Indicazioni e competenze nella scuola

Presentazione sul tema: "Indicazioni e competenze nella scuola"— Transcript della presentazione:

1 Indicazioni e competenze nella scuola

2 Dai Programmi alle Indicazioni
Sulla base della Legge n. 59 del 15/03/1997 art. 21 sull’autonomia scolastica e del relativo regolamento espresso nel DPR 275/99 art. 8, i programmi d’insegnamento non sono più dettati dal Ministero ma sono le scuole a costruirli, sulla base di indicazioni nazionali, che prescrivono le conoscenze, le abilità, le competenze da acquisire a conclusione di un determinato ciclo di istruzione .

3 Le parole nuove PECUP (Profilo Educativo, Culturale e Professionale) dello studente Obiettivi generali del processo formativo Indicazioni nazionali OSA (Obiettivi Specifici di Apprendimento) Obiettivi formativi Unità di apprendimento Valutazione Portfolio Tutor LARSA (Laboratori di Recupero e Sviluppo degli Apprendimenti)

4 Le Indicazioni dei Ministri
Letizia Moratti (2004) Indicazioni nazionali: infanzia, primaria, secondaria; novità DLgs 59/04 per il primo ciclo DLgs 226/05 per il secondo ciclo “E’ compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti, nel concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la libertà di mediare, interpretare, ordinare, distribuire, organizzare gli obiettivi specifici di apprendimento negli obiettivi formativi, nei contenuti, nei metodi, nelle verifiche delle Unità di apprendimento, considerando, da un lato, le capacità complessive di ogni studente che devono essere sviluppate al massimo grado possibile e, dall’altro le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche più adatte a trasformarle in competenze personali. Allo stesso tempo, tuttavia, è compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti assumersi la responsabilità di “rendere conto” delle scelte fatte e di porre gli allievi, le famiglie e il territorio nella condizione di conoscerle e di condividerle.” 1 1 – Indicazioni nazionali per i PECUP nella Scuola Secondaria di 1° grado. Allegato c, pag 8

5 Le Indicazioni Giuseppe Fioroni (2007)
Indicazioni per il curricolo del primo ciclo DM 139/07 per il primo biennio del secondo ciclo Centralità del curricolo, per dare maggiore impulso all’autonomia ed evitare l’accumulo di informazioni per dare alla progettazione didattica dall’infanzia alle superiori un carattere progressivo e promuovere la connessione tra i saperi. Vengono introdotti i “traguardi per lo sviluppo delle competenze” I concetti declinati da Fioroni: serietà, merito, eccellenza; superamento dei progettifici ripristino di esami di verifica a settembre; ripristino di commissioni in parte esterne negli Esami di Stato; ipotesi di nuova formazione in servizio e riqualificazione degli insegnanti.

6 Le Indicazioni Maria Stella Gelmini (2010)
Indicazioni per i licei e linee guida per tecnici e professionali Ritorno ai voti in pagella per elementari e medie; Reintroduzione del voto in condotta con bocciatura in caso di 5; Risparmio sui testi scolastici. Introdotto l’obbligo per gli insegnanti di adottare solo libri i cui editori si siano impegnati a mantenere invariati i contenuti per tutto il quinquennio; Educazione civica incentrata su educazione ambientale e Costituzione e dopo anni tornerà a essere obbligatoria per tutte le scuole secondarie di primo e secondo grado; Il ritorno al maestro unico porterà un grandissimo risparmio con il taglio di circa insegnanti in tre anni. Le critiche alla riforma Gelmini

7 Don Milani, pioniere e profeta
“A Barbiana l’io e il tu s’incontrano per formare il noi. Don Milani non pianifica tutto lo scibile da insegnare, ma tiene presenti gli obiettivi, quelle che i docenti di oggi chiamerebbero “le indicazioni per il curricolo”, gli “apprendimenti di base”, i saperi irrinunciabili: pensiero riflessivo e critico, simbolizzazione e rappresentazione del mondo, sapere integrato, cittadinanza attiva, attenzione alla diversità, esplorazione e scoperta, apprendimento cooperativo. Da qui il processo educativo, in partenza vuoto perché privo di pianificazione a monte, si riempie di argomenti che via via si dipanano all’interno di una ricerca interdisciplinare e specifica, mai solamente indotta dal maestro, ma considerata secondo le motivazioni profonde di ogni allievo.”1 1- Autori Vari, Un'altra scuola è possibile, Ed. Enea - S.I.R.I.E. srl, Milano, ottobre Introduzione. Pag. 128

8 Competenza nel lavoro Il termine competenza comincia a diffondersi negli anni Novanta, per favorire la circolazione dei lavoratori in un mercato del lavoro senza frontiere. Donde l’esigenza della certificazione delle competenze. In Italia è determinante il contributo dell’Isfol - Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori

9 Competenze: modello ISFOL

10 Competenza è… Philippe Perrenoud (2000)
«L’idea della competenza non afferma se non la preoccupazione di fare dei saperi scolastici strumenti per pensare e per agire, al lavoro e al di fuori di esso».

11 Competenza è… Giuseppe Bertagna (2001)
«La competenza non si può ricavare da un’analisi della natura di un problema o di un compito e neppure dalla somma delle conoscenze e abilità possedute dal soggetto, perché è relativa alla relazione dinamica che il soggetto intrattiene con una situazione di apprendimento».

12 Competenza è… Mauro Laeng (2003)
La competenza è il «sicuro possesso di abilità non semplicemente ripetitive riferite ad un compito; è uno dei requisiti del pensiero maturo e della professionalità». Contesto problematico compito Radicamento personale sicuro possesso Natura originale della risposta non ripetitività

13 Competenza è… Elio Damiano (2004)
«La competenza inerisce al soggetto con un’intimità che fa del ‘saper-fare’ una espressione manifesta del ‘saper-essere’. Piuttosto che ‘avere’ una competenza, competenti si ‘è’».

14 Pecup primo ciclo (DLgs 59/04)
«Un ragazzo è riconosciuto “competente” quando, facendo ricorso a tutte le capacità di cui dispone, utilizza le conoscenze e le abilità apprese per: esprimere un personale modo di essere e proporlo agli altri; interagire con l’ambiente naturale e sociale che lo circonda, e influenzarlo positivamente; risolvere i problemi che di volta in volta incontra; riflettere su se stesso e gestire il proprio processo di crescita, anche chiedendo aiuto, quando occorre; comprendere, per il loro valore, la complessità dei sistemi simbolici e culturali; maturare il senso del bello; conferire senso alla vita».

15 Definizione di competenza
“La competenza è un’azione complessa e originale della persona, in risposta a un problema reale, basata sull’attivazione di risorse interne e l’utilizzazione di quelle esterne per raggiungere un risultato positivo nell’esercizio della propria responsabilità.” (Sergio Cicatelli)

16 Competenze e competenze chiave
Le competenze «indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Nel contesto del Quadro Europeo delle Qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia». (EQF, 2008) «Le “competenze chiave” sono quelle che contribuiscono alla realizzazione personale, all’inclusione sociale, alla cittadinanza attiva e all’occupazione». (Raccomandazione europea, 2006)

17 Le competenze in Italia e in Europa
Competenze chiave di cittadinanza secondo il Regolamento dell'obbligo Competenze chiave secondo la Commissione europea Imparare ad imparare 5. Imparare a imparare Progettare 7. Imprenditorialità Comunicare 1. Comunicazione nella madrelingua 2. Comunicazione nelle lingue straniere Collaborare e partecipare 6. Competenze interpersonali,, ...interculturali e sociali e competenza civica Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l'informazione 3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia 4. Competenza digitale 8. Espressione culturale

18 Competenze e discipline
Il nodo da sciogliere è, per tutte le materie, il legame tra competenze e discipline. L’errore più grave è trascurare le conoscenze per lasciare spazio solo alle competenze. Le discipline sono il mezzo per raggiungere il fine delle competenze. Le une non esistono senza le altre. E, in ogni disciplina, le conoscenze sono fattore costitutivo indispensabile (non sono superate dalle competenze). Occorre distinguere bene fra i due tipi o livelli di competenza: disciplinare e trasversale (la prima legata ai contenuti, la seconda alle persone). (Sergio Cicatelli)

19 Competenze Le competenze da sole sono vuote. Devono essere riempite di abilità e conoscenze per acquistare una reale efficacia. Ma le conoscenze e le abilità da sole sono cieche. Devono riferirsi alle competenze per acquistare un senso e una direzione. Come le conoscenze e le abilità rappresentano il versante disciplinare (oggettivo), così le competenze costituiscono il versante personale (soggettivo). (Sergio Cicatelli)

20 Abilità Le abilità «indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l'abilità manuale e l'uso di metodi, materiali, strumenti)». (EQF, 2008)

21 Conoscenze Le conoscenze «indicano il risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento. Le conoscenze sono l'insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche». (EQF, 2008) Sergio Cicatelli, La scuola delle competenze, Elledici, 2011

22 D.P.R. 11 febbraio 2010 Indicazioni per l’IRC nell’Infanzia: “traguardi” e “campi di esperienza” Il sé e l’altro - Relativamente alla religione cattolica: Scopre nei racconti del Vangelo la persona e l’insegnamento di Gesù, da cui apprende che Dio è Padre di tutti e che la Chiesa è la comunità di uomini e donne unita nel suo nome, per sviluppare un positivo senso di sé e sperimentare relazioni serene con gli altri, anche appartenenti a differenti tradizioni culturali e religiose. Il corpo in movimento - Relativamente alla religione cattolica: Riconosce nei segni del corpo l’esperienza religiosa propria e altrui per cominciare a manifestare anche in questo modo la propria interiorità, l’immaginazione e le emozioni. (continua)

23 IRC Infanzia: “traguardi” e “campi di esperienza”
D.P.R. 11 febbraio 2010 IRC Infanzia: “traguardi” e “campi di esperienza” Linguaggi, creatività, espressione - Relativamente alla religione cattolica: Riconosce alcuni linguaggi simbolici e figurativi caratteristici delle tradizioni e della vita dei cristiani (segni, feste, preghiere, canti, gestualità, spazi, arte), per poter esprimere con creatività il proprio vissuto religioso. I discorsi e le parole - Relativamente alla religione cattolica: Impara alcuni termini del linguaggio cristiano, ascoltando semplici racconti biblici, ne sa narrare i contenuti riutilizzando i linguaggi appresi, per sviluppare una comunicazione significativa anche in ambito religioso. La conoscenza del mondo - Relativamente alla religione cattolica: Osserva con meraviglia ed esplora con curiosità il mondo, riconosciuto dai cristiani e da tanti uomini religiosi come dono di Dio Creatore, per sviluppare sentimenti di responsabilità nei confronti della realtà, abitandola con fiducia e speranza.

24 Indicazioni per l’IRC nel Primo ciclo
D.P.R. 11 febbraio 2010 Indicazioni per l’IRC nel Primo ciclo Gli obiettivi di apprendimento per ogni fascia d’età sono articolati in quattro ambiti tematici, tenendo conto della centralità della persona di Gesù Cristo: - Dio e l’uomo, con i principali riferimenti storici e dottrinali del cristianesimo; - la Bibbia e le fonti, per offrire una base documentale alla conoscenza; - il linguaggio religioso, nelle sue declinazioni verbali e non verbali; - i valori etici e religiosi, per illustrare il legame che unisce gli elementi squisitamente religiosi con la crescita del senso morale e lo sviluppo di una convivenza civile, responsabile e solidale.

25 D.P.R. 11 febbraio 2010 IRC - Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria L’alunno riflette su Dio Creatore e Padre, sui dati fondamentali della vita di Gesù e sa collegare i contenuti principali del suo insegnamento alle tradizioni dell’ambiente in cui vive; riconosce il significato cristiano del Natale e della Pasqua, traendone motivo per interrogarsi sul valore di tali festività nell’esperienza personale, familiare e sociale. Riconosce che la Bibbia è il libro sacro per cristiani ed ebrei e documento fondamentale della nostra cultura, sapendola distinguere da altre tipologie di testi, tra cui quelli di altre religioni; identifica le caratteristiche essenziali di un brano biblico, sa farsi accompagnare nell’analisi delle pagine a lui più accessibili, per collegarle alla propria esperienza. Si confronta con l’esperienza religiosa e distingue la specificità della proposta di salvezza del cristianesimo; identifica nella Chiesa la comunità di coloro che credono in Gesù Cristo e si impegnano per mettere in pratica il suo insegnamento; coglie il significato dei Sacramenti e si interroga sul valore che essi hanno nella vita dei cristiani.

26 D.P.R. 11 febbraio 2010 IRC - Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado L’alunno è aperto alla sincera ricerca della verità e sa interrogarsi sul trascendente e porsi domande di senso, cogliendo l’intreccio tra dimensione religiosa e culturale. A partire dal contesto in cui vive, sa interagire con persone di religione differente, sviluppando un’identità capace di accoglienza, confronto e dialogo. Individua, a partire dalla Bibbia, le tappe essenziali e i dati oggettivi della storia della salvezza, della vita e dell’insegnamento di Gesù, del cristianesimo delle origini. Ricostruisce gli elementi fondamentali della storia della Chiesa e li confronta con le vicende della storia civile passata e recente elaborando criteri per avviarne una interpretazione consapevole. Riconosce i linguaggi espressivi della fede (simboli, preghiere, riti, ecc.), ne individua le tracce presenti in ambito locale, italiano, europeo e nel mondo imparando ad apprezzarli dal punto di vista artistico, culturale e spirituale. Coglie le implicazioni etiche della fede cristiana e le rende oggetto di riflessione in vista di scelte di vita progettuali e responsabili. Inizia a confrontarsi con la complessità dell’esistenza e impara a dare valore ai propri comportamenti, per relazionarsi in maniera armoniosa con se stesso, con gli altri, con il mondo che lo circonda.

27 Indicazioni didattiche per l’IRC nel secondo ciclo di istruzione
Andrea Porcarelli1 Le competenze Le competenze sono state redatte a partire da una concezione olistica dell’idea di competenza, in cui si possano coniugare insieme la dimensione esistenziale e quella culturale: il sapere e il saper fare sono concepiti in vista di un saper essere di cui la dimensione religiosa rappresenta un elemento particolarmente significativo. Per questo i verbi utilizzati soprattutto per le competenze finali (“sapersi interrogare”, “riconoscere”, “confrontarsi”) aprono orizzonti umani e culturali di grande ampiezza e non sono riconducibili a semplici performance, skillabili e misurabili. (continua) 1 - Vedi: Sei IdR

28 Indicazioni didattiche per l’IRC nel secondo ciclo di istruzione
(Porcarelli - continuazione) Si possono trovare tre competenze per il primo biennio, che riguardano ciascuna le tre aree di significato in cui si articoleranno gli OSA, e tre competenze per il triennio successivo, ciascuna delle quali rappresenta una “evoluzione” rispetto alla corrispondente macro-competenza indicata nel primo ciclo. Per esempio, la prima competenza – riferibile all’area antropologico-esistenziale, viene così formulata:  Per il primo biennio Per il triennio porsi domande di senso in ordine alla ricerca di un’identità libera e consapevole, confrontandosi con i valori affermati dal Vangelo e testimoniati dalla comunità cristiana sapersi interrogare sulla propria identità umana, religiosa e spirituale, in relazione con gli altri e con il mondo, al fine di sviluppare un maturo senso critico e un personale progetto di vita (continua)

29 Indicazioni didattiche per l’IRC nel secondo ciclo di istruzione
(Porcarelli - continuazione) Sottolineiamo, ad esempio, il passaggio da un semplice “porsi domande di senso in ordine alla ricerca di un’identità libera e consapevole” (anche saltuariamente e se sollecitati) al “sapersi interrogare sulla propria identità umana, religiosa e spirituale”, che suppone una maggiore stabilità della capacità di interrogarsi ed una focalizzazione diretta del tema – educativamente cruciale – della costruzione della propria identità, anche in vista dell’elaborazione di un progetto di vita maturo e consapevole (continua)

30 Indicazioni didattiche per l’IRC nel secondo ciclo di istruzione
(Porcarelli - continuazione) Obiettivi specifici di apprendimento (conoscenze e abilità) Sono riconducibili a tre aree di significato: antropologico-esistenziale, storico-fenomenologica, biblico-teologica, ma non vengono articolati secondo le singole aree, perché molti di essi hanno una valenza trasversale rispetto alle aree stesse. Gli OSA sono invece distinti in conoscenze e abilità… Conoscenze Abilità si confronta sistematicamente con gli interrogativi perenni dell’uomo e con le risorse e le inquietudini del nostro tempo, a cui il cristianesimo e le altre religioni cercano di dare una spiegazione: l’origine e il futuro del mondo e dell’uomo, il bene e il male, il senso della vita e della morte, le speranze e le paure dell’umanità - riflette sulle proprie esperienze personali e di relazione; - pone domande di senso e le confronta con le risposte offerte dalla fede cattolica. (continua)

31 Indicazioni didattiche per l’IRC nel secondo ciclo di istruzione
(Porcarelli - continuazione) […]Vale la pena di ribadire dunque che l’indicazione di una sequenza di conoscenze e abilità non mira a indicare (come era nella logica dei vecchi programmi) un elenco prescrittivo di contenuti da svolgere, nell’ordine in cui svolgerli: gli OSA rappresentano obiettivi di apprendimento per gli allievi, che potrebbero acquisire tali conoscenze anche negli ambienti non formali e informali, o nel contesto di percorsi didattici interdisciplinari di cui l’Irc rappresenti solo una delle discipline coinvolte. Essenziale è che l’insegnante faccia in modo di strutturare le “occasioni formative” utili a far sì che – direttamente o indirettamente – le conoscenze e le abilità indicate possano essere acquisite e tradursi in competenze.

32 Didattica per competenze: problemi e prospettive
Prof.ssa Maria Teresa Moscato – Università di Bologna […] Nello specifico disciplinare dell’IRC, la nozione di competenza è difficilmente applicabile, e la sua applicazione ha comportato una forzatura o fraintendimento della epistemologia specifica della disciplina “religione cattolica”. Non parliamo poi qui di “educazione religiosa”, che per quanto non sia l’obiettivo specifico dell’IRC, permane però l’orizzonte di significato pedagogico in cui la disciplina si colloca. […] La capacità di “conferimento di senso”, in base a categorie interpretative della realtà dell’esistenza consapevolmente assunte, non è solo di natura intellettuale, ma è già una dimensione dell’essere personale, di volizioni e sentimenti, oltre che di ragione cosciente (risultato di un processo educativo), che solo impropriamente e banalmente potrebbe venire espressa nella nozione di “competenza”. Di fatto, la persona umana non è riducibile ad una somma di competenze (o di incompetenze e disabilità), per quanto si debba riconoscere che alcuni sistemi di competenze costituiscano parte integrante della struttura di personalità e dell’identità dell’adulto. […]