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Metodologie di sviluppo e valutazione delle competenze relazionali e collaborative Paola Veronesi Convegno ADi – Rocca di Papa (Roma) 27 – 30 agosto 2009.

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1 Metodologie di sviluppo e valutazione delle competenze relazionali e collaborative Paola Veronesi Convegno ADi – Rocca di Papa (Roma) 27 – 30 agosto 2009

2 Di cosa parleremo? Quale Scuola e quale tipo di didattica Programmare e progettare: si può cambiare il punto di vista L’esempio di Lepida Scuola Scelte metodologiche per promuovere un apprendimento per competenze Le rubric: la valutazione autentica per un ambiente di apprendimento autentico

3 Nonostante le tante esperienze innovative all’interno delle scuole di ogni ordine e grado, se consideriamo il Sistema Scuola nella sua complessità, la realtà ancora più diffusa è quella di una Scuola figlia di un’impostazione cognitiva dell’apprendimento e organizzata per una didattica di tipo trasmissivo. Il gap fra esperienze innovative e sistema scuola

4 Insegnare è progettare Un atto essenziale della nostra professione è la progettazione del curricolo, delle esperienze di apprendimento che rispondano a determinate finalità e degli strumenti di accertamento e di valutazione per diagnosticare i bisogni degli studenti e per stabilire se i risultati sono stati raggiunti

5 ma..... Come fa un docente a strutturare il curricolo della propria disciplina e a stabilire quali sono le competenze, le abilità e le conoscenze che una disciplina deve sviluppare?

6 Il modello di progettazione a ritroso di G. Wiggins e J.McTighe

7 Identificare i risultati desiderati Determinare evidenze di accettabilità Pianificare esperienze e istruzione

8 Identificare i risultati desiderati Cosa gli studenti dovrebbero essere in grado di conoscere, comprendere e fare? Cosa è meritevole di essere compreso in profondità? Quali comprensioni solide e durevoli si desiderano? Generalmente ci troviamo di fronte ad una quantità di contenuti superiore a quella che generalmente si riesce a svolgere:  siamo obbligati a compiere delle scelte… STABILIRE LE PRIORITA’ CURRICOLARI Progettazione a ritroso

9 COMPRENSION E DUREVOLE/ PERMANENTE IMPORTANTE DA CONOSCERE E PER FARE NE MERITA LA FAMILIARITA’

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11 COME FACCIAMO A DETERMINARE CIO’ CHE MERITA DI ESSERE COMPRESO IN PROFONDITA’? Fino a che punto l’idea, il tema, il processo rappresentano una “grande idea” dotata di valore durevole al di là della scuola? Fino a che punto l’idea, il tema, il processo appartengono al nucleo centrale della materia di studio? Fino a che punto l’idea, il tema, il processo richiedono di essere chiariti? Fino a che punto l’idea, il tema, il processo costituiscono un potenziale per coinvolgere gli studenti?

12 Un altro punto di vista... Una didattica per problemi e progetti Problem Based Learning (PBL)

13 Didattica per problemi e progetti La didattica per progetti si pone come obiettivo quello di introdurre la realtà a scuola e di rendere l’ apprendimento … non solo generato dall’insegnamento ma anche da altre attività.” (F. Quartapelle). Si caratterizza, essenzialmente, nel fornire agli allievi una motivazione “forte” all’apprendimento, vale a dire far acquisire loro il senso di uno “studiare per” e di un “apprendere per”. E’ finalizzata a favorire l’esplorazione, la costruzione, la ricerca ed individuazione di problemi, l’invenzione e la realizzazione degli artefatti materiali e simbolici, favorendo di fatto una modalità reticolare di apprendimento e la creazione un autentico ambiente di apprendimento.

14 Didattica per problemi e progetti: l’ambiente di apprendimento Secondo Jonassen (1994) l’ambiente di apprendimento dovrebbero: dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso negoziazione sociale.

15 Didattica per problemi e progetti: il fulcro e il processo Nella didattica per problemi e progetti i problemi sono il fulcro e sono loro che spingono lo studente ad impossessarsi dei contenuti necessari a risolverli. Il progetto è il processo necessario per arrivare alla risoluzione del problema

16 Modello del doppio ambiente di apprendimento L’idea del progetto è tuttavia ancora molto distante dall’epistemologia di alcune discipline e cambiare il proprio modo di fare didattica non è facile A questo proposito risulta molto interessante il modello del doppio ambiente di apprendimento (Zecchi 2006)

17 In questo modello attorno “all’ambiente di apprendimento – classe”, di D. Jonassen, si ipotizza la creazione di uno o più ambienti di apprendimento che hanno lo scopo di sostenere i docenti impegnati nelle rispettive sperimentazioni. Modello del doppio ambiente di apprendimento

18 L’esperienza di Lepida Scuola

19 Il progetto Lepida Scuola nasce da una iniziativa della Pubblica Amministrazione (progetto Lepida), per il cablaggio del territorio della Regione Emilia Romagna, tramite una rete privata in fibra ottica. Per un efficace inserimento di questa importante infrastruttura tecnologica in ambito scolastico (progetto Lepida Scuola) è stata ipotizzata e realizzata una sua integrazione con una strategia didattica di taglio costruttivista in cui l’infrastruttura tecnologica viene vista come uno strumento fondamentale con cui apprendere e non da cui apprendere. Il progetto di Lepida Scuola

20 Per una sua concreta traduzione in classe è stato adottato l’approccio didattico “Problem Based Learning” all’interno del modello di ambienti di apprendimento proposto da Jonassen e rivisitato da Zecchi secondo il modello del doppio ambiente di apprendimento: uno per gli insegnanti, un secondo per gli allievi. Nel primo ambiente, gli insegnanti seguono un percorso di formazione teorica e pratica sulla didattica costruttivista, organizzato come un progetto. Durante workshop, costruiscono i tool che useranno in classe. Tra questi: strumenti per la gestione dei gruppi, per la valutazione, per la documentazione. Il secondo ambiente mette a disposizione risorse per i progetti degli allievi. Tra queste, un particolare rilievo è dato ai materiali video e multimediali. Lepida Scuola è convenzionata con mediateche digitali accessibili da connessioni Internet a banda larga. La più grande di questa è RAI-MEDITA. Il progetto di Lepida Scuola e il Problem Based Learning

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23 Le metodologie didattiche che fanno ricorso alla mediazione dei compagni … possono essere applicate dagli insegnanti per rendere più agevole il processo di apprendimento, per adattare l’istruzione a livello di ogni singolo alunno e per favorire l’aumento del rendimento scolastico. L’istruzione mediata dai compagni può anche soddisfare l’esigenza di sviluppare all’interno della classe rapporti di amicizia tra i diversi gruppi di studenti e di promuovere l’integrazione fra minoranze e culture diverse e l’accettazione dei portatori di handicap. (M. Comoglio, Università Pontificia Salesiana,1996) L’apprendimento mediato dai compagni

24 Certamente i metodi di apprendimento cooperativo non risolvono di per sè tutti i problemi dell’apprendimento, né vogliono sostituirsi, superandoli, agli altri metodi e modelli d’insegnamento utilizzati nella scuola. Fondamentalmente essi innestano una riflessione maggiore sugli aspetti sociali e interazionali dell’apprendimento, enfatizzando gli elementi dell’apprendimento sociale, di gruppo, creativo e responsabile. (G. Chiari, Università di Trento, 1998) L’apprendimento cooperativo

25 L’apprendimento cooperativo in sé non rappresenta nulla se non lo si considera all’interno di una proposta didattica complessiva di tipo costruttivista. ”A chi mai può servire far lavorare i ragazzi in modo coo perativo se lo schema pedagogico è quello di una didattic a di tipo trasmissivo?” Enzo Zecchi (2006) Apprendimento cooperativo e didattica costruttivistica

26 Si può affermare, con un buon margine di sicurezza, che questa modalità sia più efficace di altre, soprattutto per quanto riguarda i risultati scolastici, l’autostima, la motivazione e il recupero degli alunni più deboli. (M. Comoglio, Università Pontificia Salesiana,1996) L’efficacia dell’apprendimento cooperativo

27 Ciò che i bambini sanno fare insieme oggi, domani sapranno farlo da soli (Vygotskji) Da tradizionale A cooperativo Condivisione di: obiettivi compiti: chiari e gestibili regole e metodi ruoli precisi valutazione del prodotto e del metodo I gruppi cooperativi possono essere: Informali Formali Di base

28 Verbalizzatore ricapitola il lavoro elenca le difficoltà Facilitatore favorisce la partecipazione aiuta chi è in difficoltà Gestionali - Di stimolo +Funzionali Di apprendimento Controllore controlla il tono di voce attribuisce la parola fa attenzione ai tempi guida ricorda le istruzioni fornisce suggerimenti

29 Il Cooperative Learning è una metodologia complessa, tuttavia esiste una modalità informale fatta di procedure standard istantanee,....che danno struttura e scioltezza alle lezioni. Il punto di partenza è la lezione/spiegazione tradizionale attorno alla quale organizzare diversi tipi di attività a coppie, che, anche se costituiscono momenti brevi di lavoro, comprendono i principi fondamentali dell’apprendimento cooperativo. Apprendimento cooperativo : modalità informale

30 Lo “Structural Approach” di Spencer Kagan di Spencer Kagan S. Kagan “L’apprendimento Cooperativo: l’approccio strutturale – Ed. Lavoro, 2000

31 Il primo lavoro di sviluppo dello SA nasce circa 25 anni fa da una ricerca sperimentale sulla motivazione alla socialità e sulla capacità di interazione dei bambini. Lo scopo di Spencer Kagan era quello di proporre qualcosa di “spendibile”, di utilizzabile concretamente e immediatamente in classe. Così si focalizzò sullo sviluppo di procedure che potessero essere utilizzate al di là del contenuto, della materia specifica. Lo “Structural Approach” di Spencer Kagan di Spencer Kagan

32 Poiché queste tecniche hanno diverse finalità nell'apprendimento, l'insegnante che le conosce le può usare per produrre specifici esiti, didattici, cognitivi o sociali tra gli studenti. Per esempio per fare discutere tra loro i ragazzi sulle vacanze estive, l'insegnante può usare diverse tecniche, cioè diverse sequenze di passi. Può usare la tecnica “Discussione di gruppo" o può usare la tecnica “Intervista a tre passi". E' chiaro che se il suo obiettivo è che ognuno parli la seconda tecnica sarà più utile allo scopo.

33 StrutturaPassiCaratteristiche Discussione di gruppo l'insegnante dà istruzioni alla classe; i gruppi discutono partecipazione non equamente distribuita; possibile silenzio di qualcuno; mancanza di responsabilità individuale; un quarto dei componenti della classe parla contemporaneamente; possibilità di discussioni fuori tema. Intervista a tre passi intervista a coppie; inversione di ruoli; condivisione con i compagni di squadra di ciò che il compagno ha detto. equo tempo a disposizione per partecipare; partecipazione di tutti; presenza di responsabilità individuale (metà della classe parla contemporaneamente).

34 Comoglio (1996) afferma che il miglioramento continuo della professionalità dell’insegnante si basa su un atteggiamento di ricerca sperimentale. L’apprendimento della conduzione della classe secondo il metodo del Cooperative Learning, diversamente dall’apprendimento delle conoscenze, si acquista “facendo”. Professionalità docente e apprendimento cooperativo

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36 FRAME E MAPPE Ogni individuo organizza le proprie conoscenze ed i propri vissuti in un insieme di costrutti mentali fortemente interconnessi, costituiti da reti concettuali, procedurali e semantiche che strutturano le informazioni possedute sugli eventi e sugli oggetti, le teorie implicite ed ingenue accanto ai saperi maggiormente strutturati, i ricordi, le immagini e le emozioni ad essi correlate.

37 Frame e mappe costituiscono le basilari griglie di lettura e interpretazione delle informazioni in arrivo; in questo modo, la loro modalità di strutturazione influenza sia la percezione, sia la costruzione di altre conoscenze. Lo sviluppo cognitivo si fonda su questi schemi interpretativi della realtà che, integrandosi tra loro, forniscono repertori di significati e comportamenti. L'insieme di questi elementi determina il costituirsi dei nostri schemi o mappe mentali, consentendoci un'attribuzione di senso della realtà attraverso modelli mentali. FRAME E MAPPE

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39 Per riordinare le conoscenze: la mappa concettuale L’attività di costruzione della mappa concettuale viene condotta con una modalità di apprendimento cooperativo: 1) la classe è suddivisa in piccoli gruppi ciascuno dei quali ha a disposizione un computer portatile 2)Ogni gruppo elabora la propria mappa utilizzando il software c-map FASE DI COLLABORAZIONE E CO-COSTRUZIONE

40 3)Dalla mappa al testo : la produzione di un testo che sia la “lettura” della mappa ha anche lo scopo di verificare la correttezza della mappa stessa e in particolare delle “parole legame” utilizzate. FASE DI AUTOVERIFICA

41 Mappa Pietro, Angelo, Freider La cellula può essere procariota, eucariota, animale, vegetale; é formata da:nucleo, mitocondri, parete cellulare, membrana cellulare, vacuolo, citoplasma, reticolo endoplasmatico liscio/ruvido,cloroplasti.La cellula e l'unità base dell'organismo;esse insieme formano un'organismo. Il nome cellula è stato inventato da Robert Hooke.

42 4)Le diverse mappe vengono visualizzate sulla LIM e commentate 5)La classe “costruisce” una mappa condivisa partendo da quanto elaborato nei gruppi cooperativi FASE DI METACOGNIZIONE

43 6)Ogni gruppo confronta la mappa di classe con quella proposta dal docente e evidenzia analogie e differenze FASE DI METACOGNIZIONE

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45 Il frame cognitivo, o cornice di riferimento, (Piaget 1979, Nelson 1982) considera le conoscenze, sia autobiografiche che scientifico- professionali, che ruotano attorno ad un concetto; la loro interconnessione ed organizzazione attribuisce significati diversi alle conoscenze possedute dall'individuo. La sua rappresentazione grafica, fornendo una struttura atta ad analizzare la rappresentazione mentale di concetti, delle loro caratteristiche, delle parti strutturali e delle relazioni tra esse, permette di modellizzare le conoscenze dichiarative di un soggetto o di un gruppo. Il suo uso didattico facilita l'analisi e la definizione di un concetto mediante domande-guida e la sua costruzione cooperativa favorisce lo scambio e la riflessione sui propri processi di pensiero Il frame cognitivo

46 Il frame è un modello formale che interroga le conoscenze personali in modo piuttosto rigido e, proprio per questo, facilita i processi di pensiero che portano alla costruzione e all'espansione dei concetti oggetto. Al centro viene posto il concetto in esame, nei quattro quadranti ne vengono analizzate funzioni, struttura e relazioni, iniziando dal primo quadrante in alto a sinistra e procedendo in senso antiorario. A. Carletti,

47 ATTRIBUTI Da che parti è fatta? Da atomi di idrogeno e di ossigeno Che colore,forma e dimensioni ha? Incolore, allo stato liquido prende la forma del recipiente che la contiene;allo stato gassoso non ha forma. Da che materia è fatta? Da gas CARATTERISTICHE Com’e? Incolore, inodore, priva di forma propria quando si presenta allo stato liquido. Come potrebbe essere? Solida, aeriforme Salata, dolce, termale, distillata, inquinata, minerale, profumata, fresca, calda, limpida Che parti potrebbe avere? Sali minerali ACQUA Cosa fa? Da la vita agli esseri viventi: animali piante e uomo Determina il principio dei vasi comunicanti,, l’osmosi esercita una pressione idrostatica. E una pressione superficiale Evapora dai fiumi, mari ….. forma il vapore acqueo che condensando origina le nubi che danno luogo alle precipitazioni, quindi compie un ciclo. Trasporta le sostanze in soluzione,contribuisce al sostegno delle parti molli,per esempio nei petali dei fiori o nella medusa. Dove? Nell’atmosfera, o ccupa il 70% della superficie terrestre e il 60% del nostro corpo. In generale è presente con elevata percentuale in tutti gli esseri viventi A che cosa serve? Alla vita degli organismi, alla determinazione del tipo di clima, all’agricoltura, alla navigazione A bbassa la temperatura di congelamento Che cosa faccio con…. Bevo, nuoto, gioco, mi lavo, innaffio, cucino Quali sono le conseguenze della sua attività? Fenomeni atmosferici, maremoti, straripamenti, inondazioni, FUNZIONI E’ un……… Composto Solvente Soluzione Isolante termico Altri tipi di……. Anidride carbonica, ammoniaca, metano…… Acetone, trielina, acquaragia…… Caffè zuccherato, caffelatte, acqua e vino…… Sughero, polistirolo….. A quali concetti lo puoi collegare? geografia: lo scioglimento dei ghiacci Scienze: il ciclo dell’acqua, l’inquinamento, i fenomeni climatici Storia: irrigazione dei campi RELAZIONI

48 FUNZIONI: A cosa serve? Eliminare le sostanze di rifiuto Regolare la composizione dei liquidi corporei Regolare la quantità di sostanze circolanti Mantenere costante la pressione sanguigna Quali sono le conseguenze della sua attività? Evitare l’accumulo di sostanze di rifiuto Trasformare le sostanze tossiche in altre meno dannose per l’organismo RELAZIONI: Che cos’è? È un sistema complesso del nostro corpo al cui funzionamento collaborano organi diversi A quali altri esempi si può collegare “l’eliminazione dei rifiuti”? Organismi detritivori in natura Raccolta differenziata e riciclaggio Produzione di compost Scarichi degli automezzi ATTRIBUTI: Da quali organi è formato? Sistema urinario Pelle Polmoni Fegato CARATTERISTICHE: Quali sostanze vengono eliminate da ogni organo? Attraverso cosa? Sostanze azotate, sali, acqua, farmaci attraverso l’urina Sostanze azotate, sali, acqua, attraverso il sudore Anidride carbonica e acqua attraverso l’aria espirata Sali biliari, farmaci, sostanze tossiche attraverso la bile SISTEMA ESCRETORE

49 Il frame per approfondire una mappa Ecco come la procedura di interrogazione del frame può aiutare ad approfondire quanto si è iniziato ad organizzare in una mappa:

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51 In un ambiente di apprendimento autentico bisogna poter disporre di strumenti di valutazione autentica. È possibile affiancare alle metodiche tradizionali, altre che Diano la possibilità di valutare l’allievo nell’atto di erogare prestazioni simili a quelle che probabilmente dovrà fornire ne l mondo del lavoro o della ricerca. Tali metodiche, se gestite opportunamente, possano arrivare a un grado di oggettività elevato e comunque sufficiente pe r controllare, guidare e soddisfare il gruppo classe. Ultimo “atto”.... la valutazione autentica

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53 Rubrica di Valutazione come strumento di valutazione autentica La rubrica è lo “strumento” di valutazione per identificare e chiarire aspettative specifiche relative a una data prestazione e per indicare come si sono raggiunti gli obiettivi prestabiliti Si tratta di uno strumento di valutazione impiegato per valutare la qualità dei prodotti e delle prestazioni in un determinato ambito. La rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e di una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala. Le rubriche sono frequentemente accompagnate da esempi di prodotti o di prestazioni che hanno lo scopo di illustrare ciascuno dei punteggi. Tali esempi sono detti ancore

54 Livelli Dimensioni Livello 1 Ottimo/distinto Punti 3 Livello 2 Buono Punti 2 Livello 3 Sufficiente Punti 1 Livello 4 Non sufficiente Punti 0 1.Esposizione L’alunno espone i contenuti con chiarezza e proprietà di linguaggio, sottolinea con il tono di voce e la gestualità i passaggi più importanti. Durante l'esposizione osserva i compagni e coglie le loro sollecitazioni (risponde a domande, si interrompe e ripete se vede espressioni di dubbio o prendere appunti…) L’alunno espone i contenuti con chiarezza e proprietà di linguaggio, sottolinea con il tono di voce e la gestualità i passaggi più importanti. L’alunno espone i contenuti in modo abbastanza chiaro, non sempre utilizza un linguaggio appropriato; il tono di voce è monotono e non sempre la gestualità sottolinea i passaggi più importanti L’esposizione non è chiara e l’alunno usa un linguaggio approssimativo. Non sottolinea i passaggi più importanti con il tono di voce e con la gestualità 1.Conoscenza dei contenuti L’alunno rielabora in modo personale i contenuti, fa esempi e collegamenti con altri argomenti. Risponde con sicurezza alle domande. L’alunno rielabora in modo personale i contenuti, fa esempi e risponde con abbastanza sicurezza alle domande. L’alunno ripete i contenuti riportati sull’elaborato; ha delle difficoltà a rispondere alle domande. L’alunno ripete alcuni dei contenuti riportati sul cartellone e ha spesso bisogno di guardare gli appunti. Non riesce a rispondere alle domande poste. 1.Organizzazione nelle modalità di presentazione L’alunno espone i contenuti secondo una logica predefinita, utilizza il cartellone per richiamare l’attenzione e presentare concetti; rispetta i propri tempi di esposizione L’alunno espone i contenuti, utilizza il cartellone per richiamare l’attenzione e presentare concetti; rispetta i propri tempi di esposizione L’alunno espone i contenuti facendo raramente riferimento al cartellone per richiamare l’attenzione e presentare concetti; rispetta abbastanza i propri tempi di esposizione L’alunno espone i contenuti senza fare riferimento al cartellone; non rispetta i tempi di esposizione 1.Creatività nell’elaborazione dei cartelloni Il cartellone contiene tutte le informazioni principali, attira l’attenzione, è originale nella sua realizzazione e c’è un buon equilibrio tra immagini e parti scritte. Il cartellone contiene tutte le informazioni principali, attira l’attenzione ed è originale nella sua realizzazione. Il cartellone non contiene tutte le informazioni principali, c’è un buon equilibrio tra immagini e parti scritte non presenta soluzioni particolari nella sua realizzazione. Il cartellone contiene solo alcune informazioni, c’è prevalenza di immagini o di parti scritte, non presenta soluzioni particolari nella sua realizzazione.

55 Rappresentano uno strumento potente in mano dell’insegnante a favore della valutazione autentica. Le rubriche infatti possono migliorare le prestazioni degli studenti e possono controllarle,rendendo trasparenti le attese degli insegnanti relativamente al compito da svolgere e alle abilità da possedere. Sono una fotografia costante in possesso degli studenti, mostrando loro come incontrare le attese definite. Alcuni vantaggi che derivano dall’uso delle rubriche (I)

56 Dall’uso della rubrica, i genitori possono conoscere esattamente cosa i propri figli debbano fare per avere “successo”. La rubrica può diventare, quindi, un interessante strumento di comunicazione insegnante (scuola) - genitori (famiglia). Le rubriche permettono di accogliere e insegnare con classi eterogenee infatti hanno tre, quattro o più livelli di qualità in cui possono essere definite le prestazioni degli studenti da quelli “migliori” a quelli con difficoltà di apprendimento. Le rubriche aiutano gli studenti a divenire più profondi nel giudicare la qualità dei propri lavori e quella degli altri (autovalutazione) e quindi diventano sempre più capaci di individuare e risolvere problemi che si presentano nel loro lavoro e in quello degli altri. Alcuni vantaggi che derivano dall’uso delle rubriche (II)

57 La continuità tra ordini di scuole. l’utilizzo delle rubriche permette una esplicita azione di comunicazione e di conoscenza di cosa si intenda – e cosa realmente si è insegnato – per raggiungere un dato livello di padronanza. Questo porta ad un dialogo e un confronto reale tra gli insegnanti disciplinari dei diversi ordini di scuola. ALTRI VANTAGGI... L’alternanza scuola-lavoro: la comunicazione tra mondo degli esperti del lavoro e gli insegnanti può definire specifiche caratteristiche delle competenze, la loro articolazione in contesi reali e loro livelli di padronanza realmente certificati. L’individualizzazione e la personalizzazione: un sistema di valutazione basato sulle rubriche e sui compiti autentici permette di realizzare una didattica capace di essere individuale e personale allo stesso tempo. Una didattica che si concretizza cioè nell’adozione di strategie didattiche finalizzate a garantire a tutti gli alunni il raggiungimento degli obiettivi, attraverso la diversificazione degli itinerari di apprendimento.

58 Rubrica di Valutazione

59 Livelli Dimensioni Livello 1 Ottimo/distinto Punti 3 Livello 2 Buono Punti 2 Livello 3 Sufficiente Punti 1 Livello 4 Non sufficiente Punti 0 1.Esposizione L’alunno espone i contenuti con chiarezza e proprietà di linguaggio, sottolinea con il tono di voce e la gestualità i passaggi più importanti. Durante l'esposizione osserva i compagni e coglie le loro sollecitazioni (risponde a domande, si interrompe e ripete se vede espressioni di dubbio o prendere appunti…) L’alunno espone i contenuti con chiarezza e proprietà di linguaggio, sottolinea con il tono di voce e la gestualità i passaggi più importanti. L’alunno espone i contenuti in modo abbastanza chiaro, non sempre utilizza un linguaggio appropriato; il tono di voce è monotono e non sempre la gestualità sottolinea i passaggi più importanti L’esposizione non è chiara e l’alunno usa un linguaggio approssimativo. Non sottolinea i passaggi più importanti con il tono di voce e con la gestualità 2. Modo di esprimersi Lo studente usa una voce chiara e corretta, pronuncia con precisione le parole così che tutti possono sentire l’interrogazione La voce dello studente è chiara. Pronuncia molte parole correttamente. La maggior parte dei membri dell’uditorio possono sentire l’interrogazione. La voce dello studente è bassa. Pronuncia alcuni termini in modo scorretto. Chi ascolta ha difficoltà a sentire quanto viene detto. Lo studente borbotta, pronuncia i termini in modo scorretto e parla troppo piano perché gli studenti in fondo alla classe possano sentire. 1.Conoscenza dei contenuti L’alunno rielabora in modo personale i contenuti, fa esempi e collegamenti con altri argomenti. Risponde con sicurezza alle domande. L’alunno rielabora in modo personale i contenuti, fa esempi e risponde con abbastanza sicurezza alle domande. L’alunno ripete i contenuti riportati sul testo e sugli appunti; ha delle difficoltà a rispondere alle domande. Aspetta suggerimenti da parte dell’insegnante. L’alunno ripete alcuni dei contenuti riportati sul testo e sugli appunti. Non riesce a rispondere alle domande poste anche con i suggerimenti dell’insegnate. 1.Organizzazione nelle modalità di esposizione L’alunno espone i contenuti secondo una logica predefinita, utilizza una mappa per sottolineare le diverse connessioni e richiamare l’attenzione sui concetti più importanti; rispetta i tempi di esposizione L’alunno espone, seguendo una successione logica i contenuti, utilizza schemi grafici per sottolineare i concetti e i passaggi più importanti; rispetta i tempi di esposizione L’alunno espone i contenuti non sempre seguendo una logica chiara. Non si aiuta con schemi e non evidenzia i concetti più importanti e le loro connessioni. Rispetta abbastanza i tempi di esposizione L’alunno espone i contenuti senza seguire uno schema logico. Non si aiuta con schemi e non evidenzia i concetti più importanti e le loro connessioni. Non rispetta i tempi di esposizione. Rubric per interrogazione orale

60 U. RUBRICA PER VALUTARE LA PADRONANZA DELLA COMPETENZA MATEMATICA ALUNNO/A ______________________________ Dimensioni – Livelli PRINCIPIANTEMEDIO ESPERTO Descrivere proprietà di figure con termini appropriati Descrive le proprietà in modo non organico e con uso di una terminologia non specifica. Non fa uso/scarso uso di elementi grafici e/o simbolici nella descrizione scritta. Descrive le proprietà in modo abbastanza preciso, utilizzando una terminologia sostanzialmente corretta. Gli elementi grafici e simbolici utilizzati nella descrizione scritta contribuiscono generalmente alla comprensione dei concetti. Descrive le proprietà in modo organico e con uso di una terminologia specifica appropriata. Valorizza le descrizioni scritte con elementi grafici e simbolici significativi per la comprensione dei concetti, delle idee e delle relazioni. Individuare regolarità in fenomeni osservati Individua con difficoltà le relazioni anche se guidato. Associa al testo scritto prevalentemente elementi poco significativi. Individua la maggior parte delle relazioni, sceglie le più importanti relative all’argomento analizzato. A volte necessita di una guida per riconoscere le relazioni superflue o ridondanti. Individua tutte le relazioni, le discrimina, le classifica rispetto alla significatività e all’attinenza e scarta le superflue e le ridondanti. Validare le congetture prodotte, sia empiricamente, sia mediante argomentazioni, sia ricorrendo a eventuali controesempi Non riesce a trovare spiegazioni e argomentazioni coerenti per validare le congetture prodotte e quasi sempre fa fatica a trarre conclusioni. Fornisce spiegazioni e argomentazioni, a volte da precisare, per validare le congetture prodotte e perviene quasi sempre a delle conclusioni accettabili e sostanzialmente corrette. Enuncia con sicurezza spiegazioni e argomentazioni dotate di significato e di coerenza per validare le congetture prodotte e trae autonomamente conclusioni esplicative. Giustificare affermazioni durante una discussione matematica anche con semplici ragionamenti concatenati Sono evidenti le difficoltà a comunicare le idee. Fornisce spiegazioni imprecise e fatica a rilevarne le connessioni con le conoscenze necessarie, anche se guidato. Comunica le idee in modo sostanzialmente corretto, fornisce spiegazioni abbastanza precise, evidenziando di possedere conoscenze essenziali e rilevando, in genere, le connessioni Comunica con sicurezza le idee, evidenziando di possedere le conoscenze necessarie e ponendo efficacemente in rilievo le connessioni. Lorenza Pini – Sc. Cavedoni – Sassuolo (MO)

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62 G. Wiggins, J.McTighe, Fare progettazione, la “teoria” di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS, 2004 D.H.Jonassen, Designing case-based constructivistic learning environments. In C.M.Rigeluth (ed), Instructional design theories and models, vol.2, Lawrence Erlbaum Ass E.Zecchi, Per una valutazione autentica in classe. Le rubric. MIUR, Direzione Scolastica Regionale Emilia-R. Rivista on-line. (2004) E.Zecchi, Lepida Scuola e il doppio ambiente di apprendimento MIUR, Direzione Scolastica Regionale Emilia-R. Rivista on-line. (2007) E.Zecchi, Quando il maestro non è Leonardo, MIUR, Rivista on-line Emilia Romagna. (2006) Comoglio, M., Cardoso, M. A., Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, ROMA, Comoglio, M., Educare insegnando, LAS, ROMA, S. Kagan “L’apprendimento Cooperativo: l’approccio strutturale – Ed. Lavoro, Bibliografia e sitografia essenziale


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