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Apprendere e valutare per competenze. L’insuccesso formativo in Italia (probabilità di arrivare al diploma)

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Presentazione sul tema: "Apprendere e valutare per competenze. L’insuccesso formativo in Italia (probabilità di arrivare al diploma)"— Transcript della presentazione:

1 Apprendere e valutare per competenze

2 L’insuccesso formativo in Italia (probabilità di arrivare al diploma)

3 La probabilità di arrivare al diploma secondo collocazione geografica

4 Gli allievi non ammessi alle classi successive

5 Studenti di 1 a Non promossi (*) Le percentuali sono calcolate rispetto agli iscritti assunti come somma di scrutinati e di abbandoni. scrutinati + abbandoni Tipo di istituto (*) (N°) % Istituti Statali ,2% Licei ,4% Tecnici ,8% IIS ,2% Professionali ,5% Istituti Paritari ,8%,

6 Qual è stato il risultato degli studenti al primo quadrimestre? In media, il 70% degli studenti ha riportato almeno un’insufficienza

7 C’è un altro modo di porre questo problema Che prescinde dalle cifre e che si pone il problema di come affrontare l’”ospite inquietante” – il nichilismo, la mancanza di senso - che si è installato nelle menti e nei cuori dei nostri ragazzi: Come posso attivare la molla dell’interesse in questo studente che ho di fronte a me? Come? Insegnando cosa? Con quali linguaggi e con quali strumenti?

8 Un docente significativo… La mancanza di formazione personale porta spesso gli adolescenti là dove si spaccia musica,alcool e droga, in quella deriva dell’esistere che è poi quell’assistere allo scorrere della vita in terza persona senza esserne granchè coinvolti, in ritmi sempre più estremi ed estranei…. A queste firme di disagio si è soliti rispondere con un elenco di riforme… L’unico fattore trascurato è il frequente disinteresse emotivo e intellettuale dell’insegnante, con trasmissione diretta allo studente, che tra i banchi di scuola finisce per trovare solo quanto di più lontano e astratto c’è in ordine alla sua vita, in quella calda stagione dove il sapere non riesce, per difetto di trasmissione, a divenire nutrimento della passione e suo percorso futuro (U. Galimberti, “L’ospite inquietante”, p. 40)

9 L’ampliamento dell’obbligo di istruzione non è semplicemente un ampliamento quantitativo del periodo di istruzione obbligatoria ma una revisione profonda degli assi educativi e pedagogici del nostro sistema formativo, del modo di fare scuola, della nostra capacità di superare una tradizione culturale che si ostina a considerare suo compito quello di ridurre tutte le intelligenze a una sola. Il Regolamento individua precisamente nella individuazione e nell’acquisizione di alcune competenze chiave di cittadinanza la leva per superare la situazione per cui il nostro sistema formativo appare così drasticamente inefficace

10 IL COMPORTAMENTISMO E L’ASSOCIAZIONISMO r appresentavano le teorie dell’apprendimento delle grandi società industriali di massa S R Black Box L’apprendimento è una risposta allo stimolo ambientale che esclude una rielaborazione del soggetto. Apprendere è dunque l’esperienza che modifica il comportamento, senza che sia necessaria una rielaborazione del soggetto In questo senso, competente è chi conosce ed esegue correttamente istruzioni.

11 tra lo stimolo e la risposta l’esistenza di mediazioni simboliche frutto dell’attività del soggetto. OUTPUT INPUT Nell’epoca post-industriale la ricerca educativa invece riconosce Black Box RISPOSTA STIMOLO ma percezione, attenzione, osservazione, imitazione, memorizzazione, motivazione, metacognizione Non più

12 il soggetto è attivo nell’apprendimento: non subisce l’esperienza ma la costruisce attraverso le risorse ( conoscitive, tecniche, relazionali, emotive ed affettive) e i processi metacognitivi interni, cioè precisamente attraverso l’operatività della “scatola nera” Non è una dunque una mera esecuzione, quanto l’utilizzazione consapevole in un compito del proprio patrimonio concettuale ristrutturandolo continuamente Un operare tanto più efficace, quanto più aperto all’interrogazione e alla problematizzazione L’APPRENDIMENTO LA COMPETENZA

13 per una didattica centrata sull’acquisizione di competenze sappiamo il concetto di competenza è complesso e che non è facile convenzionare il lessico C’è tuttavia almeno un punto fermo che ci sembra positivamente acquisito: il focus sul carattere dinamico dell’apprendimento, sulla centralità del soggetto e quindi sul superamento di una concezione solo trasmissiva dell’insegnare

14 Fare centro davvero sul soggetto: questo vuol dire essere “rigorosi” “La competenza non è uno stato od una conoscenza posseduta. Non è è riducibile né ad un sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione. La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità…), ma nella mobilitazione di queste risorse. Qualunque competenza non può essere separata dalle proprie condizioni di messa in opera. La competenza è un saper agire o reagire riconosciuto. Qualunque competenza per esistere necessita del giudizio altrui” ( Le Boterf) Ogni buon insegnante sa che il lassismo sta proprio nel richiedere solo qualche nozione memorizzata

15 UN SECONDO PUNTO FERMO  Individua per tutti i paesi europei la scala degli 8 livelli di qualifica dall’obbligo al Master  Definisce gli esiti di apprendimento in termini di conoscenze, abilità, competenze  Offre una definizione autorevole di conoscenze, abilità e competenze Il documento tecnico assume la Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europei relativa all’istituzione di un Quadro Europeo delle Qualifiche per l’apprendimento permanente. Il QEQ

16 Le definizioni del QEQ  Esiti di apprendimento: dichiarazione di ciò che un soggetto in apprendimento sa, comprende ed è in grado di fare alla fine di un processo di apprendimento; definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze  Conoscenze: il risultato della assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento; costituiscono il corpo di fatti, principi, teorie e pratiche relativi ad un ambito di studio o di lavoro; definite come teoriche e/o pratiche  Abilità: la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare il know-how (saper fare) per svolgere compiti e risolvere problemi; descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano la destrezza manuale e l’utilizzo di metodi, materiali, attrezzature e strumenti)  Competenza: la capacità dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; descritte in termini di responsabilità e autonomia.

17 ESITI ConoscenzeAbilitàCompetenze Livello 2 conoscenze pratiche di base in un ambito di lavoro o di studio abilità cognitive e pratiche di base necessarie per utilizzare le informazioni rilevanti al fine di svolgere compiti e risolvere problemi di routine utilizzando regole e strumenti semplici Lavorare o studiare sotto supervisione diretta con una certa autonomia Livello 3 conoscenze di fatti, principi, processi e concetti generali, in un ambito di lavoro o di studio una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie per svolgere compiti e risolvere problemi selezionando e applicando metodi, strumenti, materiali e informazioni di base assumersi la responsabilità dello svolgimento di compiti sul lavoro e nello studio Adattare il proprio comportamento alle circostanze per risolvere problemi

18 ESITIConoscenzeAbilitàCompetenze Livello 4 conoscenze pratiche e teoriche in ampi contesti in un ambito di lavoro o di studio una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie per creare soluzioni a problemi specifici in un ambito di lavoro o di studio autogestirsi all’interno di linee guida in contesti di lavoro o di studio solitamente prevedibili, ma soggetti al cambiamento supervisionare il lavoro di routine di altre persone, assumendosi una certa responsabilità per la valutazione e il miglioramento delle attività di lavoro o di studio Livello 5 conoscenze pratiche e teoriche ampie e specializzate in un ambito di lavoro o di studio e consapevolez za dei limiti di quelle conoscenze un’ampia gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie per sviluppare soluzioni creative a problemi astratti gestire e supervisionare in contesti di attività di lavoro o di studio soggetti a cambiamenti imprevedibili valutare e migliorare le prestazioni di se stessi e degli altri

19 Privilegiare gli esiti Significa porre davvero l’accento su ciò che lo studente deve fare e non (solo) sull’analisi di ciò che l’insegnante deve proporsi

20 Questa impostazione, accolta dal Regolamento, sta alla base del principio fondamentale dell’equivalenza formativa Il biennio obbligatorio non è unico e con il Regolamento non vengono modificati i diversi curricoli E’ una scelta dettata anche dalla mancanza di un quadro complessivo di riforma, ma che rimarrà fondamentale anche quando esso sarà definito Però tutti i bienni senza distinzione debbono garantire alcune competenze chiave di cittadinanza, anche se con piani di studio diversi. Ciò vale anche per i percorsi sperimentali di istruzione e formazione: è il principio dell’equivalenza formativa

21 1. “ Imparare ad imparare” 2. “Progettare” Costruzione di sè Rapporto con gli altri Rapporto con la realtà naturale e sociale L’equivalenza è garantita da competenze-chiave comuni a tutti i cittadini 3. “Comunicare” comprendere messaggi di genere diverso e trasmessi utilizzando linguaggi e strumenti diversi; rappresentare eventi, fenomeni, emozioni utilizzando linguaggi, conoscenze e strumenti diversi) 4. “Collaborare e partecipare” 5. “Agire in modo autonomo e responsabile” 6. “Risolvere problemi” 7. “Individuare collegamenti e relazioni” 8. Acquisire ed interpretare l’informazione

22 Le competenze di cittadinanza non sono tuttavia “educazioni” separate né affidate ad una “area comune” Il carattere unitario del biennio non dipende dall’ampiezza di quella che un tempo si chiamava “l’area comune”, secondo un’ispirazione che assumeva senz’altro come parametro le conoscenze definite nei bienni del liceo, ma dal fatto che tutte le aree concorrono all’acquisizione delle competenze-chiave. Dunque in ogni percorso non si insegneranno le stesse discipline, ma si acquisiranno le stesse soglie cognitive/operative secondo il riferimento ai quattro assi culturali costituiti all’area dei linguaggi, matematica, scientifico- tecnologica, storico-socio-economica, che tendono a coincidere con quelle indicate nell’Accordo del 25 gennaio 2004 della Conferenza Unificata sugli standard formativi minimi relativi alle competenze di base e che fanno riferimento a quelle europee Il curricolo di base non sta a fianco del curricolo elettivo, come accadeva nel vecchio modello disciplinarista (materie comuni+materie d’indirizzo), ma dentro di esso. Questo consente a ciascuno di mantenere la propria identità, avendo tutti però un obiettivo comune.

23 Raccordi con le 8 competenze chiave di cui alla Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europei del 18 dicembre 2006

24 Definite le “skills for life” (o più brevemente life skills) come “quelle abilità, competenze che è necessario apprendere per mettersi in relazione con gli altri e per affrontare i problemi, le pressioni e gli stress della vita quotidiana”, è evidente il fatto che su tale versante non si individuanio solo metodiche psicologiche di controllo e direzionamento degli agiti, ma anche competenze logico- argomentative che rientrano nelle competenze di apprendimento continuo.skills for life”

25 E’ indispensabile la ripresa del lavoro di progettazione cooperativa Quali abilità e quali conoscenze essenziali costituiscono il valore formativo di una disciplina? Quali sono comuni ad altre discipline e possono venire a costituire un’area di competenze omogenea? Come possono interagire all’interno di un’area di progetto finalizzata ad un prodotto e quindi realizzata con una metodologia laboratoriale? E’ fondamentale, per questo, la ripresa del lavoro sia del gruppo di materia sia del Consiglio di classe. Come diceva Piero Romei, il CdC da un lato fissa le regole del setting, il patto formativo che sostanzia l’ambiente di apprendimento; dall’altro utilizza le risorse professionali presenti valorizzando e facendo interagire per quanto possibile le diverse competenze Per quanto possibile, perché l’ottimo è nemico del bene

26 Vademecum dei passi principali: Definizione soglie di ingresso Verticalizzazione in continuità (raccordo scuola media) Programmazione per area: definizione standard Programmazione per assi: cfr. tavola /format – didattica laboratoriale (learning by doing) Condivisione collegiale (POF) Tabelle di valutazione condivise: certificazione competenze uscita biennio Prove comuni e confronto interno Definizione concertata conoscenze e competenze per IDEI e passaggio all’anno successivo Rilevazione dati e obbiettivi di miglioramento

27 LA MATRICE DELLA PROGETTAZIONE Dire che non si tratta di una sperimentazione da attuare, ma di un percorso da costruire non è uno slogan di facile (ma dubbio) effetto, ma una constatazione di fatto. La matrice prospettata dal Regolamento Competenza - Abilità (capacità?) – Conoscenza rappresenta il fulcro di una progettazione didattica affidata alla responsabilità professionale dei docenti

28 1. Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico e algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica 2. Confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni 3. Individuare le strategie appropriate per la soluzione dei problemi 4. Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti con l’aiuto di rappresentazioni grafiche e utilizzano consapevolmente gli strumenti offerti dalle applicazioni informatiche ASSE MATEMATICO

29 ASSE DEI LINGUAGGI 1. Padronanza della lingua italiana a)Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa in diversi contesti b)Leggere, comprendere ed interpretare scritti di vario tipo; c) Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi 2. Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi 3. Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario 4. Utilizzare e produrre testi multimediali

30 1. Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità 2. A nalizzare qualitativamente e quantitavimaente fenomeni legate alle trasformazioni dell’energia a partire dall’esperienza 3. Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate ASSE SCIENTIFICO- TECNOLOGICO

31 1. Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici attraverso il confronto tra epoche ( dimensione diacronica) ed arre geografiche e culturali (dimensione sincronica) 2. Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente 3. Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio-economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio ASSE STORICO-SOCIALE

32 Ci attende un grande lavoro professionale, possibilmente non a corrente alternata di confronto tra queste indicazioni e la realtà del nostro lavoro quotidiano, a partire dalla consapevolezza che si tratta di quel lavoro di ricerca che, come dice David Schoen, costituisce la marca del professionista riflessivo critico: “La conoscenza della pratica nasce quando l’insegnante considera la classe e la scuola come terreni di investigazione intenzionale, utilizzando le conoscenze e le teorie prodotte da altri come materiale generativo per interrogativi ed interpretazioni. In questa prospettiva l’insegnante apprende e genera una conoscenza della pratica interagendo all’interno di comunità di ricerca per teorizzare e ricostruire il proprio lavoro e connettersi a questioni di carattere più generale (pedagogiche, sociali, culturali e politiche)”

33 Il problema aperto Far agire le competenze di base degli assi all’interno di compiti di realtà, superando la tradizionale impostazione per cui lavorare in un progetto, in un laboratorio, nello sviluppo di un prodotto è altra cosa dalla impostazione delle competenze disciplinari chiamiamole “Uda” “Moduli” o come si voglia: il problema è questo

34 In ogni caso, le conoscenze non vanno considerate come meri elenchi di argomenti memorizzati ma legate ad una specifica azione che ne dimostri l’assimilazione ( “individua”“sa correggere”, “sa pianificare”, “sa eseguire”…) Le abilità rappresentano un saper fare legato ad un compito di realtà e possono riguardare uno o più ambiti disciplinari; la loro “taglia”, in rapporto alla “taglia” delle competenze rappresenta uno dei punti più delicati Una competenza fa riferimento ad un insieme di abilità e di conoscenze che vengono messe in atto nella esecuzione di un compito complesso, secondo le definizioni del QEQ

35 Ritorniamoci un momento…  Conoscenze: il risultato della assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento; costituiscono il corpo di fatti, principi, teorie e pratiche relativi ad un ambito di studio o di lavoro; definite come teoriche e/o pratiche  Abilità: la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare il know-how (saper fare) per svolgere compiti e risolvere problemi; descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano la destrezza manuale e l’utilizzo di metodi, materiali, attrezzature e strumenti)  Competenza: la capacità dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; descritte in termini di responsabilità e autonomia.

36 Naturalmente, rimane il problema: Costruire gli standard…. ….attraverso un processo condiviso Nel momento in cui il Ministero finalmente rinuncia a dare indicazioni sui processi e sulle metodologie, deve esercitare il suo compito di fornire i parametri per misurare gli esiti di apprendimento

37 Il problema della certificazione Certificare le competenze, cioè attestare/dichiarare se una competenza descritta con precisione nelle sue articolazioni è stata acquisita/esercitata o no e a quale livello è fondamentale per una serie di ragioni: a)La prima, educativa: se la didattica per competenze si sovrappone senza sostituirla a quella che continua a valutare con voti le conoscenze è destinata a morire rapidamente, come le aree di progetto nei progetti sperimentali assistiti, giacché nulla di quello che non si valuta può a lungo sopravvivere, nella scuola come nella vita b)La seconda, di trasparenza e confrontabilità tra i diversi sistemi formativi, all’interno dei diversi settori del medesimo sistema formativo, tra il sistema formativo e il lavoro c)La terza, connessa alla precedente, perché se non si concorda un sistema unitario di competenze descritte e verificate in maniera condivisa il riconoscimento dei crediti per i passaggi rappresenta una pura finzione Su questo siamo ancora indietro,ma…

38 Un concetto antico per la formazione moderna Far centro sulle competenze significa rompere l’autoreferenzialità e la trasmissività e riscoprire l’antico significato di acquisizione processuale di “prendere forma” come costruzione di sé attraverso il medium della cultura e l’aggiornamento tecnologico

39 L’abbiamo sempre fatto! In buona misura è vero: i buoni insegnanti hanno sempre puntato a sviluppare competenze e non solo conoscenze ed abilità disciplinari Tuttavia tra l’implicito e l’esplicito c’è sempre una bella differenza, come diciamo sempre ai nostri allievi L’esplicito consente di conservare e correggere L’esplicito consente di confrontarsi e fornire a tutti un servizio non troppo diversificato L’esplicito ha il valore educativo di dare educativo messaggio forte e condiviso (perché condiviso) La “carta” è un peso, ma solo se è altro rispetto alla quotidianità Ogni professione “forte” documenta il proprio lavoro

40 L’obiettivo è “contaminare” il curricolo attraverso la costruzione di ambienti di apprendimento  dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione;  evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali;  presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre);  offrire ambienti d’apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;  offrire rappresentazioni multiple della realtà;  permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto;  favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la collaborazione con altri. (JONASSEN (1993)


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