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Il Curricolo basato sulle competenze. Il curricolo basato sulle competenze Perché le competenze: gli alfabeti non vivono più solo nella scuola, ma anche.

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Presentazione sul tema: "Il Curricolo basato sulle competenze. Il curricolo basato sulle competenze Perché le competenze: gli alfabeti non vivono più solo nella scuola, ma anche."— Transcript della presentazione:

1 Il Curricolo basato sulle competenze

2 Il curricolo basato sulle competenze Perché le competenze: gli alfabeti non vivono più solo nella scuola, ma anche in altri luoghi informali di apprendimento; la post-modernità causa spesso incapacità di filtrare, gerarchizzare le conoscenze; la fine dell’enciclopedismo induce la scuola a concentrarsi su conoscenze e problemi essenziali, basati sui nuclei fondanti delle discipline e generativi di competenze; Spostamento del focus dell’azione didattica: dall’insegnamento all’apprendimento; dal programma al curricolo; dalle nozioni alle competenze.

3 Curricolo basato sulle competenze Attenzione verso altri aspetti: Attenzione verso altri aspetti: il raccordo tra saperi formali e saperi informali; il raccordo tra saperi formali e saperi informali; il rapporto tra saperi disciplinari e trasversali; il rapporto tra saperi disciplinari e trasversali; la costruzione di curricoli verticali che creino i presupposti affinché la continuità sia intesa come costruzione di un abito mentale che sappia affrontare le discontinuità. la costruzione di curricoli verticali che creino i presupposti affinché la continuità sia intesa come costruzione di un abito mentale che sappia affrontare le discontinuità.

4 Competenza capacità di padroneggiare e utilizzare le conoscenze in un contesto disciplinare o lavorativo, capacità di padroneggiare e utilizzare le conoscenze in un contesto disciplinare o lavorativo, dimensione metacognitiva, di consapevolezza. dimensione metacognitiva, di consapevolezza. La competenza comprende: La competenza comprende: conoscenze dichiarative (che cosa); conoscenze dichiarative (che cosa); abilità procedurali diverse (come) attinenti a uno specifico settore o campo disciplinare; abilità procedurali diverse (come) attinenti a uno specifico settore o campo disciplinare; abilità di tipo trasversale, che riguardano per esempio la comprensione della lettura, l'utilizzazione di modalità di produzione scritta o grafica; abilità di tipo trasversale, che riguardano per esempio la comprensione della lettura, l'utilizzazione di modalità di produzione scritta o grafica; le abilità di studio. le abilità di studio.

5 Basare il curricolo sulle competenze significa intendere l'apprendimento come un processo attivo di costruzione di: significa intendere l'apprendimento come un processo attivo di costruzione di: conoscenze, conoscenze, abilità, abilità, atteggiamenti atteggiamenti in un contesto di interazione dell'allievo con: in un contesto di interazione dell'allievo con: gli insegnanti, gli insegnanti, i compagni, i compagni, i media didattici i media didattici

6 La centralità dell'apprendimento e della persona che apprende significa: significa: considerare non solo i risultati (i prodotti: quanto l'allievo sa e sa fare in un determinato momento del suo percorso scolastico), considerare non solo i risultati (i prodotti: quanto l'allievo sa e sa fare in un determinato momento del suo percorso scolastico), ma anche i processi le modalità attraverso cui raggiunge tali risultati ma anche i processi le modalità attraverso cui raggiunge tali risultati Per esempio: Per esempio: le difficoltà di fronte ad esperienze nuove, le difficoltà di fronte ad esperienze nuove, la progressiva scoperta e uso di strategie di studio, la progressiva scoperta e uso di strategie di studio, l'utilizzo di nozioni apprese in contesti diversi da quello scolastico. l'utilizzo di nozioni apprese in contesti diversi da quello scolastico. L'attenzione ai processi implica nell'insegnante un atteggiamento di costante monitoraggio nei confronti dei progressi dell'allievo. L'attenzione ai processi implica nell'insegnante un atteggiamento di costante monitoraggio nei confronti dei progressi dell'allievo. L'apprendimento va inteso come: L'apprendimento va inteso come: ampliamento e modifica di esperienze. ampliamento e modifica di esperienze.

7 La centralità dell'apprendimento e della persona che apprende Imparare un concetto o una nozione significa: inquadrare un'esperienza - per esempio, nel campo dei numeri, o della lingua, o delle scienze - nell'ambito di concetti e procedure che attengono a una disciplina o campo disciplinare. Imparare un concetto o una nozione significa: inquadrare un'esperienza - per esempio, nel campo dei numeri, o della lingua, o delle scienze - nell'ambito di concetti e procedure che attengono a una disciplina o campo disciplinare. L'azione dell'insegnante, nel processo di costruzione della conoscenza ha la funzione di: L'azione dell'insegnante, nel processo di costruzione della conoscenza ha la funzione di: raccordo con gli apprendimenti precedenti, puntualizzazione dei significati in relazione ai campi di esperienza, raccordo con gli apprendimenti precedenti, puntualizzazione dei significati in relazione ai campi di esperienza, aiuto nell'organizzazione di un sapere più ampio e approfondito. aiuto nell'organizzazione di un sapere più ampio e approfondito. Questa funzione disciplina e sistematizza le esperienze degli studenti, non le sostituisce né tantomeno le ignora. Questa funzione disciplina e sistematizza le esperienze degli studenti, non le sostituisce né tantomeno le ignora.

8 Competenze cognitive e metacognitive Le competenze cognitive si esprimono nel: Le competenze cognitive si esprimono nel: –conoscere e nel saper collegare tra loro termini, simboli, concetti, principi, regole, operazioni, procedimenti interni alle singole discipline; –saper cogliere il "codice simbolico" disciplinare (il linguaggio storico, matematico, artistico, scientifico, tecnologico etc );

9 Le competenze metacognitive Le competenze metacognitive si esprimono nel : Le competenze metacognitive si esprimono nel : saper collocare le conoscenze via via raccolte dal mondo osservato in quadri interpretativi secondo le metodologie fornite dalle singole discipline; saper collocare le conoscenze via via raccolte dal mondo osservato in quadri interpretativi secondo le metodologie fornite dalle singole discipline; saper disporre di più metodi di approccio ai saperi mediante cui potere identificare e risolvere i problemi delle discipline; saper disporre di più metodi di approccio ai saperi mediante cui potere identificare e risolvere i problemi delle discipline; poter ricostruire e produrre conoscenze ; poter ricostruire e produrre conoscenze ; saper inquadrare - sintetizzare - valutare i molteplici percorsi disciplinari del curricolo scolastico saper inquadrare - sintetizzare - valutare i molteplici percorsi disciplinari del curricolo scolastico

10 Continuità/discontinuità nell'apprendimento La continuità implica: La continuità implica: la ricerca di connessioni o relazioni tra gli interventi di istruzione e quanto l'alunno ha già fatto e appreso; la ricerca di connessioni o relazioni tra gli interventi di istruzione e quanto l'alunno ha già fatto e appreso; l’ attenzione alla gradualità nell'ampliamento e approfondimento delle conoscenze, l’ attenzione alla gradualità nell'ampliamento e approfondimento delle conoscenze, l’inclusione di aspetti di differenziazione. l’inclusione di aspetti di differenziazione. Il passaggio ai saperi disciplinari implica: Il passaggio ai saperi disciplinari implica: una ridefinizione del significato di concetti e nozioni; una ridefinizione del significato di concetti e nozioni; l'avvio a una prospettiva diversa di percezione e analisi dei fenomeni. l'avvio a una prospettiva diversa di percezione e analisi dei fenomeni.

11 Continuità e programmazione L'attenzione alla continuità non si limiti a: L'attenzione alla continuità non si limiti a: garantire la "saldatura" esterna tra livelli diversi di scolarità (per esempio, negli anni-ponte). garantire la "saldatura" esterna tra livelli diversi di scolarità (per esempio, negli anni-ponte). Ma preveda: Ma preveda: un lavoro comune di programmazione in verticale, un lavoro comune di programmazione in verticale, una analisi dello sviluppo delle diverse competenze, una analisi dello sviluppo delle diverse competenze, specificazione di obiettivi, contenuti e strumenti di valutazione. specificazione di obiettivi, contenuti e strumenti di valutazione. La programmazione non sia fatta astrattamente (quante cose deve saper/saper fare uno studente a un determinato punto del suo percorso?), ma contestualizzata in relazione al campo o ai campi disciplinari di riferimento (che significa, competenza in matematica alla fine del i° anno di scuola superiore?). La programmazione non sia fatta astrattamente (quante cose deve saper/saper fare uno studente a un determinato punto del suo percorso?), ma contestualizzata in relazione al campo o ai campi disciplinari di riferimento (che significa, competenza in matematica alla fine del i° anno di scuola superiore?). Competenza non ha una valenza soltanto cognitiva, ma anche di consapevolezza e motivazione: ciò implica dunque il considerare non soltanto obiettivi cognitivi ma anche socio- affettivi- relazionali Competenza non ha una valenza soltanto cognitiva, ma anche di consapevolezza e motivazione: ciò implica dunque il considerare non soltanto obiettivi cognitivi ma anche socio- affettivi- relazionali

12 Il curricolo della scuola primaria e secondaria di I° Mira a fornire gli allievi delle capacità di interiorizzare e patrimonializzare la padronanza delle strutture cognitive proprie dello statuto epistemologico delle discipline: Mira a fornire gli allievi delle capacità di interiorizzare e patrimonializzare la padronanza delle strutture cognitive proprie dello statuto epistemologico delle discipline: –gli argomenti essenziali, –i linguaggi e i codici, –la logica interpretativa, –i metodi euristici, –i nuclei fondanti, –i nessi trasversali, –i dispositivi generativi e trasformazionali delle conoscenze, –i paradigmi di senso.

13 Verso il curricolo verticale Individuare alcune competenze basilari: che vuol dire allievo competente in geografia o in musica? Individuare alcune competenze basilari: che vuol dire allievo competente in geografia o in musica? È opportuno distinguere, nella musica, una fruizione da una produzione "competente"? È opportuno distinguere, nella musica, una fruizione da una produzione "competente"? Si può procedere per: Si può procedere per: –unità di apprendimento)moduli ampi e "ricchi" di contenuti, - "progetti", come fasi in cui si articola il percorso di una competenza. - "progetti", come fasi in cui si articola il percorso di una competenza. La dimensione "verticale" include ciò che facilita lo sviluppo delle competenze: La dimensione "verticale" include ciò che facilita lo sviluppo delle competenze: la sistematizzazione e la ristrutturazione di conoscenze acquisite, la sistematizzazione e la ristrutturazione di conoscenze acquisite, le connessioni delle conoscenze nuove con quelle precedenti, le connessioni delle conoscenze nuove con quelle precedenti, la giusta enfasi sulla produttività di certi concetti la giusta enfasi sulla produttività di certi concetti

14 Radici teoriche di un curricolo verticale Radici teoriche di un curricolo verticale Radici teoriche di un curricolo verticale a) curricolo unitario, cioè di raccordo tra cicli diversi per promuovere la continuità nel processo di apprendimento; a) curricolo unitario, cioè di raccordo tra cicli diversi per promuovere la continuità nel processo di apprendimento; b) curricolo inteso come insieme di fattori che rendono possibile l’istruzione, obiettivi formativi e contenuti culturali, rapporto tra saperi scolastici e saperi formali b) curricolo inteso come insieme di fattori che rendono possibile l’istruzione, obiettivi formativi e contenuti culturali, rapporto tra saperi scolastici e saperi formali Arricchimento e ampliamento dell’offerta formativa Arricchimento e ampliamento dell’offerta formativa “Crediti formativi” “Crediti formativi” Offerta integrativa e parzialmente sostitutiva di parti del curricolo, nella direzione della comprensività, parte integrante della progettazione curricolare Offerta integrativa e parzialmente sostitutiva di parti del curricolo, nella direzione della comprensività, parte integrante della progettazione curricolare Offerta aggiuntiva per il recupero ed il “saldo” di debiti, per gli allievi in difficoltà, o per la promozione delle eccellenze Offerta aggiuntiva per il recupero ed il “saldo” di debiti, per gli allievi in difficoltà, o per la promozione delle eccellenze

15 Modello di curricolo flessibile Curricolarità Curricolarità a) definire correttamente gli obiettivi da raggiungere (in termini di comportamenti osservabili) a) definire correttamente gli obiettivi da raggiungere (in termini di comportamenti osservabili) b) organizzare l’apprendimento in “sequenze” non basate sulla “sistematica” della materia bensì sulle capacità di apprendimento degli allievi b) organizzare l’apprendimento in “sequenze” non basate sulla “sistematica” della materia bensì sulle capacità di apprendimento degli allievi c) utilizzare una varietà di strumenti e mezzi di comunicazione c) utilizzare una varietà di strumenti e mezzi di comunicazione d) favorire al massimo l’autovalutazione continua dell’allievo ed attuare valutazione formativa d) favorire al massimo l’autovalutazione continua dell’allievo ed attuare valutazione formativa Distinzione fra conoscenze e competenze Distinzione fra conoscenze e competenze Le competenze comprendono conoscenze e abilità Le competenze comprendono conoscenze e abilità Le conoscenze sono anche disciplinari, le competenze sono sempre trans-disciplinari Le conoscenze sono anche disciplinari, le competenze sono sempre trans-disciplinari La crescita nella padronanza dei saperi si basa sulla crescita e l’estensione delle competenze, non sulla “somma” di conoscenze La crescita nella padronanza dei saperi si basa sulla crescita e l’estensione delle competenze, non sulla “somma” di conoscenze

16 Modelli curricolari 1 Curricoli centrati sugli scopi a sottolineare la costruzione come deduzione a partire dalla scelta dell'esito finale dell'azione formativa; 1 Curricoli centrati sugli scopi a sottolineare la costruzione come deduzione a partire dalla scelta dell'esito finale dell'azione formativa; 2 Curricoli centrati sulla misurazione dei risultati nei quali il percorso formativo è calibrato sul perseguimento di standard; 2 Curricoli centrati sulla misurazione dei risultati nei quali il percorso formativo è calibrato sul perseguimento di standard; 3 Curricoli centrati sulla conoscenza che assumono le discipline come criteri guida della progettazione, pianificazione realizzazione e valutazione del percorso scolastico; 3 Curricoli centrati sulla conoscenza che assumono le discipline come criteri guida della progettazione, pianificazione realizzazione e valutazione del percorso scolastico; 4 Curricoli centrati sull'esperienza di apprendimento nei quali la dimensione della relazionalità e del coinvolgimento vengono considerate qualità essenziali per il successo formativo. 4 Curricoli centrati sull'esperienza di apprendimento nei quali la dimensione della relazionalità e del coinvolgimento vengono considerate qualità essenziali per il successo formativo.

17 Modelli curricolari Comuni ai diversi approcci due criteri importanti Comuni ai diversi approcci due criteri importanti Sono abbandonate tutte le procedure che enfatizzano gli aspetti centralisti e dirigisti. Sono abbandonate tutte le procedure che enfatizzano gli aspetti centralisti e dirigisti. Viene sottolineato il ruolo dei docenti nel passaggio "dalla teoria alla classe, alla scuola del territorio" con spazi di decisionalità crescenti. Viene sottolineato il ruolo dei docenti nel passaggio "dalla teoria alla classe, alla scuola del territorio" con spazi di decisionalità crescenti. Stenhouse (1978): "lo sviluppo del curricolo va inteso come un processo di ricerca continuo che vede gli insegnanti protagonisti originali. Stenhouse (1978): "lo sviluppo del curricolo va inteso come un processo di ricerca continuo che vede gli insegnanti protagonisti originali. Gli insegnanti e le forme del loro coinvolgimento risultano quindi essenziali per: Gli insegnanti e le forme del loro coinvolgimento risultano quindi essenziali per: l'efficacia del curricolo stesso, l'efficacia del curricolo stesso, evitare i pericoli di funzionalismo, perdita di memoria e "deriva quantitativa" ai quali vanno incontro trasposizioni forzate di approcci curricolari rigidi. evitare i pericoli di funzionalismo, perdita di memoria e "deriva quantitativa" ai quali vanno incontro trasposizioni forzate di approcci curricolari rigidi.

18 Flessibilità e trasversalità Parlando di flessibilità è opportuno tenere distinti due aspetti. Parlando di flessibilità è opportuno tenere distinti due aspetti. A) I nessi di apprendimento tra diverse discipline. Consapevolezza nell’allievo del significato di ciò che apprende e della sua utilizzabilità: la valutazione dell'apprendimento è anche considerazione di ciò che il sapere acquisito comporta per l'alunno, il suo sviluppo e i suoi apprendimenti successivi. A) I nessi di apprendimento tra diverse discipline. Consapevolezza nell’allievo del significato di ciò che apprende e della sua utilizzabilità: la valutazione dell'apprendimento è anche considerazione di ciò che il sapere acquisito comporta per l'alunno, il suo sviluppo e i suoi apprendimenti successivi. In termini di organizzazione didattica, ciò comporta una programmazione collegiale, della parte di trasversalità (connessioni, analogie, linguaggi) che ciascuna disciplina comporta. In termini di organizzazione didattica, ciò comporta una programmazione collegiale, della parte di trasversalità (connessioni, analogie, linguaggi) che ciascuna disciplina comporta.

19 Continuità tra scuola ed extrascuola B) La continuità tra l'apprendere a scuola e l'apprendere al di fuori di essa. B) La continuità tra l'apprendere a scuola e l'apprendere al di fuori di essa. I processi di apprendimento si caratterizzano in modo diverso nei differenti contesti. Per esempio: I processi di apprendimento si caratterizzano in modo diverso nei differenti contesti. Per esempio: la soluzione di problemi a scuola, dove le situazioni problemiche sono di regola pianificate o comunque previste nelle loro difficoltà, la soluzione di problemi a scuola, dove le situazioni problemiche sono di regola pianificate o comunque previste nelle loro difficoltà, soluzione di problemi nel mondo esterno alla scuola dove i problemi sono di natura concreta. soluzione di problemi nel mondo esterno alla scuola dove i problemi sono di natura concreta.

20 Insegnare "per competenze"attraverso i progetti Insegnare "per competenze"attraverso i progetti implica: Insegnare "per competenze"attraverso i progetti implica: la considerazione di obiettivi; la considerazione di obiettivi; la stretta connessione delle esperienze pregresse dell'allievo con le conoscenze e procedure da insegnare/apprendere; la stretta connessione delle esperienze pregresse dell'allievo con le conoscenze e procedure da insegnare/apprendere; la centratura continua sul soggetto che apprende; la centratura continua sul soggetto che apprende; la funzione regolativa della valutazione. la funzione regolativa della valutazione. la costruzione nell'allievo del significato di tale competenza. la costruzione nell'allievo del significato di tale competenza. I ragazzi sviluppano idee, rappresentazioni e convinzioni circa: I ragazzi sviluppano idee, rappresentazioni e convinzioni circa: l'ambito disciplinare, l'ambito disciplinare, la sua importanza, utilità e interesse, la sua importanza, utilità e interesse, la propria capacità di "farcela" in quell'ambito o disciplina. la propria capacità di "farcela" in quell'ambito o disciplina.


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