APPRENDIMENTO COOPERATIVO E TUTORING

Presentazione sul tema: "APPRENDIMENTO COOPERATIVO E TUTORING"— Transcript della presentazione:

1 APPRENDIMENTO COOPERATIVO E TUTORING
Prof. Giuseppe De Simone

2 IL COSTRUTTIVISMO Intorno agli anni ‘70 nasce il costruttivismo per soddisfare la necessità di andare oltre l’approccio cognitivista che paragonava la mente dell’uomo ad un computer. COGNITIVISMO COSTRUTTIVISMO

3 Il costruttivismo pone al centro del suo interesse l’ uomo, considerato come un attivo costruttore delle proprie conoscenze. Egli conosce e organizza il mondo mediante concetti e categorie che egli stesso costruisce e che in parte accomoda ai concetti e alle categorie degli altri , sfruttando gli strumenti culturali che ha a disposizione.

4 La conoscenza dunque, è un prodotto storicamente, culturalmente e socialmente costruito. Quindi, non si basa solo su acquisizioni ed esperienze passate ma essa viene  costruita, condivisa e negoziata all’interno del contesto in cui il soggetto opera.

5 Con il termine costruttivismo si vuole intendere un nuovo modo di interpretare la realtà che viene percepita e vissuta dal soggetto mediante un’ esperienza diretta e attiva che gli permette di manipolarla, costruirla e dotarla di senso. La realtà diventa un’interpretazione del mondo compiuta dal soggetto all’interno del contesto in cui egli vive. In questo modo interazioni e linguaggi, svolgono un ruolo fondamentale nel processo di apprendimento.

6 Secondo il costruttivismo, l’ apprendimento è un processo di costruzioni di significati negoziati insieme agli altri e non una semplice acquisizione di conoscenze astratte e indipendenti dal soggetto.

7 JEROME BRUNER L’apprendimento scaturisce dal confronto, dalla discussione dal dibattito tra studenti, pari, docenti, esperti. La conoscenza è dunque fortemente   collegata alla situazione concreta nella quale si agisce e si apprende.

8 LEV VYGOTSKIJ L’ individuo nel rapportarsi con l’ambiente circostante ha un ruolo attivo ed il linguaggio ha una funzione fondamentale nel rapporto uomo-ambiente in quanto oggetto di mediazione tra il soggetto ed il mondo esterno. Vygotskij ha voluto sottolineare la natura sociale  ed interpersonale  dell’apprendimento: la conoscenza si costruisce attraverso un’interazione continua con l’ambiente in cui si vive.

9 WITTEGENSTEIN La conoscenza è in criss- crossed  landscape  cioè può essere assimilata solo se vissuta da diverse prospettive. Questa metafora contrappone a un modello cognitivista che considera la conoscenza in modo  lineare, un modello costruttivista che esalta invece la flessibilità cognitiva del soggetto che apprende e i bisogni del momento.

10 Il costruttivismo si è ramificato in diverse branche: costruttivismo radicale, sociale, culturale, socio-interazionista.

11 COSTRUTTIVISMO RADICALE
La definizione di costruttivismo radicale fu coniata da Ernst von Glasersfeld nel 1974 per enfatizzare che la realtà non esiste indipendentemente dall’osservatore. Il costruttivismo radicale nega qualsiasi tipo di esistenza che vada oltre a quella prodotta dai pensieri. La conoscenza non riguarda più una realtà “oggettiva” ontologica e uguale per tutti, ma riguarda esclusivamente l’ordine e l’organizzazione di esperienze del nostro esperire. La realtà esiste nella misura in cui il soggetto la esperisce e la organizza nella propria mente.

12 COSTRUTTIVISMO SOCIALE
Il costruttivismo sociale non è un metodo, è una teoria epistemologica che afferma che la costruzione della conoscenza avviene all’interno del contesto socio-culturale in cui agisce l’individuo. Il costruttivismo sociale considera l’apprendimento come un processo di costruzione di significati negoziati assieme agli altri e non come l’acquisizione di conoscenze che esistono da qualche parte esternamente al soggetto.

13 COSTRUTTIVISMO CULTURALE
Il costruttivismo culturale deriva dalla psicologia culturale ed individua la sede della conoscenza non soltanto nella mente dei singoli, ma anche nelle informazioni presenti negli oggetti di uso comune: dai monumenti, ai libri, alle tecnologie. L’apprendimento è ancora centrato sul soggetto, ma il processo di costruzione della conoscenza avviene attraverso una interazione fitta e continua con l’ambiente culturale, sociale, fisico in cui l’individuo vive ed opera.

14 COSTRUTTIVISMO SOCIO-INTERAZIONISTA
Il costruttivismo socio-interazionista detto anche costruzionismo, termine coniato da Seymour Papert, sostiene lo sviluppo di abilità cognitive e metacognitive del sapere; l’“inversione epistemologica” dall’ “imparare per usare” all’ “usare per imparare”; l’apologia dell’errore ovvero anche dagli errori si apprende.

15 MODELLI DIDATTICI COSTRUTTIVISTI
Jonassen, uno dei maggiori fautori dei nostri tempi del costruttivismo, afferma che creare un ambiente di apprendimento seguendo tale concezione pedagogica è molto più difficile che progettare una serie di interventi didattici tradizionalmente intesi.

16 Lo stesso Jonassen si limita a delineare una serie di raccomandazioni fondamentali che un ambiente d'apprendimento di questo tipo dovrebbe sempre promuovere: • dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione; • evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali; • presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre); • offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate; • offrire rappresentazioni multiple della realtà; • favorire la riflessione e il ragionamento; • permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; • favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la collaborazione con altri.

17 COMMUNITY OF LEARNERS L’espressione community of learners si riferisce ad un progetto attivo da diversi anni sotto la direzione di Ann Brown e Joseph Campione (1994) presso l’Università di Berkeley (California). Una comunità di apprendimento è un particolare ambiente di ricerca cooperativa che, prendendo a modello le comunità scientifiche, fa della riflessione problematica sulla conoscenza e della condivisione delle risorse intellettuali il principio ispiratore di ogni attività. L’ambiente è visto come una virtuale intersecazione di zone di sviluppo prossimali in cui si vengono a disporre una varietà di impalcature (scaffolding) che assistono, stimolano, orientano in vario modo, lasciando tuttavia forte spazio alla responsabilizzazione del soggetto che viene costantemente orientato verso l’autonomia. I partecipanti si muovono attraverso differenti strade e a differenti velocità secondo il CrissCrossedLandscape di Wittgenstein, in un clima di condivisione e scambio reciproco.

18 JIGSAW Il metodo Jigsaw (puzzle) è stato introdotto in ambiente scolastico per la prima volta da Aronson e consente di coinvolgere gli studenti attivamente nell’organizzazione e progettazione dei processi di insegnamento-apprendimento in classe. Questo metodo è costituito da una serie di fasi successive e consequenziali che nel loro insieme formano un ciclo di ricerca. Il ciclo di ricerca dura approssimativamente 10 settimane.

19 L’argomento scelto viene scomposto in cinque sotto-argomenti
L’argomento scelto viene scomposto in cinque sotto-argomenti. Gli allievi si dividono in gruppi ciascuno dei quali sceglie di occuparsi di un sotto-argomento. Ogni allievo diventa quindi esperto di un sotto-argomento e si formano dei nuovi gruppi. Nel nuovo gruppo ciascun allievo ha il compito di spiegare ai compagni la parte di materiale di cui è esperto e verificarne l’apprendimento da parte dei compagni. Al termine ciascun allievo viene valutato sulla conoscenza e sulla comprensione di tutto il materiale.

20 PRIMA FASE Durante la prima fase gli studenti scelgono l’argomento su cui lavorare. L’argomento deve essere definito ad un livello abbastanza generale, come per esempio la “catena alimentare”.

21 SECONDA FASE Nella seconda fase, si individuano cinque sotto-argomenti, per esempio l’argomento più generale della catena alimentare è scomposto in: • l’ecosistema • i produttori • i consumatori • i decompositori • la rete alimentare e ciascuno di questi sotto-argomenti rappresenta un’area di successiva specializzazione.

22 TERZA FASE Con la terza fase si formano tanti gruppi di ricerca quanti sono i sotto-argomenti individuati e ogni gruppo sceglie di lavorare su uno dei sotto-argomenti disponibili. I gruppi di ricerca utilizzano materiale sia scolastico che extra-scolastico e possono avvalersi degli esperti esterni alla comunità.

23 QUARTA FASE Durante la quarta fase i gruppi si scompongono e si formano per esempio cinque nuovi gruppi per i cinque sotto-argomenti definiti, in modo tale che in ciascun gruppo ci sia un esperto di un certo sotto-argomento. Pertanto ogni studente possiede un quinto delle informazioni disponibili sull’argomento generale e ciascun quinto di informazione deve essere ricombinato per formare l’unità. Nei nuovi gruppi ciascun discente, essendo esperto per una certa parte del materiale, insegna e spiega agli altri studenti le conoscenze che ha acquisito durante la fase precedente e prepara delle domande per verificarne l’apprendimento.

24 RECIPROCAL TEACHING Il reciprocal teaching nasce come una procedura inizialmente utilizzata per potenziare le abilità di lettura e comprensione del testo in studenti con problemi, in seguito è stata estesa anche ad altre attività curricolari. In una tipica sessione di R.T. si formano gruppi di lettura di più o meno sei soggetti. A turno il discente svolge la funzione di leader che consiste nel leggere, stimolare e sostenere la discussione con domande sul contenuto della lettura e poi si conclude chiedendo di riassumere quanto si è letto. Il ruolo del leader in realtà è molto simile a quello dell’insegnante, dovendo monitorare la propria ma anche la conoscenza degli altri soggetti. Il R.T. dà la possibilità all’allievo di: • svolgere il ruolo dell’esperto e dell’insegnante, • farsi costruttore attivo della propria conoscenza, • produrre conoscenza ed esporla, • migliorare la propria abilità di studio e di riflessione sul lavoro svolto.

25 Le strategie del R.T. sono: • Riassumere • Fare e rispondere a domande • Chiarire • Predire

26 RIASSUMERE Il leader chiede di identificare e, se è il caso, di integrare le informazioni più importanti contenute nel testo appena letto, che può essere una frase, un paragrafo, una pagina o l’intero brano. Con gruppi alla prima esperienza di R.T. è più proficuo focalizzare il riassunto su un breve passaggio, gruppi di studenti familiarizzati con il R.T. sono capaci di riassumere efficacemente a livello di paragrafo o addirittura dell’intero brano.

27 FARE E RISPONDERE A DOMANDE
Questa strategia rafforza la comprensione del testo. Gli studenti sono stimolati a porre "buone" domande e per ottenere ciò devono emulare l’insegnante, cercando di focalizzare aspetti importanti e interessanti del testo. Il tipo di domanda posta può evidenziare processi cognitivi diversi, per esempio processi di inferenze al di là di ciò che si è letto o problemi di definizione di termini, comunque sono in genere esemplificative del livello di competenza raggiunta dal gruppo.

28 SPIEGARE-CHIARIRE si tratta di una strategia estremamente importante in quanto riesce a dare agli studenti la sensazione che lo scopo della lettura è quello di estrapolare dal testo un’idea significativa. Chiarire quanto si va leggendo significa anche essere in grado di giudicare un testo sulla base di certi parametri guida: • la chiarezza dei riferimenti offerti dall’autore, • la comprensibilità dei concetti e dei termini presentati, • l’organizzazione del testo, la completezza delle informazioni, • l’efficacia delle metafore e delle espressioni idiomatiche. Chiarire a volte implica rileggere il testo e spesso la rilettura fa sorgere nuove domande a cui non si era pensato durante la prima lettura.

29 PREDIRE Si chiede agli studenti di ipotizzare il seguito del brano. Per ottenere delle buone predizioni occorre che gli studenti attivino quante più conoscenze possibili sull’argomento di lettura, poi per verificare le proprie previsioni bisogna continuare a leggere. La previsione, quindi, permette di evidenziare i collegamenti tra le conoscenze già possedute al momento della lettura del testo e quelle nuove, emerse durante la lettura, e al tempo stesso rafforza la motivazione a leggere.

30 GLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
Il prof. Calvani, docente di Tecnologie dell’istruzione e dell'apprendimento e di Didattica presso l'Università degli Studi di Firenze e Direttore del Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione, definisce gli ambienti di apprendimento «come un luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente, avvalendosi di una varietà di risorse e strumenti informativi, di attività di apprendimento guidato o di problem solving. Gli ambienti possono: • offrire rappresentazioni multiple della realtà; • evidenziare le relazioni e fornire così rappresentazioni che si modellano sulla complessità del reale; • focalizzare sulla produzione e non sulla riproduzione».

31 L’ambiente è inteso come qualcosa che avvolge, qualcosa in cui si entra, all’interno del quale ci si può muovere, in cui varie componenti si trovano in rapporto dinamico tra di loro. Per cui, un progettista di tali ambienti non può certo limitarsi ad offrire una serie di “effetti speciali” e/o delle videate più o meno variopinte ai propri utenti, ma la possibilità di entrare in un ambiente che dia modo di “guardarsi intorno”, «di percepire che ai lati, sopra, sotto, al di là dell’orizzonte visivo e sonoro dell’utente ci sono altri spazi, altri luoghi, perfino altri mondi in cui è possibile rapidamente trasferirsi».

32 Uno degli aspetti che più caratterizzano gli ambienti di apprendimento riguarda senz’altro due particolari processi: la multimedialità e l’interattività. La prima ha, infatti, completamente trasformato i rapporti che gli utenti hanno con lo spazio, con il tempo, con gli oggetti, con le conoscenze e, quindi, con le informazioni: il sapere può percorrere reti illimitate e raggiungere i discenti ovunque essi si trovino e in qualunque momento; l’insegnante non è più deputato a trasmettere conoscenza ma assume il ruolo di coordinatore degli studenti stessi all’interno del processo di apprendimento; inoltre, le informazioni vengono erogate, attraverso la digitalizzazione, in forme differenti alla semplice rappresentazione testuale.

33 Conseguentemente, cambiano anche i rapporti con gli attori di tale erogazione di conoscenze e trasferimento di saperi: si passa, così da interazioni basate sui media tradizionali a interazioni che comprendono l’uso di socio media, venendo così ad assumere un ruolo fondamentale le relazioni sociali determinate dai sistemi multimediali.

34 Quindi, da un ambiente educativo centrato sulla figura del docente, che attua un insegnamento in presenza, basato sull’individualità e sull’uso di uno o pochi media, si passa ad un ambiente formativo tecnologico centrato, invece, sull’autonomia del discente, la cooperazione tra gli utenti che ne usufruiscono e l’uso di socomedia.

35 COMUNITÀ DI PRATICA E COMUNITÀ DI APPRENDIMENTO
Sono definibili come comunità di pratica e di apprendimento quei gruppi sociali che hanno come obiettivo finale quello di generare conoscenza organizzata e di qualità, conoscenza a cui ogni individuo può avere libero accesso. In queste comunità gli individui mirano a un apprendimento continuo e hanno consapevolezza delle proprie conoscenze. Al loro interno non esistono differenze di tipo gerarchico: tutti i membri hanno uguale importanza e uguali obblighi, perché il lavoro di ciascuno è di beneficio all’intera comunità. La finalità di questi gruppi è il miglioramento collettivo.

36 Wenger descrive, nel suo libro dedicato alle comunità di pratica, le diverse caratteristiche dell’apprendimento che si verifica al loro interno e, più in generale, nel mondo, tra cui: • apprendimento come creazione di significati, in un processo continuo, in cui si dà significato alla propria esperienza di vita e del mondo; • apprendimento come sviluppo di identità, inteso come “diventare qualcuno” e non “sapere qualcosa”, cambiando le abilità di partecipare nel mondo; • apprendimento come appartenenza ad una comunità, come processo attraverso cui siamo messi in grado di appartenere a una comunità.

37 Non basta costituirsi come gruppo per essere definiti comunità di pratica, tale gruppo diventa tale quando tra gli individui che la compongono si stabilisce un mutuo impegno, verso un’impresa comune. Un mutuo impegno che presenti, secondo Wenger, determinati elementi distintivi, tra cui: • lavoro cooperativo, ovvero lo svolgimento di un’attività rivolta alla realizzazione di un certo prodotto o di un servizio, o alla esecuzione di uno specifico compito; • diversità e parzialità, ovvero una suddivisione di ruoli e funzioni, inerenti la realizzazione dell’obiettivo prefissato; • mutue relazioni, ovvero relazioni funzionali e non solo tra i vari membri della comunità.

38 Aspetto essenziale, che non va sottovalutato, è che una comunità di pratica è anche una comunità di apprendimento, in cui hanno luogo determinati processi di insegnamento/ apprendimento, come succede, ad esempio in una bottega o in uno studio professionale. Dunque, in una comunità di apprendimento i modelli e i processi di apprendimento sono simili a quelli che vigono all’interno di una comunità di pratica: mutuo impegno, lavoro cooperativo, diversità e parzialità.

39 Una comunità di apprendimento ha una durata limitata nel tempo: nasce quando si costituisce un gruppo di partecipanti ad un percorso didattico e termina alla sua conclusione. Durante tutta la durata del percorso, i partecipanti sono impegnati nella realizzazione di un determinato compito comune, in modalità collaborativa, in cui si ha una chiara e necessaria suddivisione dei ruoli e delle funzioni. Questo vale sia per coloro che usufruiscono del corso che dello staff che lo gestisce: ognuno opera realizzando solo una parte del lavoro.

40 le comunità di pratica e quelle di apprendimento presentano delle differenze rilevanti. Le comunità di pratica danno primaria importanza a problematiche autentiche, radicate nel mondo reale; mentre le comunità di apprendimento sono rivolte a problematiche ipotizzate, simulazioni di situazioni, giochi di ruolo «partendo dall’assunto secondo cui l’apprendimento richiede la comprensione non solo dei concetti in quanto tali, ma soprattutto dei modi in cui questi possono essere usati nel mondo in quanto strumenti.

41 All’interno delle comunità di pratica il concetto di identità assume una certa rilevanza, in quanto relativo allo sviluppo del sé attraverso la partecipazione alla comunità stessa. La costruzione di significati è intrecciata alla costruzione dell’identità. La responsabilità dell’apprendimento è distribuita tra tutti i membri del gruppo, nel cui interno ciascuno contribuisce apportando le proprie conoscenze e competenze.

42 APPRENDIMENTO COLLABORATIVO
Diverse sono le definizioni che sono state date, da vari esponenti del settore, dell’apprendimento collaborativo: “Un processo in cui viene posta enfasi, all’interno del gruppo, all’impegno collettivo di studenti e docenti, finalizzato al raggiungimento di nuove abilità e competenze attraverso la condivisione di informazioni e conoscenze”. “Ciò che distingue le comunità collaborative dalla gran parte delle comunità è il desiderio di costruire assieme nuovi significati del mondo attraverso l’interazione con gli altri. La comunità collaborativa diventa un mezzo sia per conoscere se stessi sia per esprimere se stessi”.

43 “I computer possono fornire un Ambiente conversazionale in cui chi apprende può applicare conoscenza a problemi e considerare le sue azioni come eventi riusabili. Chi apprende può controllare il proprio apprendimento, apprendere da altri, sviluppare abilità matacognitive come il riflettere sulle proprie azioni. Crediamo che Una costruzione collaborativa della conoscenza che coinvolga sia i docenti che gli studenti dovrebbe essere supportata da opportuni ambienti didattici. Gli ambienti collaborativi per la costruzione della conoscenza fanno sì che tutti i membri di una classe o di un gruppo di apprendimento possono confrontare le loro interpretazioni. Queste interpretazioni possono essere dissonanti o consonanti, ma esse riflettono la complessità naturale che definisce i domini di conoscenza più avanzati. Gli ambienti collaborativi mettono in grado coloro che apprendono di identificare e riconciliare questi diversi punti di vista al fine di risolvere problemi”.

44 In realtà, non è semplice dare una chiara e definitiva definizione di apprendimento collaborativo, piuttosto si può facilmente individuare cosa non ricade sotto questo concetto: • Un modello educativo di tipo tradizionale, basato sulla trasmissione del sapere; • Il trattamento delle informazioni, in cui l’attività di apprendimento è principalmente di tipo individuale; • Le lezioni ex cattedra.

45 APPRENDISTATO COGNITIVO
La domanda da cui partire è "Come fare a sapere". Si tratta di un metodo di apprendimento simile a quello delle botteghe artigiane: obiettivo è rendere i partecipanti sempre più autonomi ed indipendenti. Il modello dell’apprendistato cognitivo (1995) sviluppato da Allan Collins, da John Seely Brown e da Susan Newman nasce dalla constatazione del fallimento della scuola tradizionale si tratta allora di realizzare un’integrazione tra i caratteri della scuola formale e dell’apprendistato dominante in tutte le società prima dell’avvento della scolarizzazione.

46 Le 4 fasi dell’apprendistato cognitivo: 1
Le 4 fasi dell’apprendistato cognitivo: 1. modelling: osserva e imita il maestro 2. coaching: il maestro osserva tutta l’azione educativa e rafforza eventuali debolezze 3. scaffolding: l’esperto offre solo il supporto emotivo e pratico: incoraggiamento, spiegazione, chiarimento 4. fading: lenta rimozione del supporto

47 L’apprendistato tradizionale impiega quattro importanti strategie per promuovere la competenza esperta: • modelling (l’apprendista osserva ed imita il maestro che dimostra come fare); • coaching (il maestro assiste continuamente secondo le necessità: dirige l’attenzione su un aspetto, dà feedback, agevola il lavoro); • scaffolding (è un aspetto particolare del coaching: il maestro fornisce un appoggio all’apprendista, uno stimolo, pre-imposta il lavoro, ecc.); • fading (il maestro elimina gradualmente il supporto, in modo da dare a chi apprende uno spazio progressivamente maggiore di responsabilità).

48 L’apprendistato cognitivo si differenzia però dall’apprendistato tradizionale per la maggiore attenzione alla dimensione metacognitiva, agli aspetti del controllo. Si introducono allora altre strategie, quali: • articolazione (si incoraggiano gli studenti a verbalizzare la loro esperienza); • riflessione (si spinge a confrontare i propri problemi con quelli di un esperto); • esplorazione(si spinge a porre e risolvere problemi in forma nuova).

49 TUTORING La collaborazione tra alunni, sia attraverso forme di Tutoring che attraverso l’apprendimento cooperativo, crea opportunità straordinarie per l’educazione di tutti gli alunni, compresi quelli classificati “a rischio” o con handicap. Questi metodi permettono un’educazione individualizzata e perseguono contemporaneamente degli obiettivi sociali di integrazione. Il termine Tutoring, e il suo utilizzo nella scuola è recente, ma le idee di base hanno radici storiche e teoriche antiche, che è giusto esplicitare.

50 L’incremento di proposte di pratica pedagogica è nato dell’esigenza di rispondere alle svariate sfide circa le difficoltà di apprendimento e alla diversità per una integrazione degli allievi con handicap, esigenza molto presente oggi, ma anche dalle esigenze dei normodotati che sono diverse da quelle espresse una volta, come è cambiata la società così bisogna che si modifichi la scuola. Le diverse proposte condividono un elemento centrale che è appunto, il considerare gli allievi come portatori di esperienze diverse che devono interagire ed integrarsi al percorso formativo, tenendo presente che l’assunzione di ruoli diversi sviluppa differenziate competenze.

51 Molteplici sono le possibilità di strutturazione di un progetto di aiuto reciproco: 1. Un alunno che fa da maestro ad un altro 2. Un alunno che fa da maestro ad un gruppo 3. Un alunno che svolge funzione di insegnamento in classe con un gruppo o con l’intera scolaresca 4. Un alunno che dirige un gruppo per l’attività 5. Un alunno con un certo tipo di difficoltà che aiuta un compagno con deficit.

52 TUTORAGGIO TRA PARI Il tutoraggio tra pari è un metodo educativo e didattico che si basa sulla collaborazione tra persone di età ed esperienza simili che possono scambiarsi reciprocamente informazioni.

53 I protagonisti del tutoraggio tra pari: Il tutor: chi insegna attivamente, chi fornisce l’aiuto; Il tutorato: chi riceve l’insegnamento, chi viene aiutato.

54 I vantaggi del tutoraggio tra pari:
Per il tutor: - Acquisire maggior senso di responsabilità - Acquisire maggior fiducia in se stessi - Consolidare conoscenze già acquisite - Colmare eventuali lacune - Riformulare le proprie conoscenze in nuovi contesti Per i tutorati: - Ottimizzazione del tempo dedicato allo studio - Insegnamento individualizzato