Con riferimento alla certificazione C.M. 3/2015

Presentazione sul tema: "Con riferimento alla certificazione C.M. 3/2015"— Transcript della presentazione:

1 Con riferimento alla certificazione C.M. 3/2015
Progettare, comunicare e valutare PER promuovere le competenze degli allievi Con riferimento alla certificazione C.M. 3/2015 Maria Renata Zanchin www. obiettivo2020.org 1 1

2 La persona competente è….
capace di affrontare validamente compiti e risolvere problemi in situazione, mobilitando e orchestrando le proprie risorse interne (conoscenze, abilità, disposizioni-atteggiamenti) e quelle esterne disponibili (rielaborazione da Pellerey, 2004 e 2013 e Le Boterf, 1990)

3 Le competenze chiave sono competenze trasversali collegate a motivazioni della persona umana
Si esprimono attraverso atteggiamenti e capacità metodologiche nella relazione nella soluzione di problemi nell’apprendimento nel lavoro Evidenziano un modo di vivere la propria cittadinanza Sono spendibili e incrementabili per tutta la vita (apprendimento permanente)

4 Acquisire e interpretare l’informazione Ideare e progettare
LA TRAMA DELLE COMPETENZE CHIAVE(Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del (Competenze chiave per l’apprendimento permanente) e DECRETO , n.139 per innalzamento dell’obbligo di istruzione(Competenze chiave di cittadinanza) IMPARARE A IMPARARE SPIRITO DI INIZIATIVA E INTRAPRENDENZA Acquisire e interpretare l’informazione Ideare e progettare Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni COMPETENZA MATEMATICA E IN SCIENZA E TECNOLOGIA COMPETENZA DIGITALE CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALI Comunicare COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE COMUNICARE NELLA MADRELINGUA Collaborare e partecipare COMUNICARE NELLE LINGUE STRANIERE Agire in modo autonomo e responsabile

5 Reg. Min. 16/11/2012 DPR 139/2007 Profilo in uscita articolato sulle competenze degli Assi culturali e sulle competenze chiave di cittadinanza Competenze degli Assi culturali Abilità e conoscenze degli Assi culturali Profilo in uscita dello studente al termine del primo ciclo (e al termine della scuola primaria) articolato sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente Traguardi di sviluppo delle competenze tappe intermedie del percorso di costruzione della competenza, prescrittive e oggetto di valutazione) Obiettivi di apprendimento (abilità e conoscenze) delle discipline La costruzione del curricolo deve fondarsi sulle competenze, con attenzione al profilo in uscita e alle tappe intermedie . Ci vuole un coordinamento tra le discipline e una visione unitaria del percorso

6 Le Indicazioni Nazionali: i traguardi per lo sviluppo delle competenze
Per ciascuna disciplina/campo di esperienza i traguardi rappresentano specifici aspetti di competenza culturale che lo studente dimostra di possedere a conclusione di ogni tappa del percorso del primo ciclo Sono evidenze osservabili Sono descritti in termini di conoscenze e abilità indispensabili che costituiscono obiettivi di apprendimento nella progettazione didattica DEFINIZIONE: condividiamo la definizione tratta dalla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 2006. prescrittivi

7 Identificare i risultati attesi
La didattica e il curricolo per competenze si costruiscono attraverso la progettazione a ritroso Identificare i risultati attesi Determinare evidenze di accettabilità Pianificare esperienze di apprendimento Una volta stabiliti alcuni risultati che desideriamo i nostri studenti raggiungano, quali saranno le prove che lo testimoniano, o meglio, quali attività più di altre, quali contesti metteranno gli allievi nella possibilità di manifestare le competenze desiderate? Che cosa potremo osservare, quali criteri ci aiuteranno a rivolgere l’attenzione agli aspetti più rilevanti? Si tratta di operare delle scelte, nella ricca gamma di abilità e di atteggiamenti che una competenza comporta e di decidere che li riterremo più significativi di altri in quanto “evidenze” che quella competenza sta maturando e, al termine del percorso, è raggiunta a un certo livello. Wiggins G., Educative assessment, JosseyBass, San Francisco, CA 1998 Wiggins G., Mc Tighe JJ., Fare progettazione. La “teoria” di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS – Roma,2004

8 I risultati attesi al termine del primo ciclo (ai quali guarda anche la scuola dell’infanzia) sono indicati nel profilo delle competenze della scheda di certificazione (CM. 3/2015) profilo tratto dalle Indicazioni Nazionali 2012 articolato su 12 competenze collegate alle 8 competenze chiave  europee per l'apprendimento permanente declinato sui due principali traguardi in uscita (termine scuola primaria/ termine primo ciclo)

9 Se desidera approfondire il profilo delle competenze previsto dalla certificazione per il primo ciclo di istruzione (CM. 3,2015), veda il file certificazione primo ciclo, contenuto nella stessa cartella di queste slide: N.B. la freccia azzurra (che comparirà ancora) non ha collegamento ipertestuale, occorre aprire separatamente il file sulla certificazione

10 Consiglio di classe/Staff docente
Individuazione, promozione e valutazione del profilo delle competenze dell’allievo (risultati attesi) e del percorso per raggiungerle nella comunicazione interna / esterna

11 Ripensiamo alla questione dei risultati attesi attraverso il caso proposto da Grant Wiggins….*
La risposta data da circa un terzo degli studenti è una risposta competente? Il problema è stato proposto da McTighe e Wiggins (2004), tratto da Schoenfeld (1988, p.84): Il test di matematica di una valutazione nazionale presentava agli studenti di terza media il seguente quesito: Di quanti pullman ha bisogno l’esercito per trasportare 1128 soldati se ciascuno ne contiene 36?”. Circa un terzo degli studenti ha risposto “31 con il resto di 12”. La domanda del test nazionale è neutra e sufficientemente aperta (e in questo senso ben posta): le diverse risposte possibili rappresentano indizi di una comprensione del problema solo accademica (31 pullman con il resto di 12) o autentica, per dare risposta a un problema reale (quanti pullman servono realmente per trasportare le persone, ovvero 32) e magari del possibile collegamento dei diversi tipi di compresnione con ambienti di apprendimento diversi (oltre che con variabili individuali degli studenti). * Il test di matematica di una valutazione nazionale presentava agli studenti di terza media il seguente quesito: Di quanti pullman ha bisogno l’esercito per trasportare 1128 soldati se ciascuno ne contiene 36?”. Circa un terzo degli studenti ha risposto “31 con il resto di 12”.

12 La risposta data dipende solo dagli studenti o dipende anche dal compito? Come si può “ri” costruire in termini di compito autentico e significativo il problema dei pullman? Ovvero: sarebbe stato più probabile che gli studenti rispondessero in modo diverso se…. ?

13 quando propone una situazione aperta, problematica
QUANDO UN COMPITO (UN’ATTIVITA’, UNA PROVA) È SIGNIFICATIVO E AUTENTICO? (Wiggins, Comoglio, Castoldi, Nicoli, Da Re …) quando propone una situazione aperta, problematica vera per destinatari reali, che ne traggano vantaggio o verosimile – “mettiti nei panni di”… nelle quali i giovani mobilitano le risorse interne (conoscenze, abilità, disposizioni-atteggiamenti) maturate e in via di maturazione e esterne disponibili manifestando in modo attendibile aspetti della propria competenza

14 I bambini crescono una pianta/ realizzano l’orto
Elezione CCR: i ragazzi nei seggi svolgono il ruolo di presidente e scrutatori, applicano le regole, calcolano I risultati Esempi di compiti autentici (che possono rappresentare il prodotto dei ragazzi in una Unità di Apprendimento) I ragazzi progettano il loro viaggio di istruzione

15 Esempi di compiti autentici
(che possono rappresentare il prodotto dei ragazzi in una Unità di Apprendimento) Ciceroni si diventa realizzazione di un pieghevole su un sito storico – artistico del territorio locale con didascalie in lingua inglese e un video spot che promuova la visita al suddetto sito. Destinatari i coetanei oppure…...

16 Il curricolo verticale è il percorso dell’allievo che costruisce le sue competenze
La progettazione del curricolo, espressione dell’autonomia e dell’originalità del singolo istituto scolastico, è la predisposizione degli ambienti di apprendimento e dei compiti autentici per raggiungere i risultati attesi individuati e la valutazione del loro raggiungimento (sia rispetto al traguardo finale che rispetto a traguardi di competenza intermedi, che vanno considerati in progressione e continuità) con il coinvolgimento attivo delle famiglie, di enti e associazioni e non un atto burocratico-compilativo che poi rimane nel cassetto

17 Percorso formativo in continuità tra la scuola dell’infanzia e il primo ciclo
Un esempio di progettazione del curricolo verticale - rubriche 2012 di Franca Da Re sezione A- Risultati attesi: competenze, abilità, conoscenze sezione B- Evidenze valutative e compiti autentici/significativi sezione C- Valutazione dei livelli di padronanza Il vostro piano per la definizione del curricolo verticale è giustamente diviso in tre sezioni

18 Uno strumento per descrivere competenze: le rubriche
DEFINIZIONE: condividiamo la definizione tratta dalla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 2006.

19 Scuola infanzia-Sez.A

20 Scuola infanzia-Sez.C FRANCA DA RE

21 Livelli di padronanza della competenza - Scuola Infanzia
1 2 3 4 Pone domande su operazioni da svolgere o problemi da risolvere. Applica la risposta suggerita. Consulta libri illustrati, pone domande, ricava informazioni e le commenta. Pone domande su procedure da seguire, applica la risposta suggerita e generalizza l’azione a procedure analoghe; se richiesto, ipotizza personali soluzioni. Consulta libri illustrati, pone domande sul loro contenuto, ricava informazioni, le commenta e, richiesto, riferisce le più semplici. Di fronte ad una procedura o ad un problema nuovi, prova le soluzioni note; se falliscono, ne tenta di nuove; chiede aiuto all’adulto o la collaborazione dei compagni se non riesce. Utilizza semplici tabelle già predisposte per organizzare dati (es. le rilevazioni meteorologiche) e ricava informazioni, con l’aiuto dell’insegnante, da mappe, grafici, tabelle riempite. Di fronte a problemi nuovi, ipotizza diverse soluzioni e chiede la collaborazione dei compagni o la conferma dell’insegnante per scegliere quale applicare; sa dire, richiesto, come opererà, come sta operando, come ha operato, motivando le scelte intraprese. Ricava e riferisce informazioni da semplici mappe, diagrammi, tabelle, grafici; utilizza tabelle già predisposte per organizzare dati.

22 Primo ciclo- Sezione A-
Scuola primaria

23 Primo ciclo- Sezione A- SSIG

24 Primo ciclo- Sezione B

25 Cfr. nella slide seguente l’ingrandimento delle evidenze bordate.
RUBRICHE Primo ciclo- Sezione C La sezione C si articola in cinque livelli; i primi tre attesi nella scuola primaria , il quarto e il quinto nella scuola secondaria di primo grado; in particolare il quinto rappresenta un livello atteso alla fine del primo ciclo di istruzione. Pur fungendo da standard di riferimento, sono livelli dinamici non necessariamente vincolati alle annualità scolastiche, che danno spazio all’allievo di evolvere e all’insegnante di riconoscergli il livello che ha davvero raggiunto. La descrizione, in analogia a quanto fa il CEFR (Common European Framework of Reference for Languages), è sempre positiva e non ne esiste un grado zero o insufficiente, per quanto semplice ed embrionale possa essere il livello base/di partenza (a differenza di quanto accade nei voti). Tale descrizione va ancorata a contesti reali, nei quali l’allievo possa testimoniare il possesso della competenza attraverso evidenze della stessa. Cfr. nella slide seguente l’ingrandimento delle evidenze bordate.

26 Livello avanzato scuola primaria e base SSIG
Livelli di padronanza della competenza-Primo ciclo di istruzione 1 2 3 Livello avanzato scuola primaria e base SSIG 4 5 Ricava informazioni dalla lettura di semplici tabelle ponendo domande. Con l’aiuto dell’insegnante legge, ricava informazioni da semplici grafici e tabelle e sa costruirne, Con l’aiuto dell’insegnante ricava e seleziona informazioni da fonti diverse per lo studio, per preparare un’esposizione. Sa ricavare e selezionare semplici informazioni da fonti diverse: libri, Internet…) per i propri scopi, con la supervisione dell’insegnante. Utilizza semplici strategie di organizzazione e memorizzazione del testo letto: scalette, sottolineature, con l’aiuto dell’insegnante. Sa ricavare e selezionare per i propri scopi informazioni da fonti diverse Sa formulare sintesi e tabelle di un testo letto collegando le informazioni nuove a quelle già possedute ed utilizzando strategie di autocorrezione Applica strategie di studio (es. PQ4R) Sa utilizzare vari strumenti di Consultazione. Ricava informazioni da fonti diverse e le seleziona in modo consapevole. Legge, interpreta, costruisce, grafici e tabelle per organizzare informazioni. Rielabora i testi organizzandoli in semplici schemi, scalette, riassunti; collega informazioni già possedute con le nuove anche provenienti da fonti diverse Applica strategie di studio (es. PQ43) . RUBRICHE

27 Perché l’Unità di Apprendimento?
Perché coinvolge gli allievi nella realizzazione di un compito-prodotto, anche socialmente utile perché rivolto a destinatari reali sollecita la mobilitazione e orchestrazione delle risorse interne (conoscenze, abilità, disposizioni interne stabili) e esterne disponibili offre le situazioni-ancore per rendere manifesta la competenza che cresce

28 Un esempio di UdA e di una piccola sezione di rubrica valutativa (focalizzeremo la competenza chiave Imparare a imparare) Il presente esempio è per la scuola primaria, in valigetta vi sono altri esempi.

29 UNITA’ DI APPRENDIMENTO
Denominazione collegarle Abilità Conoscenze CON IUGA E IONTO ALLA SCOPERTA DI ARCHEOPARK Creazione di una mappa interattiva on line dell’ARCHEOPARK con note anche in lingua inglese. Consigli pratici per effettuare la visita guidata. Presentazione dell’esperienza agli alunni delle future classi terze. PRODOTTO COMPETENZE CHIAVE: EVIDENZE OSSERVABILI/TRAGUARDI DI COMPETENZA Comunicazione nella madrelingua Comunicazione nelle lingue straniere Competenze di base in tecnologia Competenza digitale Competenze sociali e civiche Consapevolezza ed espressione culturale Ricercare informazioni da fonti e esperienze diverse, organizzarle e collegarle Utilizzo degli strumenti e cura del luogo di lavoro Precisione e destrezza Ordine Imparare a imparare Ricavare e selezionare informazioni da fonti diverse Individuare semplici collegamenti tra informazioni reperite e conoscenze esperite. Applicare semplici strategie di organizzazione Strumenti di ricerca dell’informazione (internet, fonti scritte, testimonianze) Strumenti di organizzazione dell’informazione: schemi, tabelle, scalette…

30 Uscita didattica Archeopark con i relativi laboratori. Disegni.
Esperienze attivate Uscita didattica Archeopark con i relativi laboratori. Disegni. Produzione di manufatti. Traduzioni. Ricerca di informazioni in internet. Realizzazione di un prodotto multimediale. Relazione ai compagni delle future classi terze (settembre 2014). Metodologia Lavoro individuale e di gruppo. Lezione frontale. Laboratori. Brainstorming.

31 Interne: docenti delle discipline indicate, docente di sostegno.
Risorse umane interne esterne Interne: docenti delle discipline indicate, docente di sostegno. Esterne: guida del parco, genitori. Strumenti Computer; LIM; dispositivi informatici di input e output, rete, macchina fotografica, materiali di facile consumo e per la realizzazione di manufatti.

32 Valutazione Valutazione di processo (si riportano qui solo le evidenze dell’Imparare a Imparare, per le altre si veda il file completo dell’UdA in Valigetta): Ricerca di informazioni da fonti e esperienze diverse, organizzarle e collegarle Utilizzo degli strumenti e cura del luogo di lavoro. ….. Valutazione di prodotto: Sarà valutata la qualità della mappa interattiva finale e di altre produzioni individuali e di gruppo (per es. La qualità della presentazione dell’esperienza agli alunni delle future classi terze) In itinere sarà somministrata una prova a domande chiuse/aperte univoche per verificare abilità e conoscenze. La valutazione dellUda contribuisce alla certificazione delle competenze e al voto di profitto di ciascuna delle discipline coinvolte in percentuale corrispondente alle ore dedicate e all’importanza dell’argomento per il docente

33 Ricerca informazioni essenziali e le organizza in forma semplice.
ESTRATTO DALLA GRIGLIA/RUBRICA VALUTATIVA per l’UdA CON IUGA E IONTO ALLA SCOPERTA DI ARCHEOPARK COMPETENZE CHIAVE DI RIFERIMENTO CRITERI - EVIDENZE LIVELLI DELLA PADRONANZA IMPARARE A IMPARARE Ricercare e organizzare informazioni da fonti e esperienze diverse 4 Ricerca e seleziona informazioni in base allo scopo (inserirle in una tabella o in una mappa, preparare un’esposizione…). Le organizza in modo pertinente e ragionato, con collegamenti. 3 Ricerca e seleziona informazioni in base allo scopo (inserirle in una tabella o in una mappa, preparare un’esposizione…) e le organizza in modo adeguato, con alcuni collegamenti. 2 Ricerca informazioni essenziali e le organizza in forma semplice. 1 Ricerca informazioni essenziali con la guida dell’insegnante. Le organizza in forma semplice.

34 ESTRATTO DALLA GRIGLIA/RUBRICA VALUTATIVA
per l’UdA CON IUGA E IONTO ALLA SCOPERTA DI ARCHEOPARK COMPETENZE CHIAVE DI RIFERIMENTO CRITERI - EVIDENZE LIVELLI DELLA PADRONANZA IMPARARE A IMPARARE Utilizzare e rispettare strumenti, materiali e luoghi di lavoro 4 Utilizza strumenti, materiali, luoghi propri, altrui e della scuola con cura e responsabilità. Riordina e ripone strumenti e materiali abbastanza sistematicamente man mano che procede. 3 Utilizza strumenti, materiali, luoghi propri, altrui e della scuola con cura e responsabilità. Riordina e ripone abbastanza sistematicamente strumenti e materiali. 2 Utilizza strumenti, materiali, luoghi propri, altrui e della scuola con rispetto e cura. Riordina e ripone alla fine e su invito. 1 Ha cura di strumenti, materiali, luoghi, riordina e ripone seguendo indicazioni.

35 EVIDENZE VALUTATIVE DELLA COMPETENZA Ciò che la persona deve
dimostrare di saper fare con ciò che sa per provare la sua competenza I descrittori che le esprimono sono collegati alla situazione-attività che ne favoriscono la manifestazione Hanno scopo valutativo e certificativo: vengono sgranate in livelli/gradi che definiscono standard di riferimento EVIDENZE VALUTATIVE DELLA COMPETENZA

36 Costruire competenze Unità di Apprendimento
A partire dal Curricolo si progettano percorsi di apprendimento, mirati allo sviluppo di competenze. I percorsi, che coinvolgono più discipline (conoscenze e abilità) propongono compiti significativi per i quali è necessario far ricorso alle risorse personali. Lo strumento per progettare questi percorsi è Unità di Apprendimento DEFINIZIONE: condividiamo la definizione tratta dalla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 2006.

37 UNITA’ DI APPRENDIMENTO Competenze chiave /cometenze culturali
Denominazione Competenze chiave /cometenze culturali Evidenze osservabili Abilità Conoscenze Utenti destinatari Prerequisiti Fase di applicazione Tempi Esperienze attivate Metodologia Risorse umane interne Strumenti Valutazione PRODOTTI BISOGNO/ PROBLEMA della realtà VALUTAZIONE COOPERATIVE LEARNING, STUDIO DI CASO, ……… A SCUOLA E FUORI ESTERNE

38 UNITA’ DI APPRENDIMENTO Competenze chiave /cometenze culturali
Denominazione Competenze chiave /cometenze culturali Evidenze osservabili Abilità Conoscenze Utenti destinatari Prerequisiti Fase di applicazione Tempi Esperienze attivate Metodologia Risorse umane interne Strumenti Valutazione PRODOTTI BISOGNO/ PROBLEMA della realtà VALUTAZIONE COOPERATIVE LEARNING, STUDIO DI CASO, ……… A SCUOLA E FUORI ESTERNE

39 CONSEGNA AGLI STUDENTI
Format dell’UdA [2] LA CONSEGNA AGLI STUDENTI Per “consegna” si intende il documento che l’équipe dei docenti/formatori presenta agli studenti, sulla base del quale essi si attivano realizzando il prodotto nei tempi e nei modi definiti, tenendo presente anche i criteri di valutazione. 1^ nota: il linguaggio deve essere accessibile, comprensibile, semplice e concreto. 2^ nota: l’Uda prevede dei compiti/problema che per certi versi sono “oltre misura” ovvero richiedono agli studenti competenze e loro articolazioni (conoscenze, abilità, capacità) che ancora non possiedono, ma che possono acquisire autonomamente. Ciò in forza della potenzialità del metodo laboratoriale che porta alla scoperta ed alla conquista personale del sapere. 3^ nota: l’UdA mette in moto processi di apprendimento che non debbono solo rifluire nel “prodotto”, ma fornire spunti ed agganci per una ripresa dei contenuti attraverso la riflessione, l’esposizione, il consolidamento di quanto appreso. CONSEGNA AGLI STUDENTI Titolo UdA Cosa si chiede di fare In che modo (singoli, gruppi..) Quali prodotti Che senso ha (a cosa serve, per quali apprendimenti) Tempi Risorse (strumenti, consulenze, opportunità…) Criteri di valutazione

40 PIANO DI LAVORO UDA Specificazione delle fasi a scuola
Format dell’UdA [3] PIANO DI LAVORO UDA UNITÀ DI APPRENDIMENTO: Coordinatore: Collaboratori : PIANO DI LAVORO UDA Specificazione delle fasi a scuola Fasi Attività Strumenti Evidenze osservabili Esiti Tempi Valutazione 1 2 3 4 5

41 L’approccio valutativo si caratterizza per alcuni requisiti
fondamentali PLURIDIMENSIONALITA’ attivazione di criteri basati su più dimensioni dell’intelligenza su una varietà di strumenti di tipo quali-quantitativo AUTENTICITA’ verifica non solo ciò che uno studente sa, ma ciò che “sa fare con ciò che sa” ed è fondata su una prestazione reale e adeguata dell’apprendimento ATTENDIBILITA’ presenza di almeno un prodotto reale, significativo e adeguato svolto personalmente dal destinatario

42 (che il profilo per competenze chiave richiama)
 Attenzione a una pluralità di dimensioni valutative (che il profilo per competenze chiave richiama)

43 Occorre sfatare il mito dell’oggettività a favore di tre modalità di valutazione interagenti tra loro intersoggettiva soggettiva autobiografica oggettiva (M. Pellerey (2004), Le competenze individuali e il Portfolio, Firenze, La Nuova Italia e Castoldi, Valutare a scuola, Carocci Editore, 2012)

44 Valutazione oggettiva definizione di prove strutturate di diversa natura, sia a domande chiuse che aperte, comprese le cosiddette prove complesse o prove esperte Per queste ultime, attenzione ai criteri di valutazione collegati a evidenze valutative

45 contesto di istituto e classe intesi come comunità
significati personali attribuiti dal soggetto alla sua esperienza di apprendimento, compresa la percezione della propria adeguatezza nell’affrontarla dimensione autobiografica autovalutazione, stesura di diari di bordo Valutazione soggettiva autobiografica

46 Valutazione intersoggettiva
condivisione tra i diversi attori…docenti, allievi ecc…, di criteri /evidenze organizzati in rubriche di descrizione dei risultati di apprendimento esprime il sistema di attese, implicito od esplicito, del contesto sociale (docenti, genitori, allievi, altri docenti degli ordini di scuola successivi, rappresentanti del mondo professionale o della comunità sociale) Strumento per eccellenza di questa valutazione è la rubrica

47 è un prospetto di descrizione di una competenza
Una RUBRICA è un prospetto di descrizione di una competenza utile a esplicitarne le aspettative specifiche e a indicarne il grado di raggiungimento. Essa consiste di criteri-evidenze livelli con descrizioni qualitative (Mc Tighe J. E Wiggins G., Fare progettazione. La “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS – Roma, 2004, p.181)

48 Il TERMINE RUBRICA proviene dalla parola latina RUBER che si riferisce all’uso della terra rossa (successivamente inchiostro rosso) per segnare qualcosa di significativo. Oggi manteniamo lo spirito del termine: i criteri di una rubrica comunicano le importanti qualità di un prodotto, di un processo, di una prestazione

49 Comune Europeo di Riferimento per le lingue):
I livelli di una rubrica/griglia descrivono la competenza che c’è e possibilmente il come Esempio autorevole in tal senso è il QCER (Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue): «se i livelli descritti di competenza devono servire come obiettivi di apprendimento è preferibile che la formulazione sia posta in termini positivi» (QCER, La Nuova Italia OXford, p )

50 Formulazione positiva Formulazione negativa
Comparazione tra formulazioni «+ e –» tratta dal QCER, La Nuova Italia Oxford, pp Formulazione positiva Formulazione negativa - possiede un repertorio elementare di lingua e di strategie che gli/le consente di affrontare situazioni prevedibili della vita quotidiana (Eurocentro livello 2: certificato) - possiede un repertorio linguistico ristretto che obbliga a costanti riformulaziioni e a cercare le parole (ESU livello 3) - produce brevi espressioni di routine quotidiana miranti a soddisfare semplici bisogni di tipo concreto (nell’ambito di saluti, informazioni ecc.) (Elviri, livello 1, 1986) - non possiede che un repertorio linguistico estremamente elementare senza alcuna o con scarsa capacità di padroneggiare funzionalmente la lingua (ESU livello !)

51 Bibliografia essenziale
Castoldi M. (2013), Curricolo per competenze: percorsi e strumenti, Roma, Carocci Editore Castoldi M., Valutare a scuola. Dagli apprendimenti alla valutazione di sistema, Carocci Editore, 2012. Da Re F., La didattica delle competenze, Milano-Torino, Pearson, 2013. Scapin C., Da Re F., Didattica per competenze e inclusione. Dalle indicazioni nazionali all’applicazione in classe, Erickson, 2014. ……..