amici. Per diventare più amici vorrei cambiare sempre gruppo A. Nel gruppo tutti devono parlare, è bello ascoltare le idee degli altri U. A me non piace il ruolo del timer, chi tiene il tempo non si diverte, sarebbe più bello poter cambiare più volte i ruoli nello stesso lavoro S. A me piace decidere da solo il mio ruolo S. I ruoli servono quindi mi piacciono per fare un lavoro completo… e facciamo felici gli altri compagni F. A me piace lavorare con i ruoli però a volte litighiamo quando ce li assegnate…però con i ruoli il lavoro è più ordinato E. A volte mi piace lavorare in gruppo ma non mi piace fare il timer perché non so leggere bene le ore M. Il compito del timer aiuta, io nel lavoro della montagna ero il timer e ho aiutato tutti A. io mi diverto a fare il timer

U. il ruolo che mi piace di più è quello del mediatore perché deve controllare
S. a me piace di più il lavoro dello scrivano perché per fare un lavoro scritto senza lo scrivano non si può scrivere L. il mediatore e il timer A. Lettore perché spiega bene le cose ai suoi compagni E. a me piace faro il controllore del gruppo F. il mediatore perché il suo ruolo consiste nel controllare che tutti abbiano fatto il proprio lavoro… S. così il gruppo è funzionante F….esatto C. il ruolo che mi è piaciuto di più è il lettore N.il gruppo cooperativo è diverso perché ci vogliono dei ruoli per fare… altrimenti poi nessuno fa niente S. è diverso perché se non c’è lo scrivano o il mediatore tutti vogliono fare la stessa cosa e quindi viene un pasticcio L. è diverso perché ci sono i ruoli, invece nel gruppo normale tutti i ruoli sono insieme E. è diverso perché ognuno deve rispettare il proprio compito E. è molto più importante, secondo me, quando si ripensa a cosa abbiamo fatto e quando si lavora andando d’accordo con gli altri F. Il momento più importante è quando si lavora insieme, lavorare insieme e con i ruoli si lavora meglio S. quando si stabilisce un gruppo e poi si lavora A. A me piace tutto. Quando facciamo questi lavori mi piace vedere quello che fanno gli altri e poi fare il mio ruolo S. A me piace quando si inizia a fare il lavoro, perché i compiti sono già assegnati così c’è meno confusione

Per concludere L’apprendimento cooperativo ci ha aiutato a comprendere e ad analizzare meglio le modalità di comportamento degli alunni durante il lavoro. Dopo un’iniziale difficoltà a comprendere i propri ruoli e a rispettare quelli degli altri, ci siamo accorte (rileggendo le osservazioni carta matita e le carte T) che i bambini più in difficoltà nell’apporto dei contenuti hanno portato a termine il proprio compito (rispettando il ruolo e concludendo l’attività didattica) con conseguente aumento dell’autostima, e che coloro che normalmente sono abituati ad essere “fonti” di conoscenza, hanno imparato a rispettare idee e proposte altrui, perseguendo l’obiettivo di una collaborazione più serena. L’esigenza delle insegnanti era inizialmente quella di fare superare atteggiamenti oppositivi verso più bambini che risultavano a margine delle relazioni di classe. Chi era ritenuto in “difetto” è risultato avere delle risorse positive relative al ruolo assunto e quindi utile al gruppo. Data la positività dell’esperienza le insegnanti continuano ad utilizzare tale metodologia per non far decadere gli obiettivi cooperativi raggiunti. Team 3^A (anno scolastico 2008/2009)

BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO
ORIZZONTI, L.Barazza, G.Barbieri, GUIDA DIDATTICA DI MATEMATICA/ITALIANO PROBLEMI SENZA PROBLEMI, ERICKSON PROBLEM SOLVING, RACCOLTA DI LAVORI DELL’UNIVERSITA’ DI PAVIA

PROGETTO “ORA LIBERA DI LETTURA- SCELTA CONSAPEVOLE”
INSEGNANTI: bibliotecaria scolastica, insegnanti IIB-IIA -Anno scolastico 2008/2009 CONTESTO Le attività si svolgeranno in biblioteca le due classi partecipanti hanno sempre frequentato fin dall’inizio della prima il laboratorio biblioteca per la lettura ad alta voce della bibliotecaria, hanno sviluppato quindi un buon rapporto con l’ambiente e con il libro. OSSERVAZIONE 1 dinamiche nel piccolo gruppo eterogeneo al fine di creare relazioni positive, tenendo conto delle diversità DI OGNI TIPO: “è antipatico”, “è criticone”, “è…”. Si cercherà di superare questa “svalutazione globale” portando l’attenzione sui comportamenti e problematizzando 2 COME I BAMBINI SCELGONO I LIBRI, esperienze, criteri…

PROGETTAZIONE AZIONI OBIETTIVI 1 cercare di capire il disagio e le richieste d’aiuto 2 costruire le conoscenze insieme 3 elaborare con consapevolezza 4 migliorare le competenze di scelta libera del libro

AZIONI IPOTIZZATE 1. ORA LIBERA DI LETTURA: Ogni componente del piccolo gruppo SCEGLIE LIBERAMENTE in Biblioteca un libro, inizia a leggerlo silenziosamente; dopo un periodo stabilito, se la scelta viene confermata, ognuno prende in prestito il libro che ha scelto. Successivamente, dopo aver letto il libro, il gruppo si ritroverà per ascoltare, raccontare, scambiare… 2. IL GRUPPO SCEGLIE il libro preferito, mettendosi d’accordo, e prepara la presentazione alla sua classe e all’altra classe. 3. OGNI bambino presenta il libro scelto alla classe 4. Si possono coinvolgere i genitori nella presentazione o per raccontare cosa leggevano loro da piccoli STRUMENTI DI DOCUMENTAZIONE E MONITORAGGIO Breve “Diario di Bordo”

Docenti : docente utilizzata nella biblioteca scolastica
PROGETTO ORA LIBERA DI LETTURA – SCELTA CONSAPEVOLE Docenti : docente utilizzata nella biblioteca scolastica docente 2°A sc. Primaria De Nicola docente 2° B Primaria De Nicola

Le due classi, hanno già dall’anno precedente frequentato regolarmente il laboratorio Biblioteca con una attività di lettura ad alta voce sviluppando così un buon rapporto con i libri. Il lavoro I CARE svolto a piccoli gruppi eterogenei ha permesso di lavorare sul piano cognitivo e relazionale: ha permesso di migliorare le competenze di scelta libera del libro, si confrontavano le diverse motivazioni e si approfondivano , si è arrivati a un ascolto attento e rispettoso. ha stimolato abilità per la costruzione di nuove conoscenze che nel gruppo si andavano elaborando ha sollecitato la riflessione sul COME più che sul cosa Sono state realizzate tutte le modalità previste per il lavoro: ogni componente del gruppo racconta ai suoi compagni il gruppo sceglie il libro preferito e prepara la presentazione alla sua classe il gruppo sceglie e prepara la presentazione per l’altra classe Il lavoro è raccolto, come progettato, in due DIARI DI BORDO , SCRITTI SIMULTANEAMENTE ALL’ATTIVITA’. Non è stata inviata dalle Docenti del corso la scheda richiesta dal gruppo di lavoro I CARE per la rielaborazione successiva.quindi i prodotti restano legati al Diario che essenzialmente indica il percorso, con osservazioni mirate di ogni bambino nel gruppo. Docente utilizzata in biblioteca

TEAM: classe 3B De Nicola (anno scolastico 2008/2009) CONTESTO (descrivi/descrivete il contesto classe in cui pensa/pensate di avviare la ricerca-azione: spazi, tempi, gruppo…) Classe 3° – n° alunni 17 (9 maschi e 8 femmine) - 5 bambini sono di origine straniera compreso l’alunno certificato. È stato inserito un nuovo bambino di padre italiano e madre eritrea. L’insegnante dell’area scientifica è la stessa dalla classe 1°, nonostante non abbia potuto concludere l’anno scolastico 2006/2007 per motivi personali, ha comunque instaurato un ottimo rapporto che ha consolidato nel corso dell’anno scolastico appena trascorso. L’insegnante dell’area linguistica si è invece inserita nel gruppo solo in 2° ed è subito entrata in sintonia con la classe, i bambini dimostrano infatti piacere a lavorare con lei. Il clima in classe è abbastanza sereno, gli alunni sono disponibili e collaborano con gli adulti e coetanei. Si segnala però una limitata capacità di autocontrollo e rispetto delle regole da parte di un piccolo gruppo tra cui l’alunno certificato. Il livello cognitivo si presenta nella media dell’età cronologica. I.T. segue un programma individualizzato per quanto riguarda matematica e italiano. L’insegnante di sostegno opera nella classe 10 ore, alternando lavori in classe e lavori individualizzati. La ricerca-azione ha come obiettivo quello di trovare le strategie per poter “coinvolgere didatticamente” l’alunno N.C. che appare spesso svogliato e poco interessato alle attività proposte; crediamo inoltre che le attività proposte possano produrre un maggiore coinvolgimento anche dell’alunno certificato e di altri alunni apparentemente “neutrali”, cioè che non dimostrano particolare interesse, ma che partecipano alle attività.

AZIONI DI CAMBIAMENTO IPOTIZZATE (cosa farei/fareste, in quali tempi, con quali ruoli)
L’ipotesi di lavoro nasce dal confronto e dalla riflessione sul lavoro svolto in questi due anni in cui le insegnanti hanno proposto alla classe una didattica basata su discussioni e conversazioni in grande gruppo, momenti di riflessione, anche di tipo metacognitivo sul loro modo di lavorare e riflettere, tutte però “guidate” dalle insegnanti stesse. L’ipotesi è quindi quella di introdurre il lavoro di gruppo (soprattutto durante le ore di compresenza) e di adottare, soprattutto in ambito scientifico, l’apprendimento per scoperta e la didattica laboratoriale e per problemi (per alcuni argomenti che più si prestano); pensiamo, infatti, possano essere metodologie didattiche più coinvolgenti e che permettano ai bambini di essere protagonisti e di porsi al centro del processo di apprendimento. Conversazioni/discussioni in grande gruppo utilizzate per introdurre e riprendere i diversi argomenti Attività di lavoro in coppia Esperienze di tutoring Lavori in piccolo gruppo (con assegnazione dei ruoli, inizialmente date dalle insegnanti e successivamente liberamente scelte dai componenti) Didattica per problemi e metodo scientifico Le attività verranno svolte, almeno inizialmente, durante le ore di compresenza delle insegnanti curricolari con l’ins. di sostegno come osservatore e successivamente con un’insegnante curricolare e l’ins. di sostegno. Nel primo mese la tipologia di proposta e attività sarà molto diversificata e non necessariamente legata ad una specifica disciplina, questo per permettere ai bambini di avvicinarsi e “apprendere” alcune delle competenze sociali necessarie al lavoro di gruppo. Per quanto riguarda la formazione dei gruppi e delle coppia si è fatto riferimento a diversi metodi (interesse, scelti dalle insegnanti totalmente o parzialmente, uso della sociometria) ma ancora non si è giunti ad una scelta definitiva.

STRUMENTI DI DOCUMENTAZIONE E MONITORAGGIO (quali strumenti adotterei/adottereste per documentare ricerca-azione) In seguito ad un periodo di osservazione iniziale, carta e matita, in cui i focus di attenzione saranno: le interazioni tra insegnanti e bambini (azione reazione) tipo di attività/risposta del gruppo, In seguito si stenderà una check-list con tutti i comportamenti “negativi” e “positivi” assunti dai bambini in relazione ai comportamenti assunti dalle insegnanti durante le diverse attività. Sarebbe bello anche riuscire a portare una telecamera… vedremo… Ogni 15 giorni, o settimanalmente se la ricerca lo richiede, momento di confronto tra le insegnanti durante le ore di programmazione settimanale verbalizzato dalle stesse.

L’obiettivo della ricerca è quello di proporre attività di gruppo al fine di rendere protagonisti i bambini, coinvolgendo e motivando anche gli alunni che, a volte, appaiano “svogliati”, “annoiati” e poco “interessati e partecipi” alle attività didattiche quotidiane. Le attività inizialmente proposte saranno i tipo ludico e non prettamente disciplinari, nel senso che non saranno ripetizioni di attività già proposte o vissute nella didattica quotidiana; saranno svolte in coppie eterogenee (in base alle proprie competenze sociali) formate dall’equipe pedagogica in seguito all’analisi delle informazioni già in possesso. Attività proposte a coppie Tangram Commenti registrati attraverso l’osservazione carta e matita: “Cosa avete fatto oggi? I. dimmi” “… abbiamo giocato con un nuovo … tangram… che è un gioco dove ci sono l’ombra e te prendi i pezzi e li metti …” “Tanti pezzi di legno che servivano a fare delle figure…” Durante la ricostruzione dell’attività I bambini sono seduti al proprio banco disposto a ferro di cavallo… I. ha lo sguardo perso nel pavimento.. N. gioca con il contenitore per la tempera… “I miei due compagni litigavano per mettere i pezzi e io glielo strappavo per metterlo” A. “ non abbiamo litigato… ci siamo trovati bene…” N. ha la cartella sul banco e ci gioca: con le cuciture, prova ad aprirla … “Qualcuno ha un commento?” interviene la maestra N. alza la mano ma tiene la cartella in testa… “Oggi è stato bello perchè abbiamo fatto un lavoro diverso e abbiamo fatto amicizia con chi non stavamo mai…” N. ha ancora la mano alzata la testa è ora sul banco… “E’ stato bellissimissimo perché era tanto che non giocavo a questo gioco…”

Giochi di logica Considerazioni finali, registrati carta e matita: L. “divertente… più divertente perché erano problemi divertenti, come degli investigatori… il gruppo è andato meglio perché nn c’era più A.B.” A.B. “è stato divertente risolvere i problemi con C. abbiamo pure ragionato perché c’erano un po’ di cose difficili …” “dove hai trovatola difficoltà?” “Nei problemi c’erano delle cose… degli indizi che sembravano facili ma…” “ci dovevi pensar su” dice la maestra A.Gu durante la conversazione giocherella con una matita e cerca con lo sguardo altri… E. “mi sono divertita. Certe volte però non andavamo d’accordo per esempio …” “cosa succedeva quando non eravate d’accordo?” chiede la maestra “…dicevamo poi vediamo se non è giusto il mio hai ragione tu.” N. è sdraiato sul banco e si mordicchia le mani… quando parla la maestra o c’è un cambio di voce si alza e volge lo sguardo verso chi parla Le maestra chiedono a G. se ha trovato delle difficoltà… G. risponde “ I. voleva lasciare due quadretti, voleva essere perfetto…” “cosa vuol dire?” chiede ancora la maestra “Mi diceva che era sbagliato quello che facevo …” “ tu perché gli dicevi che era sbagliato? Gli spiegavi dove aveva sbagliato e perché? I. tu hai avuto problemi? La tua impressione? Non ci sono stati problemi?” continua la maestra “ No, tutto bene” risponde I. A.L. “io mi sono divertita molto ed è stato più difficile dell’altra volta e poi passo un po’ di tempo con A.Gu.” A.Gh. “io mi sono divertito a fare questo lavoro, ma questo era un po’ più difficilino e poi con N. alcune volte un po’ dettavo io e un po’ dettava lui… non abbiamo litigato però alcune volte N. … Ragionavamo insieme… ci siamo trovati sempre d’accordo” C. “ci siamo divertiti tanto perché è più difficile del tangram perché è una cosa… bisognava scrivere gli indizi… e poi rispondere alle domande… dobbiamo pensarci prima di rispondere…” Ab. “Mi è piaciuto… quando dovevamo scrivere i numeri” Durante la conversazione N. e A.Gu si distraggono, si cercano con lo sguardo e ridacchiano, appena si accorgono che li osservano volgono lo sguardo all’insegnante che parla…

Giochi linguistici (cruciverba…)
Considerazioni finali, registrati carta e matita: “Provate a raccontare come avete lavorato, come vi siete organizzati” chiede maestra M. “noi abbiamo lavorato a turni, cioè facevamo così: chi trovava una parola aveva fatto il turno e poi… ” L. “avevamo dei turni se uno non riusciva a trovare la parola a e se l’altro lo trovava poi saltava il turno …” “voi avete stabilito dei turni e li avete rispettati dell’inizio alla fine? Sì… bravi…” conclude l’insegnante. Mentre i compagni raccontano N. appoggia la testa sulla mano appoggiata alla penna lo sguardo è rivolto a chi parla… Gu. Gioca con la mano sul banco… poi fissa il dito… “C. cercava e io dovevo cerchiare… abbiamo stabilito delle regole… nn abbiamo riso, un pochino sì…” “Noi abbiamo lavorato bene” dice I., G. dice “non abbiamo stabilito delle regole, ho un po’ lavorato di più io perché lui giocava” A.L. e Gu. “abbiamo stabilito delle regole” E. “noi abbiamo stabilito una regola, in una facevo io e nell’altro faceva lei, una volta per uno” “Io con Ab. mi sono trovata così, così perché voleva fare tutto lui…” “l’ha fatto un po’ lui e un po’ io… leggevamo uno alla volta e poi alla seconda scheda lei non rispetta la regola e dice io faccio tutti i cruciverba… poi io gliel’ho fatto fare un po’ “ N. “la prima scheda abbiamo fatto: Gh. faceva i dispari e io i pari… l’altra scheda abbiamo fatto prima io e dopo lui… “ M. “una scheda la facevo e lui mi aiutava… pensavamo tutti e due …”

Successivamente ai bambini è stato sottoposto un test finalizzato alla stesura di un sociogramma (vedi allegati); in particolare è stato chiesto: Devi prepararti per una verifica: con quali compagni preferiresti studiare? Quale dei tuoi compagni sceglieresti per un lavoro di gruppo? Con quale dei tuoi compagni preferiresti trascorrere l’intervallo? Dall’analisi dei sociogrammi sono emersi diversi aspetti: I bambini riconoscono un leader positivo nell’ambito delle competenze sociali e un leader nell’ambito prettamente scolastico/disciplinare Non emergono leader negativi Si presenta il caso di una bambina, apparentemente ben inserita, che non è stata però scelta da nessuno come compagna di “giochi”. La lettura dei sociogrammi è propedeutica per la formazione dei gruppi per la seconda fase del lavoro, più disciplinare e didattico: vengono formati gruppi di 3 o 4 bambini cercando di rispettare i “desideri” espressi nel test, all’interno del gruppo dovrà essere presente almeno un bambino/a scelto nel test. I gruppi costruiti seguendo le indicazioni ricavate dal sociogramma si sono rivelati funzionali. Vengono allora proposte le seguenti attività: Disegno a più mani Recensione di un libro Problemi geometrici

Concludendo la ricerca si è rivelata interessante e la pratica dei lavori di gruppo viene ora vista dalle insegnanti come una possibilità didattica utile soprattutto ad arricchire le competenze sociali dei bambini che, durante tutte le attività proposte nel corso dell’anno, hanno mostrato voglia di fare e partecipazione costante. Permane una difficoltà nel ricercare e “creare” attività ad hoc funzionali al lavoro gruppo.

TEAM/INSEGNANTE: P. G. – P. P. CONTESTO (descrivi/descrivete il contesto classe in cui pensa/pensate di avviare la ricerca-azione: spazi, tempi, gruppo…) CLASSE TERZA ELEMENTARE a tempo pieno, composta da 20 alunni, nessuno dei quali diversamente abile, ma: uno con diagnosi di dislessia una con diagnosi di disgrafia e discalculia tre con diagnosi in via di definizione due in attesa di valutazione due con problematiche sociali che si ripercuotono sull’apprendimento due stranieri con lievi difficoltà linguistiche Nella classe sono presenti anche altre problematiche: i bambini ascoltano poco chiunque stia parlando (adulti e compagni) rispettano poco le regole sono molto rumorosi e resistenti ai richiami Per varie cause (distrazione, difficoltà di comprensione, incapacità di concentrazione, …) i tempi di esecuzione ed i livelli di apprendimento sono molto diversificati, quindi si era pensato inizialmente ad una ricerca-azione volta a diversificare le proposte di lavoro, sia in termini di richiesta che in termini di tempo di esecuzione del lavoro assegnato. Si è però successivamente pensato di mettere al centro della ricerca l’ASCOLTO, in quanto la carenza di questo ostacola nei bambini l’apprendimento e rallenta in modo esagerato qualsiasi attività. Questo problema nella nostra classe è generalizzato e non risulta relativo ad attività o momenti specifici: anche quando le proposte riguardano argomenti molto coinvolgenti e che riscuotono l’interesse dei bambini, si evidenzia scarsa capacità di ascolto. Le insegnanti incontrano molte difficoltà nel modificare la situazione, anche perché non sono aiutate dai genitori che tendono a giustificare sempre i propri figli, anche se non in modo esplicito; questo risulta essere un ostacolo al cambiamento: i bambini sentendosi spalleggiati, non ritengono di dover mutare il loro modo di fare.

La modalità di lavoro prevalente è a gruppo intero; per alcune ore settimanali, approfittando delle ore di compresenza, la classe viene divisa in due gruppi omogenei che seguono delle attività di laboratorio (Educazione all’Immagine e Informatica). AZIONI DI CAMBIAMENTO IPOTIZZATE (cosa farei/fareste, in quali tempi, con quali ruoli) Obiettivo del nostro lavoro è quello di migliorare la capacità di ascolto dei bambini. A questo scopo ci si propone di utilizzare come punto di partenza l’esperienza di Scuola Natura (effettuata dal 10 al 15 Novembre), sviluppando gli argomenti che durante la suddetta esperienza sono emersi e che abbiamo deciso di affrontare. Si porterà avanti il lavoro nelle due ore di compresenza settimanali non dedicate ai laboratori. L’attività si strutturerà in più momenti. Inizialmente i bambini verranno divisi in 4 o 5 gruppi egualmente numerosi. Ogni gruppo si preoccuperà di sviluppare o approfondire l’aspetto di un dato argomento. I membri del gruppo avranno ruoli diversi: qualcuno leggerà il testo fornito al gruppo, qualcuno opererà la sintesi, qualcuno scriverà, qualcuno penserà alle illustrazioni. A lavoro finito, i componenti di ogni gruppo dovranno imparare quanto hanno elaborato e verificare che l’argomento sia acquisito da tutti loro. Si formeranno poi nuovi gruppi costituiti ognuno da un rappresentante di ogni gruppo iniziale che avrà il compito di portare a conoscenza dei compagni quanto studiato. Tutti dovranno apprendere, attraverso l’ascolto delle relazioni, tutti i contenuti esposti. Alla fine verrà sottoposto agli alunni un test per verificare l’acquisizione di quanto trattato. Si sommeranno i punteggi ottenuti dai componenti di ogni gruppo per stabilire il team vincitore. STRUMENTI DI DOCUMENTAZIONE E MONITORAGGIO (quali strumenti adotterei/adottereste per documentare ricerca-azione) Si prenderà atto dell’evolversi della situazione attraverso l’osservazione diretta delle insegnanti. Il miglioramento dell’ascolto risulterà evidente quando sarà necessario, ad esempio, un numero minore di ripetizioni della stessa indicazione di lavoro.

MONITORAGGIO

Monitoraggio Ottobre 2008 Autoanalisi iniziale Marzo 2008
1-La prima presentazione del progetto è avvenuta all’interno del gruppo degli insegnanti di sostegno 2-Prima compilazione della scheda di autoanalisi Accettazione, nomina dei referenti, ricerca di docenti universitari specialisti nella didattica dell’integrazione, presentazione del progetto al collegio e contemporanea ricerca di scuole di rete. Marzo 2008 In fase di costituzione della rete, le referenti della scuola capofila insieme alla referente della rete hanno confrontato le schede di autoanalisi rappresentative delle proprie scuole. DIFFICOLTA’ esperienze diverse tra scuole

Dal confronto si è giunti alla scheda di autoanalisi
Momento di autovalutazione e di approfondimento sull’essere o meno una scuola inclusiva attraverso colloqui da parte dei referenti con i docenti universitari. Al tempo stesso questi ultimi hanno raccolto dati utili per una RIFLESSIONE OPERATIVA DI GRUPPO (maggio-giugno) sulle seguenti esperienze: strategie modalità di individualizzazione e personalizzazione dei saperi metodologie spazi didattica implicita tempi arredi materiali

Dopo la riflessione ogni team ha scelto l’ambito della ricerca-azione
Nuovo aggiornamento dei lavori in collegio Oggetto Problema Punti indicati come più significativi Strategie d’integrazione Didattica implicita Personalizzazione dei saperi Gestione delle risorse Pei Punti meno significativi Alternanza scuola lavoro Accordi di zona

Il gruppo di sostegno ha cercato di scegliere oggetti che potessero coinvolgere i team, evitando tematiche specialistiche. La scelta è ricaduta su DIDATTICA IMPLICITA E STRATEGIE DI COOPERAZIONE, in tali ambiti, secondo il gruppo, c’erano esperienze da completare e altre da promuovere per diffondere buone prassi per l’integrazione. Punto critico: gli insegnanti che non sono riusciti a coinvolgere il loro team, pur essendo interessati al percorso proposto, hanno potuto partecipare alla fase introduttiva, ma non a quella di ricerca azione con gli alunni.

Risultati attesi Maggiore congruenza tra scelta didattica e strutturazione degli aspetti della didattica implicita. Promozione di pratiche didattiche ed educative coerenti con la cultura dell’integrazione. Implementazione di metodologie didattiche personalizzate rivolte a tutta la classe. Co-progettazione e co-conduzione tra ins. curricolari e di sostegno.

Argomenti trasversali
DIFFICOLTA’ Costituire la rete Condividere il bisogno di ricerca Progettazione della ricerca LA RICERCA AZIONE COS’E’ PER I PARTECIPANTI? E’ l’occasione per cercare strategie e metodi efficaci per il proprio gruppo di alunni. . E’ la ricerca di risposte ai bisogni. E’ un insieme di azioni su cui si è riflettuto e deciso insieme. E’un percorso che ha come protagonisti docenti e alunni e come meta l’acquisizione di buone prassi.

Monitoraggio Ottobre 2009 Elementi di caratterizzazione del progetto -Oggetto problema -Osservazioni rispetto all’autoanalisi -Oggetto definito e area di riferimento -Coerenza tra l’oggetto e i risultati dell’autoanalisi -Altre osservazioni OGGETTO PROBLEMA… La scheda di autoanalisi: siamo una scuola inclusiva è stata compilata del gruppo dei docenti di sostegno che per primi sono venuti a conoscenza del progetto. Si è proposto lo stesso lavoro alle scuole di rete. Dal confronto delle schede si è definito il contesto e l’oggetto della ricerca azione. I criteri che hanno fatto da guida nella scelta sono stati - Interesse dei docenti - attribuzione di significatività - esperienze da approfondire su cui poter progettare la ricerca azione (esperienza “debole” già affrontata da completare) Per questi motivi la scelta è ricaduta sull’ambito CLASSE – DIDATTICA IMPLICITA E STRATEGIE COOPERATIVE. La scuola capofila aveva inizialmente pensato di scegliere come oggetto di studio anche la DOCUMENTAZIONE, ma pensando ad un maggiore coinvolgimento degli insegnanti curricolari si sono scelti gli oggetti sopraccitati.

Il progetto è stato diffuso alle scuole della rete dopo
Descrizione delle fasi del progetto PROGETTAZIONE DEL CORSO DI FORMAZIONE Il progetto è stato diffuso alle scuole della rete dopo due incontri di progettazione presso l’Università Bicocca con docenti specializzate in didattica generale e speciale Intervista alla funzione strumentale e referente per l’integrazione della scuola capofila per una maggiore documentazione e per iniziare a individuare il focus di ricerca. Successivamente è avvenuto il passaggio di informazioni relative alle buone prassi delle scuole di rete al fine di permettere la conoscenza della “situazione” di ricerca Calendarizzazione degli incontri di formazione/progettazione della ricerca Sei incontri tra maggio e settembre 2008

Descrizione delle fasi del progetto
INCONTRO DI PRESENTAZIONE DEL PROGETTO Presentazione al collegio docenti del progetto I care: CO.DI.CE INTEGRAZIONE cooperazione e didattica implicita in contesti educativi Condivisione di alcune scelte -titolo -contesto -esperienze oggetti

Bibliografia di riferimento
Descrizione delle fasi del progetto INCONTRI DI FORMAZIONE DI GRUPPO Presentazione della Pedagogista e della Docente universitaria di didattica Speciale Bibliografia di riferimento P. Braga, P. Tosi “L’osservazione” in S. Mantovani (a cura di): “La ricerca sul campo in educazione”, B. Mondatori, Milano, 1998, pp K. Topping “Tutoring. L’insegnamento reciproco fra compagni”, Erickson, Trento, 1999, pp.8-17, pp E. Cohen “Organizzare i gruppi cooperativi. Ruoli, funzioni, attività”, Erickson, Trento, 1998, pp P. Ellerani (a cura di) “ Il modello del Jigsaw di Aronsons, in A. Canevaro, D. Ianes (a cura di) “Buone prassi di integrazione scolastica”, Erickson, Trento, pp.7-15, pp Analisi critica delle strategie messe in atto dai team e dagli insegnanti partecipanti al gruppo di ricerca Analisi critica della check list compilata dalle scuole di rete Conversazione nel grande gruppo: … “Perché diversificare?”… “Cosa diversificare?” Ricerca di strategie didattiche, d’accoglienza e metodologie per l’individualizzazione e personalizzazione dei saperi Individuazione di un caso eccellente, uno sufficientemente buono e uno critico di integrazione da parte dei team e dei singoli docenti Individuazione di aspetti del contesto (spazi, tempi) e di strategie didattiche finalizzate all’integrazione di tutti gli alunni … “Pensando alla vostra recente esperienza, individuate un caso di integrazione che dal vostro punto di vista è stato eccellente, uno che è stato sufficientemente buono e uno decisamente critico. Il caso può riguardare sia singoli bambini sia aspetti di contesto ( spazi, tempi…), sia strategie didattiche. Tempo: 45 minuti Ruoli: facilitatore - verbalizzatore

- Individuazione del focus di ricerca
Descrizione delle fasi del progetto PROGETTAZIONE DELLA RICERCA-AZIONE NEI DIVERSI TEAM - Individuazione del focus di ricerca - Compilazione da parte dei team della scheda di progettazione della ricerca azione RICERCA - AZIONE - Programmazione - Attuazione delle strategie e delle metodologie volte a raggiungere il miglioramento - Monitoraggio - Adeguamenti VALUTAZIONE - Verifiche in itinere e conclusive - Incontri settimanali di team progettazione degli adeguamenti -Lettura dei dati raccolti alle docentiprogettazione degli adeguamenti - Consulenze in itinere da parte della Pedagogista e dalla Docente di Didattica Speciale SOGGETTI COINVOLTI - Team - Gruppo classe Ogni team partendo dalla descrizione e dall’analisi del contesto , ha ipotizzato delle azioni di cambiamento (cfr. scheda di progettazione della ricerca azione)

Durante le attività di gruppo migliora la capacità di ascolto tra pari
Risultati RISULTATI IN TERMINI DI MIGLIORAMENTO Maggiore autostima degli alunni che solitamente hanno uno status inferiore. La metodologia cooperativa stimola, inserisce e agevola l’approccio allo studio degli alunni svantaggiati; porta gli alunni a scelte consapevoli Durante le attività di gruppo migliora la capacità di ascolto tra pari Migliorano le dinamiche relazionali di gruppo Una maggiore organizzazione di tempi e spazi è funzionale alle attività di individualizzazione, di recupero e di potenziamento MODALITA’ DI VERIFICA Ogni team ha scelto strumenti e modalità di verifica ad hoc - Osservazioni carta e matita - Test sociometrico - Griglie d’osservazione: carta di osservazione delle interazioni nei gruppi Comportamenti desiderati (dare/chiedere aiuto, confrontarsi, incoraggiare, sdrammatizzare un tensione di gruppo, atteggiamento generico positivo) Comportamenti da evitare (comportamento interattivo generico negativo, antagonismo, disagio, criticare, negare aiuto,disturbare il lavoro del gruppo) - Diario di bordo - Verbali di progettazione/ verifica dei team - Confronto sul lavoro svolto - Colloquio con i formatori

Difficoltà nel condividere il bisogno di ricerca
Rilancio Sviluppi Il progetto si ritiene concluso in quanto la partecipazione all’interno della rete è stato sempre meno significativo Per chi ha rinunciato, ma anche per un numero di insegnanti che hanno vissuto l’intero percorso, il progetto è apparso complesso a livello organizzativo per i passaggi che la ricerca richiede; per altri l’esperienza si è conclusa dopo gli incontri di formazione/progettazione della fase di ricerca azione, senza poter passare all’attuazione della ricerca stessa, per la mancata adesione del resto del team al progetto Per un team complessivamente lo scopo non è stato raggiunto: pochissimi bambini hanno migliorato il loro atteggiamento e l’ascolto continua ad essere un problema. Difficoltà nel condividere il bisogno di ricerca I team che hanno concluso l’esperienza, e la ritengono positiva, pensano di proseguire nel percorso iniziato, anche a progetto concluso, inserendo l’apprendimento cooperativo tra le metodologie efficaci per l’integrazione e la motivazione all’apprendimento degli alunni

Fare rete - Esperienza significativa solo per un gruppo di insegnanti delle diverse scuole - Possibilità di confronto che va oltre le routine acquisite di una scuola - Risorsa per rinnovarsi Aspetti positivi L’insegnante si sente “protagonista” perché durante il momento di formazione porta in campo la propria esperienza ed ha la possibilità di analizzare criticamente, attraverso il confronto, il proprio operato Aspetti problematici Un progetto che prevede la ricerca- azione risulta complesso e di difficile gestione per le dinamiche interne alla ricerca stessa (ipotesi- esperienza-attività-verifica) Tempi … LA RICERCA-AZIONE La rete ha assunto il concetto di ricerca azione presentato nel testo “La ricerca sul campo in educazione”

La ricerca-azione mira a contribuire contemporaneamente alla risoluzione dei problemi pratici immediati di una specifica situazione e agli obiettivi della scienza sociale per mezzo di una mutua collaborazione (cliente- ricercatore) all’interno di un contesto mutualmente accettabile. La ricerca-azione consiste in un processo diretto al cambiamento di comportamenti e, per questa ragione, considera primari i problemi e le fasi della progettazione, concretizzazione e valutazione della ricerca stessa. La ricerca-azione si prefigge tre specifici obiettivi: Sviluppare abilità e destrezza nella risoluzione dei problemi Sviluppare un approccio di ricerca su problemi quotidiani degli insegnanti Sviluppare un modo di pensare basato sui fatti piuttosto che su impressioni soggettive

CO.DI.CE. INTEGRAZIONE Cooperazione e Didattica Implicita

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