ASSOCIAZIONE ITALIANA DISLESSIA La dislessia nella scuola secondaria

Presentazione sul tema: "ASSOCIAZIONE ITALIANA DISLESSIA La dislessia nella scuola secondaria"— Transcript della presentazione:

1 ASSOCIAZIONE ITALIANA DISLESSIA La dislessia nella scuola secondaria
La dislessia nella scuola secondaria Concetta Pacifico Presidente Nazionale Comitato Scuola AID

2 Che cos’è la dislessia? 1. diff.scrittura 2. lettura 3.Prod grafica
4.memoria 5.

3 Come si presenta un ragazzo/a con dislessia?
1.distratto 2.chiuso 3.insicuro 4.affaticato 5.concent.

4 Punti di attenzione nella scuola
Conoscenza del problema : DSA Riconoscimento dei segnali: ♦ difficoltà, caratteristiche ♦ atteggiamenti scolastici Il ragazzo/a con dislessia: analisi del caso Percorsi di continuità/passaggio delle informazioni Genitori: coinvolgimento/comunicazione Servizi Sanitari

5 La dislessia è una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica.
È caratterizzata dalla difficoltà a effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarsa abilità nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit nella componente fonologica del linguaggio, che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura, che può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza generale.

6 I dubbi degli insegnanti ???
E’ un problema di volontà ? E’ un problema psicologico? E’ opportuno aspettare che “si sblocchi”? Qualche falsa certezza……. Deve impegnarsi di più Deve fare più esercizi Se è un disturbo organico la scuola non può intervenire E’ necessario l’insegnante di sostegno

7 Le certezze da acquisire
Il dislessico è indenne da problemi cognitivi, neurologici, sensoriali,emotivi,sociali Il dislessico può riuscire a scuola: ha solo bisogno di un insegnamento diverso. Il dislessico impara in maniera diversa; le difficoltà sono circoscritte Il dislessico può aver bisogno del triplo di tempo rispetto ai compagni. Il dislessico ha bisogno sempre di consegne chiare e ripetute più volte.

8 Le Difficoltà. I Problemi.
Caduta nei processi di automatizzazione Lentezza nel processamento dell’informazione Difficoltà nei compiti di integrazione

9 Le caratteristiche delle difficoltà
Lentezza ed errori nella lettura/scrittura Difficoltà nel ricordare le categorizzazioni Difficoltà a memorizzare sequenze (verbi, definizioni,..) Difficoltà di copia e nella dettatura (espressioni di mat.,consegne, schemi ….) Autocorrezione degli errori (è opportuno segnare il testo nella correzione?) Difficoltà nell’espressione scritta Difficoltà nelle lingue straniere

10 Atteggiamenti scolastici
Evidente il divario tra potenzialità cognitive e richieste della scuola Possono avere una breve durata dell’attenzione Disorganizzati nelle attività Si evidenziano problemi di disistima e frustrazione causati dal perdurare degli insuccessi La scuola può essere vissuta come ambiente altamente stressante Possono manifestare problemi comportamentali e/o psicologici quale conseguenza della dislessia Rischio: l’abbandono degli studi

11 Le certezze da acquisire
Il dislessico è indenne da problemi cognitivi, neurologici, sensoriali,emotivi,sociali Il dislessico può riuscire a scuola: ha solo bisogno di un insegnamento diverso. Il dislessico impara in maniera diversa; le difficoltà sono circoscritte Il dislessico può aver bisogno del triplo di tempo rispetto ai compagni. Il dislessico ha bisogno sempre di consegne chiare e ripetute più volte.

12 “Pensare di più per pensare altrimenti”
Cosa comunicare agli insegnanti ? “Pensare di più per pensare altrimenti” (Ricoeur)  Modificare gli atteggiamenti.  Agire con flessibilità. Attendersi progressi e regressi  Ricercare approcci didattici migliorativi  Educare ad un ordine procedurale  Favorire le strategie compensative  Insegnare all’uso di strumenti compensativi  Favorire la dispensa da alcuni compiti  Documentare. Predisporre i PSP con la descrizione delle difficoltà e l’indicazione degli strumenti compensativi e dispensativi necessari  Rivisitare il processo di insegnamento- apprendimento

13 Approcci didattici migliorativi
Ridurre l’interferenza della decodifica sul controllo dei contenuti Favorire le strategie di compenso Insegnare all’uso degli strumenti compensativi Strategie di controllo della comprensione del testo letto Strategie di controllo della programmazione del testo scritto Verifica ed autocorrezione

14 Lettura Indici: rapidità, correttezza, comprensione
 lenta e faticosa con pochi errori di correttezza  lenta e molto faticosa con molti errori di correttezza Problemi nella comprensione testi

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17 La lettura Decodifica: capacità di riconoscere denominare correttamente le parole che compongono un testo (processo automatico) Bottom-up Comprensione: capacità di cogliere il significato (rappresentazione mentale del contenuto) Top-down

18 La lettura L’abilità di decodifica è strumentale alla comprensione.
Indipendenza tra la decodifica e la comprensione. Decodifica e comprensione: processi cognitivi diversi. Attività didattiche differenti.

19 ♦ Impegna poche risorse cognitive nelle
Allievo competente Allievo con DSA ♦ Impegna poche risorse cognitive nelle componenti di basso livello (decifrazione) ♦ Attiva le conoscenze pregresse ed in grado di colmare le lacune che il testo contiene ♦ Compie previsioni sul contenuto del testo ♦ Differenzia le strategie di lettura in funzione della tipologia del testo e dello scopo ♦ Impegna molte risorse cognitive nelle componenti di basso livello (decifrazione) ♦ Applica sempre le medesime modalità di lettura (legge tutte le righe) ♦ Non è in grado di utilizzare tecniche di scrittura funzionali alla comprensione del testo

20 “Il fattore che da solo influenza maggiormente l’apprendimento è ciò che l’alunno sa già.
Accertatevi di questo e insegnate di conseguenza.” (Ausubel)

21 Per la comprensione del testo
Sollecitare le conoscenze precedenti: lessicale, inerenti l’argomento,generali riguardanti la conoscenza del mondo. Attivare: schemi (oggetti, persone azioni), scripts (strutture di azione) Creare aspettative rispetto all’argomento Fare attenzione alla leggibilità (caratteristiche morfosintattiche, lessicali) e alla comprensività (organizzazione delle informazioni) del testo che favoriscono i processi inferenziali e di previsione Operare semplificazioni testuali: alleggerire il carico informativo Insegnare all’utilizzo dei dispositivi extratestuali: titolo, sommari,immagini Insegnare a focalizzazione parti e a operare inferenze (colori diversi) Monitorare i processi metacognitivi

22 Gli ostacoli alla comprensione
Il testo densità informativa - Rapporto bilanciato tra le informazioni codificate in forma scritta e gli apparati di supporto (immagini …) - Alleggerire il carico informativo: semplificazioni testuali. Introduzione di espedienti grafici: dimensione carattere, a capo, interlinea ….

23 Il lettore scarsa mobilità cognitiva
Gli ostacoli alla comprensione Il lettore scarsa mobilità cognitiva - Difficoltà a spostarsi dalle proprie conoscenze al testo e dal testo alle proprie conoscenze. - Difficoltà a muoversi all’interno del testo: processi inferenziali - Difficoltà a fare ipotesi e cercare riscontro nel testo - Difficoltà a controllare le informazioni.

24 Nella scrittura vanno distinte
Componenti di basso livello aspetti esecutivi, ortografici, morfosintattici Componenti di alto livello aspetti di pianificazione e ideazione testuale Il tempo di esecuzione

25 Le difficoltà di scrittura
Generare le informazioni/concetti Organizzare e collegare i concetti Uso degli strumenti linguistici Ruolo dell’insegnante: facilitatore Alleggerisce il carico cognitivo

26 organizzarli in un piano di scrittura
accedere alle informazioni GENERAZIONE IDEE selezionare le informazioni ricavare le informazioni per i testi espositivi,descrittivi e argomentativi ORGANIZZAZIONE IDEE usare dati della MLT per organizzarli in un piano di scrittura TRASCRIZIONE compiere operazioni che riguardano: lessico, ortografia, coesione , coerenza REVISIONE continua finale

27 Scrittura collaborativa
Generare idee Pre- scrittura precede la pianificazione fase preparatoria fase del “pensare insieme” Brain-storning 1. mappa della classe 2. riordinamento per gruppi tematici 3. scelta dei temi da trattare

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30 L’azione didattica deve tendere ad aiutare i ragazzi a sfruttare al meglio le risorse disponibili per non metterli di fronte a richieste eccessive e frustranti.

31 Processi di automatizzazione compromessi
Dispensare dai compiti scolastici che presuppongono l’attivazione di più processi in automatico: es. prendere appunti, dettatura … Consentire l’uso di tavole, tabelle, formulari, calcolatrice Predisporre materiali per il recupero veloce di formule, sequenze, elenchi ….. Privilegiare verifiche scritte strutturate Importante è che l’allievo acceda velocemente, senza dispendio di energia, all’uso di strumenti che gli permettono di eseguire il compito richiesto

32 Lettura decifratoria (molto) compromessa
Utilizzare un lettore esterno (compagno/tutor) Insegnare all’uso di un software di sintesi vocale Incentivare all’uso di dizionari digitali, registrazioni Ridurre i testi e operare con mediatori didattici Privilegiare le verifiche orali e l’uso di mediatori anche durante le verifiche Favorire la registrazione delle lezioni predisponendo scalette degli argomenti Importante è che l’allievo acceda all’ascolto del testo

33 Nello studio delle discipline: cosa controllare
Lessico specifico Quantità di informazioni Tempo di elaborazione L’integrazione delle informazioni Metodo di studio: si tende a sottolineare tutto, difficoltà nell’individuare delle informazioni principali. Leggi sottolinea e ripeti? Mediatori didattici

34 Mediatori didattici Tabelle, schemi, mappe
Aiutano nell’apprendimento Sollecitano le generalizzazioni Aiutano ad appropriarsi di quadri d’insieme Sono strumenti di apprendimento ma anche di presentazione degli argomenti nelle interrogazioni programmate Sollecitano i processi di pensiero, la riflessione

35 Le mappe Le mappe servono per visualizzare grappoli di informazioni.
Le mappe guidano la raccolta e l’organizzazione rapida delle informazioni. Le mappe hanno la funzione di stimolare le inferenze e le deduzioni. Le mappe facilitano il ricordo anche di informazioni complesse.

36 La schematizzazione Gli schemi con parole chiavi stimolano la sintesi.
Gli schemi a reti con gerarchie e categorie sono organizzatori logici. La collocazione delle informazioni importati/secondarie nello spazio del foglio favorisce la focalizzazione. Gli schemi trasformano in immagini concrete i concetti astratti.

37 Mappe mentali. Brainstorming
hanno si fondano sono strumenti per una struttura a raggera sulla logica associazionista raccogliere velocemente le idee/concetti che enfatizzano la grafica

38 Misure compensative e strumenti informatici
Strumenti che consentono di compensare difficoltà di esecuzione di compiti automatici derivati da una disabilità specifica

39 Misure compensative e strumenti informatici
Software interattivi: ortografia e correttezza di lettura…… per la prima scolarizzazione Per la scrittura e lettura (disgrafia, disortografia) - Word Processor con correttore automatico - Riconoscimento vocale: dettatura testo (IBM Via Voice Pro) - Sintesi vocale. - Registrazioni, schemi, mappe, libro parlato. - Lavagna interattiva collegata al computer

40 Vantaggi Correzione automatica, individuazione delle forme corrette Evidenziazione di parole ortograficamente scorrette che contribuisce a sviluppare consapevolezza e autocorrezione Rilettura del testo (disgrafici) Ascolto di quanto si scrive o si è scritto che favorisce i processi di revisione testuali Acquisizione di schemi, mappe nel proprio computer con l’utilizzo di una lavagna interattiva

41 Peculiarità dei processi cognitivi
Interventi di compenso e dispensa Evitare l’uso del corsivo Incentivare all’uso di registrazioni, dizionari digitali, sintesi vocale. Operare con mediatori didattici: schemi, mappe Leggere più volte le consegne e far operare con verifiche computerizzate Ridurre il n° degli esercizi Privilegiare le verifiche orali e l’uso di mappe Lentezza ed errori nella lettura Comprensione del testo

42 Peculiarità dei processi cognitivi
Interventi di compenso e dispensa Dispensare dal prendere appunti Dispensare dai dettati, copie Predisporre materiali per il recupero di formule, sequenze Difficoltà nei processi di automatizzazione

43 Peculiarità dei processi cognitivi
Interventi di compenso e dispensa Difficoltà nel recupero della memoria Dispensare dal prendere appunti Dispensare dai dettati, copie Predisporre materiali per il recupero di formule, sequenze Favorire l’uso di schemi Mostrare sempre le forme linguistiche corrette Privilegiare le verifiche a scelta multipla

44 Peculiarità dei processi cognitivi
Interventi di compenso e dispensa Discalculia. Difficoltà di memorizzazione di tabelline, sequenze, procedure, termini specifici Disortografia e disgrafia Evitare di richiedere lo studio mnemonico e nozionistico. Consentire l’uso della calcolatrice, tavole e tabelle, formulari di varie discipline Favorire l’utilizzo di programmi di videoscrittura con correttore ortografico

45 Peculiarità dei processi cognitivi
Interventi di compenso e dispensa Stancabilità e tempi lunghi di recupero Programmare le interrogazioni Evitare più compiti/verifiche nella stessa giornata Riduzione di compiti a casa e in generale di richieste Controllo nella gestione del diario

46 Diagnosi Escludere patologie neurologiche
Escludere psicopatologie pre-esistenti Escludere deficit uditivi/visivi Valutazione neuropsicologica minima: Livello intellettivo Lettura del brano (correttezza e rapidità) Lettura lista parole e non parole (correttezza e rapidità) Scrittura (dettato ortografico) Calcolo scritto e a mente Lettura e scrittura di numeri

47 Didattica metacognitiva
Aiutare l’allievo a conoscere le proprie modalità di apprendimento (monitoraggio cognitivo) Aiutare l’allievo a riconoscere il livello di acquisizione delle proprie abilità per lo svolgimento di compiti (autoregolazione) Aiutare l’allievo a riconoscere e applicare consapevolmente comportamenti, strategie utili ad un più efficace processo di apprendimento Incoraggiare alla scelta di strategie operative più adeguate al suo apprendimento Rendere consapevole l’allievo che l’appropriazione delle capacità di autocontrollo e revisione gli permettono apprendimenti e risultati migliori.

48 Normativa di riferimento
DPR 275/99 Legge 53/03 Nota MIUR 4099/A4 del Nota MIUR 26/A4 del Nota MIUR 1787 del Nota MIUR 4798 del OM n° 22 del

49 DPR 275/99 art. 1 c. 2 “ L’autonomia delle Istituzioni Scolastiche si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo coerente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”

50 Strategie organizzative
Inserimento nel POF normativa dislessia: adeguamento della didattica alle circolari ministeriali Presentazione al Consiglio di classe dell’ allievo dislessico da parte del DS o Referente Dislessia d’Istituto Programmazione incontri con operatori Sanitari, famiglia per conoscenza Predisposizione Percorso Educativo Personalizzato: livello del disturbo, obiettivi personalizzati, interventi compensativi e dispensativi, criteri di valutazione Condivisone del Percorso Educativo Personalizzato con la famiglia, se necessario operatori sanitari

51 La valutazione Le difficoltà originate da una disabilità possono essere oggetto di valutazione? Valutare: i progressi rispetto agli obiettivi, agli interventi attivati. Tenere sempre separato ciò che è legato alla disabilità da ciò che è frutto di studio e di impegno.

52 Associazione Italiana Dislessia
ONLUS

53 Alcuni riferimenti normativi
D.l.vo 59/04 per la scuola primaria tra le finalità istituzionali: “accogliere e valorizzare le diversità individuali, ivi comprese quelle derivanti dalle disabilità” Nelle I.N.: “progettare le UDA caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi”. PSP Nella premessa al PECUP:”nel processo educativo nulla è mai guadagnato una volta per tutte e nulla è mai perduto per sempre”. Art. 4 DPR 275/99:attribuisce alle IS il compito di individuare le modalità e i criteri di valutazione degli alunni. Circolare n° 85/04: Indicazioni per la valutazione degli alunni

54 Ambiente per l’apprendimento
Modalità di coinvolgimento Riflessioni degli allievi sul loro apprendimento La comunicazione da parte dell’insegnate Scelta dei saperi Creare e gestire un clima relazionale Strutturare il compito di apprendimento Attenzione ai processi cognitivi e metacognitivi Organizzazione del gruppo classe Interazione tra compagni Individuazione di criteri di verifica e valutazione Individuazione di Strategie facilitanti Progettare il contesto di apprendimento Scelta di strumenti e loro uso Scelta dei mediatori didattici

55 L’osservazione della lettura
Lettura di un brano o lista di parole. Indicatori di prestazione Valutazione correttezza: analisi qualitativa degli errori Valutazione dei tempi di lettura Valutazione comprensione testo Strumenti Prove di lettura MT per ala scuola media (1995). Prove avanzate MT (1996) fascia 3 media/2 anno superiori. Valutazione comprensione.

56 Difficoltà di apprendimento
Conoscenza del problema DSA: formazione docenti Difficoltà di apprendimento DSA Dislessia difficoltà a leggere in modo corretto e fluente Disgrafia disturbo correlato al linguaggio scritto che riguarda le abilità esecutive della scrittura Disortografia disturbo della competenza ortografica Discalculia disturbo nell’apprendimento del calcolo e del sistema dei numeri Svantaggio o deprivazione sociale Bagaglio culturale e linguistico diverso Famiglie multiproblematiche Problematiche psicologiche: autostima, immagine di sé, ansia, aggressività ….

57 Lavoro collaborativo Evitare che il peso della comprensione gravi sul singolo Favorire lavori di coppia, gruppo. I contributi dei compagni favoriscono le strategie di controllo e monitoraggio della comprensione, il coinvolgimento emotivo

58 Processo di elaborazione delle informazioni
Focalizzazione Saper riconosce le informazioni rilevanti di un testo Inferenziazione Saperle collegare in modo coerente Interpretazione Saperle confrontare con il proprio bagaglio di conoscenze

59 L’apprendimento è ……. costruttivo.
Apprendere qualcosa non è mai un semplice immagazzinare l’informazione, ma un connetterla all’informazione già presente nella MLT. attivo. Apprendere vuol dire attivare strategie. Una strategia è essenzialmente un metodo per affrontare un compito. Le strategie sono variabili e modificabili. situato. L’apprendimento è sensibile al contesto socio-culturale. L’interazione con l’ambiente (genitori, insegnanti, compagni), le aspettative sulla propria prestazione influiscono sull’apprendimento.