JEROME S. BRUNER (1915-viv.).

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1 JEROME S. BRUNER (1915-viv.)

2 Percorso intellettuale
fino al 1945 studi di psicologia sociale, conosce le ricerche sullo sviluppo di J.Piaget e L.Vygotskij negli anni successivi alla seconda guerra mondiale, svolge ricerche sulla percezione (New Look on perception) e sulla formazione dei concetti 1959 Conferenza di Woods Hole sui temi dell’educazione 1960 fonda a Harvard il Centro per gli studi cognitivi dal 1972 al 1981 si trasferisce in Inghilterra e compie numerosi studi di psicologia culturale

3 New look on perception in questo ambito di studi si assegna maggiore importanza ai fattori soggettivi nel processo percettivo, in particolare a: -bisogni e motivazioni -aspetti emotivi -significato attribuito allo stimolo Tutti questi fattori esercitano un’influenza sul modo di percepire un qualsiasi oggetto

4 Formazione dei concetti e categorizzazione
le categorie sono apprese dall’ambiente si applicano immediatamente agli oggetti nella percezione permettono di organizzare in modo gerarchico la realtà, identificando gli oggetti in base a certe caratteristiche

5 Il funzionamento e lo sviluppo cognitivo
Il comportamento umano è analizzato come sequenze di atti guidati da scopi e da piani, come il prodotto di strategie, cioè di regole che l’individuo usa in modo flessibile secondo l’obiettivo e la situazione.

6 Punto di vista funzionalista (guarda ai processi):
interesse all’aspetto processuale della conoscenza ritiene che l’organizzazione del comportamento possa essere compresa solo tenendo conto degli scopi e delle intenzioni da cui è governato e delle funzioni cui assolve per l’individuo

7 quindi l’intelligenza è concepita come:
insieme di strategie e procedure per risolvere problemi, per compiere decisioni, per effettuare analisi delle informazioni gli strumenti cognitivi dell’intelligenza sono i sistemi di codifica = modi di trattare le informazioni (es. formazione dei concetti, linguaggio, sistemi formali come la matematica)

8 I sistemi di codifica sono frutto dell’esperienza:
l’esperienza piuttosto che la ragione, è la fonte di ogni conoscenza: non nel senso che l’intelligenza si appiattisca sui dati della realtà, al contrario, il principio generale al quale l’intelligenza si attiene è quello di andare al di là dell’informazione data.

9 I sistemi di codifica variano e si sviluppano:
l’evoluzione consiste nel passaggio da sistemi che trattano poche informazioni per volta a sistemi che ne trattano molte, da sistemi legati a contenuti concreti a sistemi svincolati da essi, da sistemi isolati a sistemi coordinati gerarchicamente in sistemi più generali.

10 Distanze sia dalla Gestalt che dal Comportamentismo
“ad ogni età c’è una organizzazione del comportamento adattivo e intelligente. Essa non scaturisce dallo sviluppo di strutture interne misteriose (Gestalt), né da un adattarsi graduale e crescente dovuto al rinforzo (Comportamentismo)”

11 Bruner : da un lato riconosce che il funzionamento del cervello modella la natura della cognizione ( e che l’evoluzione opera scegliendo tra i possibili programmi della mente quelli più adeguati alla struttura del cervello) dall’altro, la cultura estende il pensiero oltre i suoi limiti naturali.

12 Il concetto di evoluzione:
passaggio da sistemi poveri a sistemi potenti nella elaborazione delle informazioni; tale evoluzione avviene mediante il passaggio, dalla nascita all’adolescenza, attraverso 3 forme di rappresentazione, diversificate sulla base del mezzo con cui vengono costruite: azione, immagine e simbolo.

13 La rappresentazione: per poter trarre vantaggio dalle regolarità ricorrenti nell’ambiente occorre poterle rappresentare, cioè non limitarsi a conservare una traccia, ma trattarle e sottoporle ad un processo di codifica, in modo da poterle recuperare dalla memoria.

14 Lo sviluppo cognitivo nella teoria di Jerome Bruner
L’organizzazione del comportamento viene ben compresa tenendo conto degli scopi e delle intenzioni che lo governano e delle funzioni che assolve Nell’acquisire il pensiero maturo il bambino passa attraverso tre forme di rappresentazione: Esecutiva La realtà viene codificata attraverso l’azione Iconica La realtà viene codificata attraverso le immagini Simbolica La realtà viene codificata attraverso il linguaggio e altri sistemi simbolici

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16 Cognitive Development
Like Piaget, Bruner believed in stages of instruction based on development. Enactive (birth to age 3) Iconic (age 3 to 8) Symbolic (from age 8) Each mode is dominant at different phases of development but all are present and accessible always. Return to Table of Contents

17 Enactive Return to Table of Contents

18 Iconic Return to Table of Contents

19 Symbolic Return to Table of Contents

20 Rappresentazione simbolica
mentre l’immagine conserva una somiglianza con la realtà che rappresenta, il linguaggio verbale è arbitrario (le parole non assomigliano ai loro referenti)

21 Tra linguaggio e realtà esiste un rapporto di mediazione costituito dal significato della parola
la sequenza dei suoni T.A.V.O.L.O. ha un significato, ossia esprime un concetto, essa può essere riferita a quell’insieme di oggetti che conosciamo come tavoli; una volta interiorizzato come strumento cognitivo, il bambino dispone di un sistema di codifica della realtà molto potente e flessibile rispetto alle forme di rappresentazione precedenti.

22 compiere inferenze (tipo: se A>B e B>C, allora A>C).
All’uso della rappresentazione simbolica è collegato lo sviluppo dei modi più evoluti di trattare l’informazione: formazione di categorie concettuali (x è un…) in cui vengono usate caratteristiche percepite per ricavarne altre formulazione di aspettative: le regolarità dell’ambiente vengono usate per predire altre probabili caratteristiche compiere inferenze (tipo: se A>B e B>C, allora A>C).

23 In tutte queste attività vengono introdotte, nei dati attuali, conoscenze che non emergono dalla percezione in atto: tipico della rappresentazione simbolica è di codificare la realtà andando al di là dell’informazione data

24 Queste tre forme di rappresentazione che si succedono nel corso dello sviluppo non si soppiantano, ma conservano la propria autonomia funzionale e strutturale: anche se la rappresentazione iconica è più evoluta di quella esecutiva e la simbolica è più evoluta delle prime due, ciascuna di esse assolve anche nell’età adulta le funzioni che le sono proprie.

25 uno degli aspetti più importanti della teoria di Bruner:
ipotesi che tutti i processi mentali, incluso il linguaggio, abbiano un fondamento sociale e che la struttura della cognizione umana sia influenzata dalla cultura questa influenza si realizza attraverso le relazioni sociali che il bambino stabilisce con chi si prende cura di lui

26 strumento principale della trasmissione sociale è il linguaggio
i prodotti della cultura esistono perché ci sono almeno due persone che possono usarli

27 Sviluppo del linguaggio
importanza delle modalità interattive rispetto all’adulto (>madre) attenzione riservata ai diversi usi pragmatici del linguaggio (>teoria degli atti linguistici di Austin)

28 Psicologia culturale studia la mente all’interno dei gruppi culturali in cui essa si sviluppa sottolinea l’importanza che i valori, le credenze, le conoscenze, tipiche del gruppo, hanno in tale sviluppo mentale sottolinea il ruolo prevalente del pensiero narrativo nel dare significato all’esperienza di vita dell’individuo

29 Pensiero scientifico e pensiero narrativo
rispetto alla spiegazione di tipo causale del pensiero scientifico, è un tipo di pensiero che privilegia la comprensione attraverso immagini e l’esperienza narrata è organizzata e interpretata dal soggetto per sequenze spazio-temporali.

30 Caratteristiche del pensiero narrativo secondo Bruner
Le credenze ed i valori della cultura vengono trasmessi attraverso il linguaggio ed in particolare la narrazione quale strumento principale della trasmissione culturale. Ad es. i genitori usano costantemente i racconti e le narrazioni per introdurre i bambini e le bambine nella propria cultura, così da farli diventare membri a pieno titolo della stessa cultura quando arrivano a condividerne le credenze e gli atteggiamenti.

31 Ruolo della narrazione
il soggetto riconosce un significato alla propria esistenza nella narrazione si riflettono i desideri, i valori e gli scopi perseguiti dal soggetto

32 Le basi sociali dello sviluppo mentale secondo Bruner
Riprendendo Vygotskij, Bruner sostiene che i processi mentali, incluso il linguaggio, hanno un fondamento sociale e che la cognizione umana è influenzata dalla cultura, attraverso i suoi simboli. L’influenza della cultura si realizza attraverso le relazioni sociali Scaffolding Impalcatura che serve a compensare il dislivello tra le abilità richieste e le ancora limitate capacità

33 Bruner Le strategie della mente Insegnare per problemi
Sviluppo di sequenze Gruppo Metodo ipotetico-deduttivo Circle time Bisogni

34 Mosse di Scaffolding (un esempio)
Reclutamento: catturare l’interesse del bambino e spronarlo a partecipare attivamente alla sequenza di gioco. Riduzione dei gradi di libertà: semplificare la sequenza riducendo il numero dei passaggi necessari per completarla. Guida ed incoraggiamento: tenere alto il livello di motivazione del bambino in modo che il completamento della sequenza assume per lui un interesse autonomo.

35 Some sociocultural claims about human learning
Learning is mediated Learning is fundamentally social Learning is situated Learning is distributed Learning is participation in communities of practices

36 Mediated learning ”Psychological tools” ”Cultural tools”
”Mediational means” ”Cultural artefacts” Language Symbols representations

37 Mediated action M (Artefakt) S O (Subjekt) (Objekt)
Subjekt og objekt sees ikke kun som ”direkte” forbundet, men også som ”indirekte” Forbundet gjennom et medium som utgjøres av artefakter (Kultur)

38 In activity theory:

39 Learning is mediated Language: ”The tool of tools”
Language is the most important cultural tool avaiable to man It is therefore of particular interest for studying processes of learning

40 Mediated learning Language-communication-learning
It is through communication that sociocultural resources are created, but there is also through communication that they are carried forth. Thinking in the individual are forms of communication that the individual has met, appropriated and uses as resource in future situations (Säljö 2000)

41 Mediated learning Classification as artefacts (tools)
The question, "What is it really?" "What is its right name?” is a nonsense question (…) one that is not capable of being answered. (...) When we name something, then, we are classifying. The individual object or event we are naming, of course, has no name and belongs to no class until we put it in one (…). What we call things and where we draw the line between one class of things and another depend upon the interest we have and the purposes of the classification.(...) Most intellectual problems are, ultimately, problems of classification and nomenclature. (Hayakawa, 1965, pp )

42 Learning is fundamentally social
”Any function in the child`s cultural development appears twice, or on two planes. First it appears on the social plane, and then on the psychological plane. First it appears between people as an interpsychological category, and then within the child as an intrapsycholgical category. This is equally true with regard to voluntary attention, logical memory, the formation of concepts, and the development of volition (Vygotsky 1981:163)

43 Learning is fundamentally social
”Human mental functions are inextricable situated in social, cultural, institutional and historical context” (Wertsch 1991:86)

44 Learning is fundamentally social
Levels of analysis: Ontogenetic development Changes in the individual over the lifespan Microgenetic development Changes over the brief periode of time Phylogenetic developement Changes in evolutionary time Sociohistorical development Changes in culture, values, technology

45 Learning is fundamentally social
The Zone of Proximal Development (ZPD) is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential as determined through problem solving under adult guidance or incollaboration with more capable peers.

46 Learning is fundamentally social
ZPD cont.: Lefrancois (1994): Take, for example, two five-year-old children, who can both, under normal circumstances, answer questions that other average five-year-olds can also answer. Their mental ages might be said to correspond to their chronological ages, and their intelligence would be described as average. But if, when prompted, one of these children could successfully answer questions corresponding to a mental age of but the other could not, it would be accurate to say that the first child's zone of proximal growth is greater than the other's

47 Learning is situated Lave & Wenger(1991) B.Rogoff (1990,2003): Learning occure as a function of the activity, context and culture in which it occurs (i.e., it is situated). Social interaction is a critical component of situated learning -- learners become involved in a "community of practice" which embodies certain beliefs and behaviors to be acquired.

48 Learning is situated “Situated Learning”: learning that occurs in a participative framework, in a community of experts, peers, and more capable others; learning that involves the whole person engaged in a particular situation Situated learning is usually unintentional rather than deliberate. These ideas are what Lave & Wenger (1991) call the process of "legitimate peripheral participation."

49 Learning is distributed
In a situated perspective, cognition is not regarded as a private, solo activity, but is distributed outside the individual, to other persons and artifacts. (Ex Xerox) ”Thinking” and learning is something we paricipate in.

50 ”Who does the thinking ?”
A 6- year- old child has lost a toy and asks her father for help. The father asks where she last saw the toy; the child says ”I can’t remember” He asks a series of questions – did you have it in your room? Outside? Next door? To each question, the child answers ”no”. When he says ”in the car?”, she says ”I think so” and goes to retrieve the toy (Tharp and Gallimore: Rousing minds to life (1988, s.14).

51 Learning is distributed
Human knowledge, insights, conventions and consepts are ”buildt into” artefacts, and are something we interact with when we use them (Leontiev 1981)

52 Learning is participation
As the beginner or newcomer moves from the periphery of this community to its center, they become more active and engaged within the culture and hence assume the role of expert.

53 Gardner Modularismo Intelligenze Sviluppo parallelo

54 LE ABILITA’ SOCIALI Il primo studioso che ha ipotizzato la presenza di abilità sociali, come supporto all’attività del pensiero, è stato uno psicologo cognitivista: Howard Gardner. Partendo dalla critica al quoziente di intelligenza (Q.I.) e all’esistenza di un unico tipo di intelligenza, l’autore ne ha individuato almeno sette tipi. Questo modello di intelligenza multipla dovrebbe, secondo Gardner, favorire, attraverso l’osservazione da parte degli insegnanti, l’identificazione delle diverse competenze possedute dai bambini, evitando così una loro semplice classificazione.

55 L’INTELLIGENZA PLURALE
Le prime cinque intelligenze, oltre a comprendere le classiche intelligenze scolastiche, quella verbale (1) e quella logico-matematica (2), includono la capacità spaziale (3), utilizzata prevalentemente da un artista o da un architetto, la cinestetica (4), propria dei ballerini o degli sportivi, e quella musicale (5). A queste cinque seguono le due che si riferiscono all’intelligenza personale: le capacità interpersonali (6) -si pensi al loro uso fatto da Carl Rogers o da Martin Luther King- e la capacità intrapsichica (7) -fra gli esponenti che l’hanno particolarmente coltivata possiamo citare Sigmund Freud o Carl Gustav Jung.

56 Il modello teorico Il modello teorico di H. Gardner dà la possibilità di comprendere la persona nella sua inte­rezza, ossia nell’indicare l’area in cui l’alunno mostra il suo punto di forza e le altre in cui le diverse intelligenze si mostrano in proporzioni differenti. Tale modalità di analisi evita di clas­sificare gli

57 MODALITÀ DI INDIVIDUAZIONE
TIPO DI INTELLIGENZA MODALITÀ DI INDIVIDUAZIONE Intelligenza linguistica Uso della lingua per esprimere pareri ed emozioni, per capire gli altri, per raccontare delle brevi e semplici storie o per reagire a quelle raccontate da altri Intelligenza musicale Produzione e riconoscimento di semplici canzoni dimostrando sensibilità alla melodia e al ritmo Intelligenza logico-matematica Capacità di raggruppare oggetti, di dividerli secondo un criterio o di valutarne analogie e differenze Intelligenza spaziale Capacità di giocare con le immagini, di osservare spazi fisici e riprodurli, di immaginare la rotazione degli oggetti Intelligenza fisico-cenestetica Uso del corpo, a livello globale e settoriale, per risolvere problemi, quali il giocare a palla, ballare, incollare Intelligenza interpersonale Comprensione degli altri, cooperare con loro, rispondere in maniera appropriata ai loro stati d’animo o ai loro desideri Intelligenza intrapersonale Capacità di comprendere se stesso, di percepirsi simile e diverso, di sapersi consolare nel momento della tristezza Intelligenza naturalista Capacità di riconoscere i diversi tipi di piante e animali presenti nel proprio ambiente di vita

58 Il modello ecologico di Brofenbrenner
L’ambiente è descritto come un insieme di strutture definite Ciascuna dentro l’altra come una matriosca macrosistema esosistema Rete sociale mesosistema Luogo lavoro genitori Microsistema Famiglia Bambini Madre Padre educazione scuola Eventi storici coetanei cultura Amm. locale

59 I concetti di infanzia, età adulta ed età avanzata nella psicologia dello sviluppo

60 Come è cambiato il concetto di infanzia
L’infanzia è un’invenzione relativamente recente1 “Nella società medioevale non esisteva l’idea di infanzia; questo non significa che i bambini fossero trascurati […]. L’idea di infanzia corrisponde alla consapevolezza della [sua] natura specifica”. ________________________________________________________________________________________________________________________________ 1Aries, 1962

61 Medioevo Bambino come adulto in miniatura
Nelle raffigurazioni compaiono insieme agli adulti nel lavoro, nel divertimento e nello sport. Non vengono tenute in considerazione le differenze nelle proporzioni del corpo. Stessi abiti degli adulti, si differenziano solo per la classe sociale

62 XVII e XVIII secolo Cambiamento nella concezione dell’infanzia, separata dagli adulti e persino dagli adolescenti. Bambino ritratto con aspetto e abiti consoni alla sua età Innocenza dell’infanzia  bambino = persona speciale. Enfasi sull’educazione morale. Locke: mente del neonato = tabula rasa; l’obiettivo dell’educazione è l’autodisciplina Rousseau: bambino dotato di un innato senso morale; “nobile selvaggio” che agisce attivamente sul mondo Primi studi osservativi dei bambini (Pestalozzi, Tiedemann)

63 Il 1800 e la Rivoluzione Industriale
Enorme domanda di manodopera a basso costo  lavoro minorile  Factory Acts Biografie di bambini: osservazioni sullo sviluppo dei figli Darwin: attribuisce all’infanzia un valore scientifico  “L’accurata osservazione del neonato e del bambino consente di percepire la discendenza dell’uomo” Fine 1800: studio sistematico di gruppi più numerosi di bambini

64 Origini scientifiche della psicologia dello sviluppo: 1859 - 1914
1859, Darwin: L’origine delle specie  uomo nella natura; origini biologiche della natura umana  evoluzionismo; relazione fra ontogenesi e filogenesi 1877, Darwin: articolo sullo sviluppo del figlio Doddy  sviluppo = adattamento progressivo all’ambiente circostante. Sistematicità 1882, Preyer: La mente del bambino  osservazioni della figlia fino a 2 anni: importanza del metodo scientifico

65 1905, Binet e Simon: Scala di intelligenza  deriva da studi sperimentali sul pensiero dei bambini  riferimento per valutare capacità intellettive in base all’età: concetto di età mentale Baldwin: Logica genetica: teoria sull’acquisizione della conoscenza nell’infanzia stadi che derivano dalla maturazione del SNC e si attuano attraverso la reazione circolare, che permette la formazione di schemi  assimilazione e accomodamento Hall: metodo dei questionari prime Istituti per lo studio del bambino, rivista dedicata a ricerche sui bambini, Freud. Basi per approccio normativo

66 La formazione delle principali scuole (inizi ‘900): COMPORTAMENTISMO
Deriva dalle teorie dell’apprendimento di Pavlov (condizionamento classico) Watson: fiducia estrema nelle potenzialità di apprendimento mediante l’esperienza  ambiente. Possibilità di acquisire un comportamento con l’esercizio, e con opportuni stimoli. Individuo è docile e plasmabile Sviluppi del comportamentismo: Skinner (teoria del rinforzo); Bandura (apprendimento osservativo)

67 La formazione delle principali scuole (inizi ‘900): PSICANALISI
Freud: comportamento determinato da forze psichiche consapevoli ed inconsce. Cambiamento di tipo qualitativo; procede secondo stadi distinti (orale: mesi; anale: dai ai mesi; fallica: 3-6 anni; latenza: anni; genitale: adolescenza). Grossa importanza alla pulsione libidica e a quella aggressiva

68 La sintesi moderna: PIAGET (1896-1980)
P. definì l’intelligenza come un processo mentale fondamentale che aiuta un organismo ad adattarsi al suo ambiente. I bambini crescendo acquisiscono strutture cognitive sempre più complesse che li aiutano ad adattarsi al loro ambiente. Per capire come i bambini sperimentano e concepiscono l’esistenza, dobbiamo guardarla dal loro punto di vista!

69 schemi Le esperienze vengono interpretate con gli schemi preesistenti
disequilibrio assimilazione accomodamento Le esperienze vengono interpretate con gli schemi preesistenti Modificazione degli schemi preesistenti per adattarli alle nuove esperienze equilibrio

70 La sintesi moderna: Bowlby (1907-1990)
Parte dalla psicanalisi: le esperienze con le persone che ci accudiscono i primi anni di vita plasmano le nostre capacità di amare e stringere relazioni. Diversamente dalla psicanalisi ritiene l’impulso a “stare vicini” ad una persona significativa un bisogno umano fondamentale. La risposta di attaccamento è biologicamente programmata nella nostra specie per favorirne la sopravvivenza

71 La sintesi moderna: Erickson (1902-1994)
Parte dalla psicanalisi, ma se ne discosta allargando la prospettiva dello sviluppo all’intera esistenza. E’ considerato il padre della psicologia del ciclo di vita. Ogni stadio della vita richiede di affrontare dei compiti evolutivi. Gli aspetti dell’identità personale si formano e sono influenzati sia dalle esperienze infantili in famiglia, che da quelle in altri ambienti culturali. Inoltre, la formazione dell’identità prosegue per tutta la vita.

72 Gli stadi psicosociali di Erickson
Stadio Crisi evolutiva Prima infanzia (0-1 anno) Fiducia/sfiducia di base Toddlerhood (1-3 anni) Autonomia/vergogna o dubbio Prima fanciullezza (3-6 anni) Iniziativa/senso di colpa Media fanciullezza (6 anni-pubertà) Industriosità/senso di inferiorità Adolescenza (pubertà-20 anni) Identità/confusione di ruoli Giovane adulto (20-40 anni) Intimità/isolamento Mezza età (40-60 anni) Generatività/stagnazione Età avanzata (fine 60 in poi) Integrità/disperazione

73 Età adulta ed età avanzata
Gerontologia e Studio dello sviluppo dell’adulto: prime indagini a livello scientifico a partire dal secondo dopoguerra. Ultimo terzo del XX secolo, crescita esponenziale delle due discipline. XX Secolo: rivoluzione nell’attesa media di vita  incremento di quasi 30 anni Cambiamento nella considerazione e nel significato di ogni fase della vita. Anziani giovani e anziani anziani. Cambiamento stili di vita: le donne rappresentano circa la metà della forza lavoro; aumento % divorzi e famiglie monoparentali