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1 Il corpo pensante e il pensiero agito Filosofia pratica e pratica filosofica A cura di Mario Gori.

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1 1 Il corpo pensante e il pensiero agito Filosofia pratica e pratica filosofica A cura di Mario Gori

2 2  “Creare competenze filosofiche esercitando la pratica filosofica fin da bambini”. Lipman, 1970  “Sollecitare i bambini a riflettere sul senso della vita, della presenza al mondo e delle relazioni con gli altri attraverso il corpo in azione”. Gori, 2010  “Sollecitare i bambini ad agire, scoprire gli altri e gli oggetti, il mondo, giocare… quindi aiutarli a riflettere sul senso della vita, della presenza al mondo e delle relazioni” Gori, 2010

3 3 NUOVO UMANESIMO  Dare senso alla frammentazione del sapere: individuazione di un senso dentro la trasmissione delle competenze, dei saperi e delle abilità. Educare la persona: scoprire il valore di se stesso, degli altri, delle cose, della realtà. ECCESSO DI AVERE E CARENZA DI ESSERE Scuola: luogo dove si riconosce significato a ciò che si fa. rispetto di sé e degli altri, nessuno escluso. consegnare il patrimonio culturale che ci viene dal passato perché non vada disperso e possa essere messo a frutto Educare istruendo: preparare i giovani al futuro fornendo le competenze indispensabili per essere protagonisti accompagnare il percorso di formazione personale di ciascuno verso la sua ricerca di senso e la costruzione della propria personalità Imparare ad apprendere: scoperta del senso e promozione della capacità di innovare e costruire SAPER ESSERE E SAPER FARE Scuola dell’autonomia: percorso curricolare attento all’unità e irripetibilità di ciascun alunno condivisione del progetto educativo da parte della famiglia e della società

4 4 Curricolo  Azione, osservazione, riflessione, narrazione, dialogo…  Competenze:  - cognitive: ragionevolezza  - sociali: democrazia  - psichiche: emozioni e sentimenti  - corporeo-motorie: azioni di senso  Competenze procedurali trasferibili ai diversi campi di esperienza, alle discipline, alla vita

5 5 Come si sviluppa  Filosofia: dalla quotidianità ai temi esistenziali nell’unità della persona  Pedagogia: costruzione del pensiero complesso (critico, creativo, valoriale) e democratico (disponibilità all’ascolto, al rispetto delle idee degli altri)  Didattica: classe come comunità di ricerca e discussione  Insegnante come Semplificatore dell’apprendimento

6 6 Impianto del curricolo  Il curricolo di Philosophy for Children è un percorso di introduzione non alla filosofia ma al pensiero filosofico ed all’ìndagine filosofica intesi come peculiari modalità cognitive.  Il curricolo di Philosophy for Children è riconosciuto come il più completo programma di “educazione del pensiero” attualmente in uso a livello internazionale. Esso è costruito in base a precise coordinate di ordine pedagogico e psico-pedagogico.  Il curricolo è costruito secondo un modello a spirale, proponendo a livelli crescenti e differenziati di complessità gli stessi temi e gli stessi problemi dalla scuola dell’infanzia fino alla quinta elementare e calibrandoli in riferimento alle funzioni cognitive chiamate in causa ed alle fasi di sviluppo cognitivo degli utenti.  Esso propone materiali (racconti, manuali) da utilizzare come stimolo per attivare e sostenere un processo di indagine filosofica in un contesto dialogico.

7 7  Format narrativo (pensiero narrativo, Bruner)  Ambientazione: contesti esperienziali indeterminati e problematici  Personaggi che assumono/modellano diverse posizioni epistemiche ed euristiche  Idee guida riferite a problemi della tradizione filosofica  Continuità e concatenazione esperienziale (pensiero riflessivo)

8 8 Obiettivi del curricolo  Il curricolo è trasversale ai diversi ambiti disciplinari in quanto propone temi e problemi di natura filosofica che vanno ad interessare la struttura profonda di diversi campi del sapere.  Mira a potenziare e sviluppare: abilità di ragionamento e di argomentazione, abilità di pensiero critico, di pensiero creativo, abilità cognitive di altro livello e di ordine superiore e metacognitive.  Mira inoltre a potenziare e sviluppare, insieme, abilità di pensiero logico formale e logico informale.  Sul piano socio-relazionale: sviluppo di capacità di ascolto, di decentramento, di rispetto delle regole e dei turni, di dialogo, di assunzione di responsabilità, di presa in carico, di rispetto degli altri, di accettazione e apprezzamento della diversità (di punti di vista, di posizioni, di provenienza culturale…).

9 9 Utilizzo del curricolo  Scuola dell’infanzia: a classi aperte, laboratorio del pensiero, in orario curricolare.  Scuola elementare, in classe, in orario curricolare Attività educativo/didattiche e progetti inseriti nel POF Attività educativo/didattiche e progetti inseriti nel POF  Implementazione delle attività di filosofia nel curricolo delle classi della scuola dell’infanzia e del primo e secondo ciclo della scuola elementare.  Uso del dialogo filosofico nell’ambito della didattica disciplinare.  Laboratori integrati interdisciplinari: fare filosofia nei campi di esperienza nella scuola dell’infanzia.  Laboratori permanenti di educazione del pensiero nella scuola dell’infanzia: attività laboratoriali a classi aperte.  Continuità scuola dell’infanzia/scuola elementare/scuola media

10 10 Influenze di Dewey nella P4C  Ruolo fondante dell’esperienza nei processi formativi ed educativi  Ruolo fondante della dimensione culturale e sociale nei processi formativi ed educativi  Rapporto tra esperienza e pensiero, conoscenza e azione  Attenzione all’educazione del pensiero riflessivo  Modello procedurale dell’ “inquiry” come modello di pensiero riflessivo  Filosofia/filosofare come modello di pensiero riflessivo socialmente diffuso e condiviso

11 11 Teorie di riferimento  Dewey: pratica laboratoriale e ambiente formativo  Vygotskij: interazioni sociali potenziatrici dello sviluppo cognitivo  Bruner: sviluppo della conoscenza attraverso la narrazione, l’argomentazione, il sostegno cognitivo dell’altro  Lipman: filosofia per bambini  Cooperative learning: comunità di ricerca e comune costruzione di conoscenze e competenze  Gori: actiologia, corpo pensante e pensiero agito

12 12  1. Pensiero critico (critical thinking), governato da criteri, rimuove dalla coscienza i pregiudizi, è autocorrettivo e sensibile al contesto. Non dà molto valore alle risposte, ma favorisce la loro messa in discussione autocorreggendosi.  2. Pensiero creativo (creative thinking), si muove nel continuo rinnovamento di se stesso, attivando il pensiero originale, le idee euristiche e formando pensieri indipendenti e valori nuovi.  3. Pensiero affettivo (care thinking), consente di prendersi cura delle persone attraverso un’attribuzione valoriale intrisa di affettività. È una modalità di pensiero che si traduce in azione, dando un senso ed un valore al mondo.  4. Pensiero agito (care activity), consente di agire pensando e di pensare agendo  Pensiero critico  Pensiero creativo Pensiero affettivo  Pensiero agito-Azione pensata Tipologie di pensiero

13 13 Impianto pedagogico della P4C Centralità dell’esperienza:  I racconti del curricolo presentano esperienze di pensiero in comunità di ricerca;  La formazione all’uso del curricolo si fa attraverso: - l’esperienza della comunità di ricerca;  - la formazione all’indagine filosofica si fa attraverso - l’esperienza: bambini, adolescenti, adulti hanno esperienza di come procede la ricerca filosofica e attraverso questo particolare tipo di esperienza (con connotazioni etiche, estetiche, logiche) si appropriano del metodo dell’indagine filosofica.

14 14 Centralità della dimensione culturale e sociale:  L’esperienza formativa ed educativa è sostenuta da una dimensione comunitaria;  Il modello formativo ed educativo è quello della comunità di ricerca filosofica in cui le tre dimensioni comunità, ricerca, filosofia svolgono ciascuna un ruolo peculiare e specifico.

15 15 Rapporto tra esperienza e pensiero, conoscenza e azione:  L’esperienza è educativa se ricostruita e riorganizzata dal pensiero riflessivo;  La conoscenza non precede né è distinta dall’ azione (intesa come agire pratico) ma l’azione genera conoscenza che è parte integrante dell’azione (intesa come pratica) (learning by doing).  La P4c è una “totale esperienza di pensiero (riflessivo) attraverso il linguaggio” (Lipman).  La filosofia non è un sapere, è un metodo di indagine riflessiva nella realtà esperienziale.

16 16 Attenzione all’educazione del pensiero riflessivo  Il pensiero deve essere attivato, potenziato, stimolato all’interno di tutti i campi di esperienza umana attraverso una costante ricerca di condizioni che gli consentano di emergere, di esercitarsi, di espandersi;  Il pensiero deve essere educato, ovvero sistematicamente sottoposto ad un processo di autoriflessione critica, di revisione, di riorganizzazione che gli consenta di crescere e di svilupparsi nelle sue più alte funzioni e potenzialità  Pensare = soggetto come agentività epistemica, ricerca di conoscenza.  Riflettere= soggetto come agentività riflessiva, ricerca di senso e significato.

17 17 Modello procedurale dell’ “inquiry” come modello di pensiero riflessivo “Per essere genuinamente pensanti, noi dobbiamo sostenere e protrarre quello stato di dubbio che stimola ad una completa ricerca, in modo da non accettare un'idea o asserire positivamente una credenza finché non si siano trovate fondate ragioni per giustificarla”. “L’educazione del pensiero può essere ottenuta solo attraverso la regolazione delle cause che lo evocano (How we think, revised edition, LW, 8, p. 157)”. Pensiero come: a) Indagine (riflessività) = funzione euristica b) Indagine sull’indagine (riflessività secondaria) = funzione riflessiva

18 18 Filosofia come modello di pensiero riflessivo socialmente diffuso e condiviso come: “pensiero consapevole di se stesso” che “ha generalizzato il suo posto, il suo valore, la sua funzione nell’esperienza” (Democracy and Education, MW)  Pratica euristica metodologicamente fondata che emerge nell’ambito di diverse tipologie di esperienza umana (dalle più semplici alle più complesse).  Esperienza dell’indagine filosofica come esperienza educativa  Pratica dell’indagine filosofica come pratica educativa ed autoeducativa

19 19 Perché filosofare?  Dare senso all’agire  Promuovere pensiero autonomo ed efficiente  Considerare degni di valore i propri pensieri  Sviluppare autostima  Pensare in modo coerente, consequenziale, logico, libero e creativo  Confrontarsi con le risposte degli altri  Andare dalla superficie alla profondità  Comprendere che la scienza empirica non ha risposte valide per tutte le domande  Sviluppare la gioia di pensare  Individuare e vivere concretamente i valori  Non lasciarsi omogeneizzare  Affrontare problemi esistenziali  Conoscere se stessi  Superare la frammentazione delle conoscenze con una visione complessiva della realtà  Collegare conoscenze e punti di vista parziali sul mondo scienze  Sostenere il proprio punto di vista con argomentazioni e dimostrazioni valide  Esprimersi e comunicare meglio, con maggiore rigore e consequenzialità  Assumere l’atteggiamento di meraviglia, curiosità e pensiero critico  Ascoltare gli altri, comprenderli e sospendere il giudizio  Sviluppare la cultura del dialogo  Preparare ad una vita democratica  Orientare in ambito etico.

20 20 COMUNITÀ DI RICERCA  Luogo in cui la pratica filosofica si mostra come esperienza agita, riflettuta e verbalizzata e dunque nella sua natura esperita, espressiva e comunicativa.  Si agisce, si esprime la propria opinione, si impara dall’altro, si interiorizzano procedure e si sviluppano abilità, si conosce se stessi a partire dal confronto con l’altro. Spazio di dialogo autentico che conduce dall’azione alla riflessione.  Attraverso la verbalizzazione dell’azione si chiariscono esperienze, opinioni, idee, emozioni.  Attraverso la percezione e l’ascolto autentico e reciproco, ciascuno accede ad un livello superiore di riflessione, di comprensione e di conoscenza.  Per imparare a:  - confrontare opinioni e esperienze  - riconoscere punti di vista differenti  - motivare i propri enunciati  - prendere coscienza delle implicazioni e delle conseguenze di una idea sulla propria esistenza  - co-costruire dei saperi in modo democratico.  Si evidenziano due componenti: logico-analitica e socio-affettiva.  L’attività principale della comunità di ricerca è legata alla reciproca congruenza tra azione-pensiero e pensiero-azione, formulando una valutazione critica delle idee e una loro traduzione in termini di decisioni e atti deliberativi che tengano conto da un lato della differenza individuale e dall’altro della partecipazione democratica alla discussione.

21 21  La Comunità di ricerca aiuta i bambini a:  - agire con consapevolezza, competenza e responsabilità  - confrontare le loro opinioni e le loro esperienze  - riconoscere i punti di vista differenti  - motivare i propri enunciati  - prendere coscienza delle implicazioni e delle conseguenze di una idea sulla loro esistenza  - vedere le cose non solo dal proprio punto di vista ma anche da quello degli altri  Essa è il luogo di elaborazione di un livello etico superiore, poiché permette di:  - agire in maniera originale e creativa  - confrontare le proprie esperienze con quelle altrui  - accettare le obiezioni dei propri pari  - riformulare il punto di vista altrui (ascolto ed empatia reali)  - concepire ed esternare idee personali con tranquillità  - fornire ragioni che sostengono l'idea dell'altro anche se in disaccordo  - cambiare la propria visione e la propria scala di priorità;  - prendersi cura dell'altro (accettazione e volontà di essere modificato dall'altro.

22 22 Comunità di ricerca filosofica  Dimensione euristica negoziale, in cui diventa possibile sperimentare il metodo dell’indagine come processo cocostruito in cui il pensiero (sul piano individuale e collettivo) si esercita come funzione metodologico-riflessiva  Spazio euristico ed epistemico, interindividuale ed intraindividuale in cui: - le matrici e le relazioni cognitive messe in campo diventano patrimonio di tutti e di ciascuno; - le matrici e le relazioni cognitive messe in campo diventano patrimonio di tutti e di ciascuno; - i prodotti conoscitivi realizzati sono il risultato di un processo di co-costruzione, che assume valenze profondamente educative ed autoeducative. - i prodotti conoscitivi realizzati sono il risultato di un processo di co-costruzione, che assume valenze profondamente educative ed autoeducative.

23 23  Dispositivo conoscitivo funzionale alla costruzione di nuovi codici interpretativi della realtà (che ne consentano una lettura a molteplici livelli di profondità)  Dispositivo di riflessività sociale, funzionale alla costruzione/negoziazione di significati socialmente condivisibili e validabili all’interno dei diversi campi di esperienza umana.

24 24 “Comunità di ricerca”: matrice sociale del conoscere filosofico Genera relazioni sociali; Determina lo strutturarsi di una varietà di “matrici cognitive” da cui hanno origine nuove relazioni cognitive sempre più ricche e complesse (Lipman, 1991); crea uno spazio euristico ed epistemico insieme interindividuale ed intraindividuale.  Le matrici e le relazioni cognitive messe in campo diventano patrimonio di tutti e di ciascuno.  I prodotti conoscitivi realizzati sono riconoscibili come risultato di una sinergia di sforzi, in cui il contributo personale viene integrato in un processo di co-costruzione.

25 25 Comunità di ricerca: “soggetto epistemico” in evoluzione dinamica  Sviluppa un processo di indagine su un oggetto condiviso.  Costruisce conoscenza sulla base di una struttura procedurale e di una struttura normativa.  Cresce attraverso diversi momenti e passaggi.

26 26 Stadi evolutivi della comunità di ricerca  Stadio iniziale: la comunità non ha un oggetto di indagine condiviso, non ha una struttura procedurale, non ha una struttura normativa.  Stadio maturo: la comunità ha individuato e condiviso un oggetto di indagine, ha acquisito una struttura procedurale, ha acquisito una struttura normativa.

27 27 Categorie educative ed autoeducative nella Cdr  ascolto  decentramento  mediazione  negoziazione  riflessione

28 28 Attuazione Materiali strutturati: testi narrativi su diversi generi letterari manuali per insegnanti Materiali non strutturati: immagini, film, rappresentazioni, cartelloni Attività: scelta di idee-guida azioni motorie giochi dialogo discussioni

29 29 Aula laboratorio  FASI  Introduzione: aspetto psico-sociale  Azione  Problemizzazione  Pratica dialogica  Metacognizione  MOMENTI FORMATIVI  a- Setting, azioni, giochi,  letture e racconti condivisi  b- formulazione condivisa delle domande, confronto, orientamento euristico (cosa è, perché, come?, dove, quando, con chi…?  c- ascolto attivo, rispetto delle opinioni degli altri  d- riflessioni, commenti, approfondimenti

30 30 Metodologia  Attuare:  - dialogo filosofico  - dialogo democratico (ascolto attivo e confronto idee)  - individuazioni di temi (parole-concetto)  - azioni condivise  - colloquio diagnostico (individuazione di conoscenze)  - ambiente educativo: azione, discussione, ricerca  Ruolo dell’insegnante-semplificatore  - funzione epistemica  - funzione regolativa  - funzione cognitiva e metacognitiva

31 31 Metodo  Aiuta la comunità a cercare di superare il flusso di percezioni, emozioni, sentimenti, opinioni puntando alla costruzione di competenze:  - critica (logico-analitica);  - creativa (divergente, sintetica, produttiva);  - etico-affettiva (valoriale, sociale, democratica, caring);  - ermeneutica (narrativa, linguistica, contestuale, comunicativa);  - meta-cognitiva (riflessiva, auto-correttiva, euristica).  Costruzione del setting (disposizione circolare funzionale al fluire del dialogo nella comunità). Tale disposizione veicola l’idea che all’interno della comunità di ricerca tutti godono della stessa legittimità, pertanto ogni idea, purché motivata ed argomentata, indipendentemente da chi la pronuncia, ha pieno diritto di cittadinanza,.  Stimolo-guida  Si parte individuando la natura di un particolare oggetto, la sua sostanza, ecc...  Raccolta delle domande  Discussioni  - modalità di approccio alle cose  - tipologia dei suoi contenuti di riflessione  - natura procedurale e ricorsiva del suo indagare  - dimensione meta-cognitiva e meta-disciplinare  - conseguenze pratiche per i significati esistenziali che derivano dalle sue interpretazioni del mondo.  Auto-valutazione da parte dei bambini.

32 32 Competenze  Cognitive  - dare senso al mondo e alle esperienze e azioni quotidiane  - consapevolezza dei concetti che danno significato all’esperienza  - transfer metadisciplinare su idee e temi trasversali (tempo, spazio, vita, realtà, bellezza…)  - argomentare le proprie idee nel confronto con quelle degli altri  - riflettere per sviluppare il pensiero complesso  - interdipendenza tra corpo pensante e pensiero agito  Corporeo-motorie  - agire in modo consapevole, competente, responsabile  - dare senso all’agire

33 33  Logiche  - ragionare correttamente imparando a trovare la definizione essenziale di un concetto  - problemizzare mettendo in discussione un’opinione e non accettarla in modo scontato  - argomentare fornendo ragioni sensate  Etiche  valutazioni etiche e comportamenti coerenti con le proprie idee  Estetiche  - riconoscere il bello interiore e esteriore  - consapevolezza che il bello migliora la vita  Socio-affettive: sviluppare il proprio pensiero con gli altri in rapporti affettivi e sociali armoniosi e costruttivi

34 34 Finalità generali  Avvicinare i bambini alla filosofia pratica, stimolando le loro capacità riflessive sull’azione  Far comprendere l’unità tra azione e riflessione  Fornire strumenti per sviluppare un pensiero autonomo.  Sollecitare una situazione di dialogo aperto  Facilitare l’elaborazione e lo scambio di idee  Aiutare i bambini a motivare, argomentare, sostenere le proprie opinioni e rispettare quelle altrui  Semplificare la complessità

35 35 Finalità specifiche Educazioni - all’ascolto - al pensiero - alla prassi democratica - alla cittadinanza - ad un nuovo umanesimo - al senso - all’intercultura - all’affettività - ………………. Descrittori l’alunno - effettua azioni per sperimentare - ascolta il pensiero altrui - esprime le proprie opinioni rispettando il turno - comunica esperienze - trova le parole per esprimersi - individua parole sempre più precise per spiegare i fatti - formula domande, s’interroga - dà senso alle esperienze - è consapevole che la sua conoscenza della realtà è parziale - descrive i percorsi fatti e li documenta

36 36 OBIETTIVI COGNITIVI E SOCIO-RELAZIONALI  - sviluppo delle tre componenti del pensiero: critic, creative, caring;  - riflessioni sulle azioni e sulle loro valenze sperimentali e riflessive  - riflessione sulle parole e sulla loro valenza comunicativa;  - uso motivato ed appropriato delle parole negli atti comunicativi;  - riflessione sull’origine del pensiero come approfondimento dell’azione  - riflessione sull’origine delle parole e sull’etimologia delle stesse;  - riscrittura e definizioni di parole, oggetto delle unità di lavoro;  - riflessione sull’evoluzione del pensiero e capacità di contribuire alla creazione di un sapere condiviso e co-costruito;  - miglioramento nella capacità di interpretare criticamente la realtà del corpo in azione e del mondo;  - partecipazione attiva alla propria educazione.  - atteggiamenti di ascolto/conoscenza di sé e di relazione positiva nei confronti degli altri;  - modalità relazionali positive con i compagni e gli adulti;  - comunicazione della percezione di sé e del proprio ruolo nella classe, nella famiglia, nel gruppo dei pari e nell’ambiente extra-scolastico;  - sviluppo della propria autonomia di giudizio;  - sviluppo della propria creatività e capacità di individuare soluzioni alternativa rispetto ai problemi pratico/teorici proposti;  - espressione verbale e non-verbale nella forma più adeguata, della propria emotività ed affettività;  - espressione verbale e non-verbale nella forma più adeguata, della propria situazione/esperienza relazionale.  - espressione verbale e non-verbale nella forma più adeguata, della propria esperienza cognitiva.

37 37 Obiettivi generali  - educare al pensiero multi-dimensionale e complesso (etico, critico, creativo)  - integrare dimensione cognitiva, emotiva e corporeo-motoria nell’apprendimento  - promuovere l’autonomia nei processi deliberativi  - praticare il filosofare nella sua dimensione dialogica e sociale  - educare al dialogo ed alla corretta argomentazione  - integrare lo sviluppo di abilità cognitive e le esperienze di partecipazione democratica

38 38 Obiettivi formativi  CONOSCENZE - Riflettere, concettualizzare, problematizzare, argomentare su comportamenti che sono alla base della vita - Mettere in atto comportamenti corretti - Confrontare le opinioni degli altri per, eventualmente, rivedere le proprie  - Sapere il senso dell’azione  ABILITÀ - Logiche Ragionare e concettualizzare motivando i propri enunciati, fornendo una definizione essenziale  - Etiche Mettere in atto comportamenti coerenti con le proprie idee.  - Estetiche Riconoscere il bello interiore e esterno  - Socio-affettive Sviluppare il proprio pensiero con gli altri in rapporti affettivi e sociali armoniosi e costruttivi. Concepire ed esternare idee personali, senza paura e senza vergogna.  - Corporeo-motorie  Agire consapevolmente, intenzionalmente, responsabilmente

39 39 Valutazione  Valutare  motivazione interesse autostima attenzione agli interventi dei compagni voglia di interrogarsi approfondimento del discorso filosofico  capacità di collegare l’azione al pensiero e il pensiero all’azione

40 40 Educatore come semplificatore  Comprendere ciò che muove i bambini quando esprimono le loro riflessioni  Sapere come reagire di fronte alla situazione reale del soggetto che si esprime e in rapporto con il tema  Essere consapevoli di come si pensa personalmente sull’argomento  Seguire un metodo  - ascoltare attentamente e con interesse  - stimolare il confronto fra argomentazioni e controargomentazioni  - prendere sul serio i punti di vista degli altri, considerarli come partner a pari livello  - capire cosa intendono dire, riformulare le loro affermazioni e verificare la comprensione  - dare spazio al pensiero personale  - non sostituirsi agli altri nel processo di pensare  - non esprimere giudizi su ciò che hanno detto i partecipanti  - aiutare con caute domande ad approfondire, a seguire un ragionamento logico  - stimolare pensiero autonomo e iniziativa personale  - mantenere l’attenzione sul tema centrale

41 41 Educatore come semplificatore  Funzione epistemica  - direzionalità: scelta comune  - chiarezza concettuale  - profondità sul tema  - fluidità del dialogo  - correttezza metodologica: procedure di indagine epistemologicamente corrette  - componibilità epistemica:  confronto e integrazione tra diverse posizioni epistemiche  - autoregolazione e controllo procedurale: monitoraggio  - trasferimento in tutti campi di esperienza o in tutte le discipline  del metodo e degli atteggiamenti critici e riflessivi  Funzione regolativa  - partecipazione democratica al processo dialogico  - pari opportunità di espressione e argomentazione  - rispetto delle regole condivise  - rispetto interpersonale  - epoché

42 42 Educatore come “semplificatore” del conoscere filosofico  Garantisce il riconoscimento della cdr come soggetto epistemico da parte dei suoi componenti;  Permette a ciascuno l’identificazione del proprio peculiare ruolo epistemico all’interno della cdr nelle interazioni dinamiche tra individuo e gruppo.

43 43 Ruolo dell’educatore-semplificatore nello stadio iniziale  Garantisce l'individuazione e la condivisione di un oggetto di indagine;  Modella e media una struttura procedurale;  Modella e media una struttura normativa.

44 44 Ruolo dell’educatore- semplificatore nello stadio maturo  Garantisce la costante focalizzazione dell'oggetto di indagine;  Garantisce il funzionamento della struttura procedurale;  Garantisce il funzionamento della struttura normativa.

45 45 Funzione epistemica dell’educatore- semplificatore  Direzionalità: il dialogo filosofico deve muovere verso una direzione, sebbene non prestabilita  Profondità: il dialogo filosofico deve consentire di andare a fondo nel problema  Fluidità: il dialogo filosofico deve articolarsi senza eccessivi intoppi e rigidità  Rigore: le procedure di indagine devono essere rigorose  Componibilità epistemica: il dialogo filosofico deve consentire un processo di costruzione di conoscenza che parte dal confronto e dall’integrazione di più posizioni epistemiche  Autoregolazione e controllo procedurale: il dialogo filosofico deve poter essere analizzato e revisionato in itinere e a posteriori attraverso l’uso di dispositivi di monitoraggio

46 46 Funzione regolativa dell’educatore- semplificatore Garantisce:  - partecipazione democratica al processo dialogico;  - pari opportunità di espressione ed argomentazione;  - rispetto delle regole stabilite;  - rispetto interpersonale tra i partecipanti al processo dialogico.

47 47 Vie della riflessione  Sotto l’aspetto contenutistico e metodologico  - Scegliere un tema (insieme)  - Esprimere idee  - Porre domande e avanzare proposte pertinenti  - Aspettare le riposte degli altri  - Vagliare le argomentazioni con rispetto e rigore  - Tener presente il tema iniziale  - Pensare interiormente prima di dare una risposta  - Avere un piano, prevedere, spiegare  - Avere e sostenere una propria opinione  - Ordinare  - Fare riferimento ai pensieri espressi in precedenza  - Portare dimostrazioni, argomenti e controargomenti  - Fondare le azioni e le riflessioni  - Usare il pensiero induttivo  - Generalizzare  - Usare il pensiero causale (rapporti di causa effetto)  - Trarre conseguenze  - Usare il pensiero ipotetico (se… allora..)  - Saper fare distinzioni  - Trovare regolarità, leggi  - Trovare contraddizioni  - Usare il pensiero analogico  - Arrivare a opinioni proprie motivate

48 48 Tipologia di domande  Formulare le domande in forma orale in tono incoraggiante.  Proporre interrogativi, anche con altri linguaggi.  - Qual’è il tuo punto centrale?  - Porre le domande in modo il più possibile chiaro ed esauriente.  - Perché pensi ciò? Come sai questo?  - Cosa vuoi dire? Cosa intendi con ciò?  - Per quale ragione può essere accaduto?  - Come potrebbe continuare?  - Qual è la tua opinione? Cosa possiamo concludere da queste premesse? Su quali dati fondi la tua affermazione? Su quali basi fondi la tua affermazione?  - Prova ad esprimere con altre parole quello che vorresti dire.  - Quali sono i fatti?  - Come colleghi quello che stai dicendo con ciò che hai detto prima? Con ciò che ha detto la tua compagna?  - Come avresti fatto tu?  - Perchè sei d’accordo, perché sei di opinione contraria?  - Quali sono le conseguenze di questa affermazione?  - Ti è mai capitato?  - Come ti immagini ciò? Puoi portare un esempio?  - E tu cosa pensi? Per quale ragione?  - Quali sono le alternative?  Anche semplici associazioni di parole possono stimolare il procedere del pensiero.  Non è ammesso rispondere solo con si, no, eventualmente si/no perché…

49 49 STILE DELLE DOMANDE  Chi e che cosa sono?  Dove (in quale direzione) vado?  Quale futuro avrò?  Come sono?  Come mi riconosco in ciò che sono (ero, sarò)?  è il mio corpo che mi identifica o i miei pensieri, i miei sentimenti, i miei ricordi, i miei progetti?  Come percepisco gli altri (onesti, disonesti, disponibili ad aiutare o no)?  Qual è il mio progetto di vita? (è solo lavoro e professione, o è anche un certo tipo di atteggiamento nei confronti degli altri, dei valori, del trascendente, della società, di me stesso?)  Mi conosco meglio io o mi conoscono meglio gli altri?  Valgo qualcosa?  Quando valgo qualcosa?  Solo se possiedo denaro?  In che misura sono responsabile e di che cosa?  Quali condizioni esterne contribuiscono alla costituzione del concetto di sé. Sono meglio gli altri di me?  Perché non mi ascolta nessuno?  Mi sento perennemente vittima?  Vorrei essere un altro?  E chi?  Con quali caratteristiche?  Quali modelli apprezzo?  Quali persone o cose mi sono davvero indispensabili per vivere?  Devo camuffarmi per farmi accettare?  Sono meglio accettato se seguo la moda?  Da chi mi interessa essere accettato?  Mi vergogno di alcune mie caratteristiche?  Qual è la differenza fra un essere umano e un computer?  Qual è la differenza fra un ragazzo e un adulto?  Sono ancora importanti l’amicizia, l’amore, la pace, o solo il denaro e la bellezza esteriore?  Quanto è significativo essere in pace con se stessi, con il mondo?  Il mondo ha (non ha) bisogno di me?  Posso contribuire alla costruzione di un mondo migliore?  Come?  Da dove viene il coraggio di essere se stessi e la disponibilità ad accettare gli altri?

50 50 Organizzazione didattica  - Prendere posto possibilmente in cerchio (o a ferro di cavallo)  - attenzione all’ordine dei posti  - trovare lo stimolo adatto (esperienze sensoriali, azioni, osservazione, generi letterari, spunto grafico o filmico, conflitti, ecc.)  - atmosfera idonea (sicurezza, serenità)  - incominciare con un gioco introduttivo per trovare concentrazione e migliorare l’interesse  - affrontare il tema secondo modalità filosofiche  - registrare i punti principali  Per riassumere e valorizzare ciò che si è fatto, è utile fare un cartellone, o un giornale murale.

51 51 Esempi di argomenti  Giusto e sbagliato  La natura  Piccoli e grandi  Guerra e pace  La percezione  La generosità  Il tempo  L’amicizia  Corpo e mente  La verità  La libertà  Essere e avere  La giustizia  Il viaggio  Le differenze (io e l’altro)  La conoscenza  La vita  L’amore  Crescere  La morte  L’infinito  Principio di causalità  L’altro  Il divenire  Crescere  Amicizia  Perché la scuola  Segreti  La sconfitta  Essenziale e superfluo

52 52 Aspetti critici  Strumenti di verifica e valutazione delle ricadute sugli alunni  Gruppi troppo numerosi per garantire la partecipazione di tutti  Inserimento attivo di soggetti problematici


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