LA MUSICA COME LINGUAGGIO

Presentazione sul tema: "LA MUSICA COME LINGUAGGIO"— Transcript della presentazione:

1 LA MUSICA COME LINGUAGGIO
EDUCAZIONE MUSICALE Dispensa 5 (MODULO II) LA MUSICA COME LINGUAGGIO ESPRESSIVO Prof. Luisa Curinga Università degli Studi di Macerata – Facoltà di Scienze della Formazione a.a. 2011/2012

2 LE ATTIVITÀ ESPRESSIVE E LA MUSICA
Nella scuola dell'infanzia uno degli obiettivi dell'attività musicale è di contribuire allo sviluppo della creatività In questo senso la musica: - è uno strumento (mezzo, e non fine) - va inserita nel contesto più ampio delle attività espressive

3 ATTIVITÀ ESPRESSIVA = ATTIVITÀ IN CUI IL BAMBINO ESPRIME UN'ESPERIENZA, UN VISSUTO, UNA FANTASIA, UN'IDEA DI FORTE VALENZA EMOZIONALE E AFFETTIVA ATTRAVERSO LA MANIPOLAZIONE CREATIVA E INTERATTIVA DI PIÙ LINGUAGGI: - CORPOREO (gesto, movimento, danza) - VERBALE (parola) - MUSICALE (sonorizzazioni o musiche codificate) - PITTORICO (disegni) - PLASTICO (costruzione di oggetti)

4 L'ATTIVITÀ ESPRESSIVA SI CONFIGURA DUNQUE
COME UN'ESPERIENZA DI RICERCA PERSONALE E INTERPERSONALE CHE SI SVILUPPA A PARTIRE DAL GIOCO SIMBOLICO Una definizione così vasta copre un ambito vastissimo. In termini educativi occorre restringere il campo a: - presenza di LINGUAGGI (ovvero strumenti comunicativi compiuti e articolati), dotati di consapevolezza e intenzionalità - presenza di precisi CONTENUTI, ai quali devono essere funzionali le abilità e le conoscenze relative ai diversi linguaggi

5 NELLE ATTIVITÀ ESPRESSIVE L'INTERVENTO DIDATTICO
È INDIRIZZATO ALLA FORMAZIONE GLOBALE DEL BAMBINO, NEL SENSO DI UNA CONSAPEVOLE MATURAZIONE INDIVIDUALE IN QUESTO AMBITO L'INTERVENTO D'INSEGNAMENTO CONCEPITO COME TRASMISSIONE DI SPECIFICHE CONOSCENZE E ABILITÀ DEVE ESSERE SUBORDINATO ALL'IMPOSTAZIONE CENTRATA SULLA FORMAZIONE DELL'INDIVIDUO NELLA SUA INTEREZZA

6 ATTIVITÀ ESPRESSIVE: PERCHÉ?
- Le caratteristiche dell'attività espressiva adulta sono già presenti in embrione nel gioco infantile simbolico - Il gioco spontaneo può essere trasformato in “comunicazione consapevolmente orientata” grazie all'intervento didattico - Il gioco e le attività espressive, oltre a sviluppare le capacità creative individuali, stimolano la consapevolezza sui rapporti tra l'individuo, il mondo esterno e il proprio ambiente culturale - Tramite l'attività espressiva si può contribuire al processo di sviluppo, nel bambino, di una consapevolezza critica della propria condizione di esistenza - La pratica dei linguaggi espressivi, ivi compreso quello musicale, introduce il bambino in maniera straordinariamente efficace alla “conoscenza e all'interpretazione dell'espressività sociale e delle forme artistiche codificate” Cfr. M. Baroni, Suoni e significati cit., pp

7 LE ATTIVITÀ ESPRESSIVE E IL GIOCO SIMBOLICO
Le teorie di Jean Piaget sull'importanza del gioco come forma di adattamento intelligente all'ambiente fisico e sociale hanno significative ricadute nella programmazione delle attività espressive. Infatti gli schemi mentali di “accomodamento” e “assimilazione” per mezzo dei quali l'individuo è in grado di padroneggiare e trasformare la realtà sono messi in campo durante il gioco e le attività espressive. Sia il gioco d'esercizio della primissima infanzia che il gioco simbolico sono importanti in quest'ottica, ma è il gioco prodotto dal pensiero simbolico che è caratteristico e predominante in età di scuola dell'infanzia. Il processo di costruzione, organizzazione, interpretazione e partecipazione emotiva del gioco simbolico - nel quale vengono usati e manipolati in maniera creativa linguaggi diversi – produce schemi affettivi e concettuali che vengono assimilati e producono, nel mondo adulto, cultura socializzata.

8 STRUTTURE DEL PENSIERO SIMBOLICO
E SCHEMI AFFETTIVI Le strutture del pensiero simbolico che si sviluppano tramite il gioco sono guidate da schemi affettivi che fanno emergere i problemi di relazione tra l'io e la realtà. L'assimilazione, da parte dei bambini, di immagini che essi riconoscono come diverse, e il loro raggruppamento secondo criteri di analogia può avvenire proprio perché esse sono comprese nel medesimo schema affettivo e svolgono la stessa funzione di mediazione tra l'io e il mondo esterno, tra sé e gli altri. In quest'ottica le attività creative espressive, delle quali la musica deve essere elemento fondamentale, svolgono la funzione di scoprire e far emergere intenzioni e valori del bambino, nonché le problematiche relative all'identificazione personale e al rapporto con gli altri (schemi affettivi).

9 Nel gioco simbolico, così come nelle attività espressive,
Il bambino non indica semplicemente l'oggetto che imita, ma in quel momento “è” quell'oggetto, se identifica con esso da un punto di vista psicologico. In questo momento di identificazione l'uso sinergico di differenti linguaggi rappresenta una ricchezza espressiva che consente al bambino di appropriarsi, in un contesto ludico, delle immagini del proprio mondo interiore, della propria identità personale sviluppando il rapporto e la comunicazione tra sé e gli altri.

10 Nell'attività espressiva il bambino costruisce 'oggetti'
Per 'oggetto', in senso lato, intendiamo disegni, materiali plastici, movimenti corporei, suoni ecc. Per 'costruzione', in senso lato, intendiamo il costruire vero e proprio, il creare sonorizzazioni o sequenze di suoni, il creare movimenti o sequenze verbali ecc. Saper gestire e manipolare tutte queste attività implica l'acquisizione di specifiche abilità e la capacità di sintetizzare le diverse esperienze per la creazione di un tutto organico.

11 ALCUNI ESEMPI DI ATTIVITÀ ESPRESSIVE CHE COMPRENDONO LA MUSICA
Esempio 1 Sonorizzazione di una favola: I tre porcellini Presupposti e vantaggi: - È una fiaba che fa parte del vissuto di tutti i bambini - Attraverso la partecipazione attiva, consente di esorcizzare le paure e di creare un'empatia collettiva, che comprende bambini ed educatori

12 L'educatore inizia a narrare la fiaba, introducendo anche
nuovi episodi che si prestano ad essere sonorizzati: - Si dà rilievo alla costruzione delle casette: i bambini in fila, sull'esempio della maestra, si muovono a ritmo fingendo di trasportare dei mattoni molto pesanti. Il movimento e i gesti sono accompagnati da clusters al pianoforte (accordi che comprendono molte note vicine che si ottengono premendo i tasti con tutta la mano o con il braccio) suonati dall'educatore e da un bambino. - Tra i porcellini costruttori ve ne sono di attivi e di pigri. Quelli attivi tamburellano velocemente le dita sul tavolo imitando il battere rapido dei chiodi; quelli lenti riproducono i colpi lenti e distanziati del martello battendo le mani. Viene stimolato l'ascolto prima separato e poi simultaneo dei due gruppi. segue...

13 - I porcellini sono stanchi e dormono. Viene riprodotto
il silenzio della notte. - Viene introdotto il personaggio del lupo, interpretato da un bambino e dall'educatore. Il lupo entra in punta di piedi, camminando a passi ritmici, e pesta le foglie. Il calpestio viene sonorizzato con il fonema ripetuto sc. - Nel sentire l'odore dei porcellini il lupo ulula (sonorizzazione tramite glissando). I bambini che interpretano i porcellini scappano. Per non fare rumore corrono velocemente in punta di piedi. - I porcellini riescono a chiudere il lupo in casa. Grida di esultanza accompagnate da una canzone allegra in ritmo veloce suonata al pianoforte (o presa da una registrazione). segue...

14 Nei giorni successivi i bambini producono dei disegni per
illustrare la storia e legano i fogli di carta a creare un libro Vengono inseriti nuovi episodi: i porcellini vanno in America in barca remando; vanno al ristorante; fanno dei versacci accompagnati da suoni davanti allo specchio ecc. La favola viene nuovamente rappresentata e i nuovi episodi vengono sonorizzati. Esempio tratto da: Mario Baroni, Suoni e significati cit., pp segg.

15 Sonorizzazione di una storia creata dai
Esempio 2 Sonorizzazione di una storia creata dai bambini a partire da un'esperienza collettiva: Il palloncino sposa la luna Spunto iniziale e vantaggi: - I bambini lanciano dei palloncini in giardino e poi immaginano le avventure di ogni palloncino - La fantasia e la creatività di ogni bambino sono stimolate nell'ambito di un'attività condivisa

16 - Un bambino suggerisce che il suo palloncino incontri nel cielo
la luna, cioè il grande palloncino senza corda, se ne innamori e la sposi. - Tutti i bambini, guidati dall'educatore, giocano a immaginarsi il matrimonio e pensano ai possibili invitati: tutto ciò che è in cielo, le stelle, il sole, il vento, la pioggia, le nuvole ecc. - Le attività, discusse e organizzate con i bambini sulla base dei loro suggerimenti e dei comuni scambi di idee, comprendono disegni, pitture, animazioni corporee e sonorizzazioni musicali. - Infine si otterranno una serie di sequenze diverse tra loro, ognuna con la sua speciale atmosfera, caratterizzate e legate tra loro come in una colonna sonora.

17 LA PIOGGIA Gioco corporeo: saltelli, battiti di piedi, tamburellare delle nocche su diverse superfici ecc. Gioco sonoro: i bambini creano una massa sonora composta da tanti suoni diversi realizzati con piccole percussioni Funzionamento e regole musicali: la massa sonora viene resa viva e articolata stabilendo delle regole di variazione dei timbri (variare gli strumenti utilizzati e articolare interventi singoli o collettivi in diverse combinazioni); della densità (prevedere interventi con un numero maggiore o minore di suoni); della velocità (mutando la rapidità di esecuzione); di intensità (variando la forza percussiva) IL VENTO Gioco corporeo: corsa per tutto il salone, con velocità e traiettorie diverse, accompagnandosi anche con i movimenti delle braccia. Gioco sonoro: suggerire i diversi suoni del vento attraverso sonorizzazioni ottenute pronunciando fonemi appropriati (sc) o sibilanti (s, z); respirare più o meno intensamente in tubi di diversa grandezza o nei flauti; grattare lievemente su tamburelli o altre superfici. Funzionamento e regole musicali: giocare con la durata dei suoni, con l'intensità, dare delle 'forme' al suono (sinuose, volteggianti, dritte) grazie all'abbinamento dei suoni con i gesti e il movimento

18 LA NOTTE Gioco corporeo: strisciare, muoversi silenziosamente con un atteggiamento chiuso del corpo ecc. Gioco sonoro: gioco sul silenzio, riflettendo sui suoni che in realtà Sono presenti nel silenzio Funzionamento e regole musicali: sperimentare i diversi suoni che possono abitare il silenzio, e i diversi modi di riprodurli: in campagna versi degli animali notturni (con la voce o con strumenti a fiato), frinire di grilli e cicale (grattando delicatamente su superfici ruvide); in città rumore delle automobile nella strada che si avvicinano e si allontanano; rumore di passi al piano di sopra ecc. LE STELLE Gioco corporeo: fare dei tremolii con le mani per suggerire il brillio delle stelle Gioco sonoro: giocare sulle risonanze, cioè sui suoni che continuano a risuonare dopo essere stati prodotti, ad esempio con un triangolo, o con la vibrazione delle membrana di un tamburello o di una corda elastica Funzionamento e regole musicali: giocare con la durata della risonanza, lasciandola estinguere naturalmente, oppure fermarla interrompendo la vibrazione. Giocare anche sull'alternanza suono-silenzio, ripartendo gli interventi di risonanza nel tempo

19 IL SOLE Gioco corporeo: suggerire con le braccia una specie di raggiera che parte dalla pancia. Gioco sonoro: inventare una trama sonora fatta di suoni vocalici variamente modulati e lunghi, collettivamente e/o individualmente. Funzionamento e regole musicali: giocare con la durata delle vocali, con i Timbri, con le dinamiche, con la densità (solo-tutti). LE NUVOLE Gioco corporeo: spostamenti capricciosi del corpo, più o meno rapidi Gioco sonoro: produrre suoni ripetitivi e variabili, ad esempio sfregando con una bacchetta su del cartone ondulato. Funzionamento e regole musicali: le ripetizioni vengono dislocate nello spazio, cioè spazializzate; il gesto viene variato: più o meno lento, più o meno forte; il suono muta nella durata: più lungo, più corto, puntiforme ecc. Esempio tratto da Monique Frapat, L'invenzione musicale nella scuola dell'infanzia, Junior, Bergamo 1994, pp

20 Gli esempi di attività espressive – due tra gli infiniti possibili! -
che sono stati mostrati hanno coinvolto i bambini in modo attivo, concreto e partecipativo, con il corpo e con la mente. Si sono sviluppate a partire da vissuti comuni e hanno consentito un'appropriazione di valori affettivi e di abilità e aree percettivo-cognitive diverse, coinvolgendo la fantasia e la creatività. Dal punto di vista della socializzazione, le attività collettive hanno contribuito a rendere il bambino consapevole del suo ruolo nel gruppo, a integrarsi con gli altri o a distinguersi, a seconda delle situazioni. Inoltre il ruolo di guida svolto dall'educatore consente al bambino di individuarlo come soggetto di riferimento per la proposizione di attività che gli procurano piacere e soddisfazione.

21 DAL PUNTO DI VISTA STRETTAMENTE MUSICALE SI È VERIFICATO UN APPRENDIMENTO DEI CONCETTI BASE CHE COMPONGONO IL SUONO E CHE ORGANIZZANO LA MUSICA: - i quattro parametri del suono: altezza, durata, intensità, timbro sono stati vissuti e agiti dai bambini, che li hanno utilizzati in modo elaborato per dare sfogo alla propria creatività - altri concetti musicali fondamentali: velocità, ritmo, pulsazione... - la possibilità di impiegare la voce e gli strumenti musicali come mezzi espressivi - i concetti di 'improvvisazione', 'composizione' e creazione, personale e collettiva e le modalità per realizzarle

22 L'attività espressiva stimolata e guidata dagli educatori
e realizzata dai bambini deve configurarsi come un intervento programmato, organico, continuativo e approfondito e non un'attività di “animazione” estemporanea fine a se stessa e senza risonanze. L'attività espressiva deve “lasciare tracce”, ovvero produrre delle modifiche di comportamento/apprendimento (musicale, ma non solo) e sviluppare, attraverso l'intervento creativo, una capacità di assimilare in maniera serena e equilibrata i vari aspetti del “reale”, stimolando la sensibilità e l'emergere dello spirito critico. Cfr. Mario Baroni, Suoni e significati, EDT, Torino 1997, pp