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1 Apprendere in gruppo: problema e risorsa * Anna Silvia Bombi Università di Roma “La Sapienza” Workshop internazionale Il costruirsi degli apprendimenti.

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1 1 Apprendere in gruppo: problema e risorsa * Anna Silvia Bombi Università di Roma “La Sapienza” Workshop internazionale Il costruirsi degli apprendimenti nei contesti culturali Firenze, 28 aprile 2006 * con la collaborazione di Silvia Pepe

2 2 Il problema L’Università italiana di oggi fronteggia, forse per la prima volta nella sua storia in modo diffuso, il problema dell’efficacia didattica. Tradizionalmente, l’Università riteneva suo compito vigilare sulla qualità dei contenuti culturali offerti, mentre era limitato l’impegno in termini di qualità del processo di insegnamento, nell’implicito assunto che la responsabilità di apprendere spettasse agli studenti. L’introduzione di momenti valutativi della didattica segnala una positiva discontinuità con il passato e uno sprone, per i docenti, ad adeguarsi a nuovi standard di efficacia didattica (anche se, contraddittoriamente, l’impegno didattico è spesso controproducente per le carriere ).

3 3 Conferenze? Un problema specifico, in questo quadro, è il resistente uso del “formato conferenza” - magari modernizzato da Power Point - che minimizza comunque la partecipazione attiva degli studenti. Le condizioni in cui la didattica universitaria si svolge costituiscono un ostacolo concreto (ma anche un facile alibi) all’impiego di forme di istruzione cooperativa. In particolare, la presenza a lezione di un alto numero di studenti, ben oltre il canonico tetto del “piccolo gruppo” (  30), rende difficile dare la parola agli studenti, farli lavorare in gruppo, evitare il disimpegno delle “ultime file” in aule molto grandi e di per sé dispersive. In un contesto del genere, come insegnare a intervistare i bambini?

4 4 Una formula di laboratorio Una possibile soluzione a questo dilemma si basa sul ricorso all’educazione tra pari, o meglio ad una formula che – nell’esperienza di cui vi parlo – ha combinato  brevi momenti di lezione frontale, sempre in PP  attività in piccoli gruppi (6 - 7 studenti) gestite da altri studenti nel ruolo di educatori tra pari (peer educator, in breve PE)  attività individuali gestite da me, rivolte all’intera aula  una singola attività individuale sul campo, consistente nella realizzazione di un’intervista su traccia, secondo i principi appresi a lezione Con questo formato è stato realizzato nel presente anno accademico il Laboratorio di colloquio in età evolutiva, riconosciuto come corso da 2 crediti, con 18 ore di aula a disposizione (9 incontri)

5 5 La struttura delle “lezioni” Ecco un esempio di questo mix si attività: è la tabella di marcia della lezione 5 “Vademecum operativo”, incontro dedicato alle ultime indicazioni pratiche prima di intervistare personalmente un bambino  brainstorming sulla creazione di un buon setting  breve sintesi teorica  presentarsi agli adulti  incontrare il bambino  introdurre l’argomento  costruzione di una griglia di osservazione del setting  concludere e congedarsi  somministrazione intervista  esperienze delle PE  in gruppo  frontale  simulazione aula/gruppi  frontale  in gruppo  frontale  simulazione in gruppo  conversazione

6 6 La scansione delle attività lezione 1Presentazione – Metodi lezione 2Analisi della traccia lezione 3Gli approfondimenti lezione 4Gli errori lezione 5Vademecum operativo lezione 6Esercizi di ascolto tra lezione 5 e lezione 7 Realizzazione delle interviste lezione 7Consegna interviste e feedback generale lezione 8Feedback individuale sulle interviste lezione 9Conclusioni

7 7 Zoom sul lavoro in gruppo attività molto strutturate trovare errori in protocolli (“edited”) di altri studenti riordinare le domande di una traccia d’intervista attività poco strutturate analizzare tesine (reali) di altri studenti simulare stili di ascolto (empatico vs. critico) Le attività di gruppo passavano da un alto grado di strutturazione nelle prime lezioni a una sempre minore strutturazione nelle ultime, facendo leva sempre di più sul buon funzionamento dei gruppi. La dimensione relazionale è stata sottolineata in modo esplicito in vari momenti: formare i gruppi, darsi un nome… confrontarsi con altri gruppi… congedarsi dai compagni e dai PE

8 8 Gli obiettivi per gli studenti Nel laboratorio si intende potenziare il trasferimento alla pratica delle nozioni acquisite durante il corso sul Colloquio in età evolutiva, tramite la realizzazione di interviste su traccia Attività previste in aula:  analisi della traccia  analisi di protocolli  esercizi di ascolto  feedback sulle interviste eseguite Si intende anche far conoscere una modalità di lavoro in gruppo, basata sulla valorizzazione della partecipazione e sull’aiuto reciproco tra studenti

9 9 La valutazione “d’esame” Dato il carattere pratico del laboratorio non è stato richiesto lo studio di manuali o saggi Le nozioni richiamate erano quelle dei testi d’esame di Colloquio in età evolutiva I materiali utilizzati durante le lezioni erano resi disponibili in un sito di e-learning, previa assegnazione di una password Agli studenti è stato comunicato che il voto finale sarebbe stato la risultante di due criteri:  portfolio delle attività in aula*  qualità delle interviste realizzate e del relativo report (* massimo due assenze consentite)

10 10 Portfolio (da 18 a 23 punti) 2 punti per ogni presenza lezione 1  lezione 2  lezione 3  lezione 4  lezione 5  lezione 6  lezione 7  lezione 8  lezione 9  1 punto per ogni esercizio esercizi in aula: teoria  classificazione  definizione  esercizi a casa: errori  qualità ascolto 

11 11 Report (da –2 a +11 punti) Osservazioni sul setting (da 0 a 3 punti)  ambiente, bambino, se stessi Produttività ottenuta (da 0 a 3 punti)  il bambino parla grazie alle domande? Ordine della presentazione (da 0 a 3 punti)  completezza, regole trascrizione, lingua Autocritica (da -1 a +2 punti)  molti errori e in prevalenza non rilevati: 1 punto di penalizzazione  pochi errori, ma in prevalenza non rilevati: 0 punti  molti errori, ma in prevalenza rilevati: 1 punto  pochi errori e in prevalenza rilevati: 2 punti

12 12 Gli attori Ho usufruito di collaborazione a due livelli:  coordinamento generale  gestione dei gruppi in aula Il coordinamento generale* è stato essenziale per la formazione degli altri collaboratori e l’ideazione e la predisposizione dei materiali. * contratto di collaborazione affidato dalla Facoltà a Silvia Pepe (dottore di ricerca in “Prosocialità innovazione ed efficacia collettiva nei contesti educativi ed organizzativi”) Per la gestione dei gruppi in aula sono stati formati 10 peer educator (21-27 anni), di cui 4 laureati in Psicologia (indirizzo Sviluppo ed educazione v.o.) e 6 studenti Step-se**:  III anno di corso  tirocinanti interni della Facoltà di Psicologia 2  esame di Colloquio superato con almeno 28/30 ed esercitazione pratica ** c.di l. triennale in Scienze e tecniche psicologiche dello sviluppo e dell’educazione

13 13 La formazione dei PE I PE hanno ricevuto una formazione teorica e pratica nei due mesi precedenti l’inizio del laboratorio. Formazione teorica: 4 incontri di due ore e mezza su introduzione alla peer education; caratteristiche del buon PE e metodi di azione; misurare la competenza dei PE: come validare uno strumento; un progetto di peer education dalla A alla Z. Formazione pratica: 3 incontri di due ore e mezzo (in parte svolti in laboratorio con specchio bidirezionale) comunicazione verbale e non verbale; aspettative di ruolo; percorso per obiettivi (goal setting).

14 14 Pronti a partire I PE si sono autovalutati prima e dopo la formazione, su una lista di 8 abilità. Le cifre in rosso indicano progressi significativi (p<.05), quelle in giallo i cambiamenti la cui non significatività potrebbe dipendere dall’esiguità del campione tempo 1 Trasmettere informazioni 6,75 Coinvolgere 6,13 Facilitare le attività 6,00 Rispondere ai dubbi 5,37 Coordinare le attività 6,43 Fornire sostegno emotivo 7,63 Incoraggiare lavoro di gruppo 7,00 Mediare i rapporti 7,63 tempo 2p / eta2 7,25 7,13<.05 7,25<.05 6,50<.05 7, ,50 7, ,13

15 15 Implementazione e supervisione Durante le nove settimane di svolgimento del laboratorio, sono andati di pari passo  preparazione con i PE della prossima lezione  supervisione sul lavoro dei PE nella lezione precedente A latere delle nove lezioni, sono stati quindi svolti altrettanti incontri di circa 3 ore ciascuno con i 10 PE, nel corso dei quali sono state visionate le lezioni nel loro insieme (slide in PP), simulate preventivamente tutte le attività di gruppo, discussi i problemi incontrati, annotati dai PE nei loro “diari di bordo”. I PE hanno collaborato poi alla preparazione dei materiali cartacei per la lezione dopo.

16 16 La valutazione del laboratorio Oltre alle valutazioni “ufficiali” (gli esami degli studenti e questionario del NVA, compilato dagli studenti) sono stati previsti piani e momenti di valutazione diversi: NB: i questionari sono tutti su scala Likert a 5 o 7 passi  autovalutazione dei peer educator prima e dopo la formazione e dopo il corso (competenza, 8 item; efficacia, 8 i.; soddisfazione per la formazione, 9 i.)  autovalutazione degli studenti in termini di efficacia nel fare interviste e loro aspettative verso la presenza dei PE (2 domande con 4 alternative)  valutazione dei PE da parte degli studenti a fine corso (stesso questionario dei PE)  valutazione delle attività di gruppo da parte dei PE, lezione per lezione (“diari di bordo” + 8 item)  valutazione del corso da parte degli studenti, come parte delle attività in gruppo (“muro del pianto”, “valigia”) + un breve questionario finale (6 item) ??????????

17 17 Alcune ipotesi Le aspettative in merito ai dati così raccolti erano ovviamente di convalidare il miglioramento dei partecipanti ai diversi livelli, ma anche di individuare punti critici e ottenere suggerimenti per il miglioramento del corso. Non tutti i dati raccolti sono stati analizzati, e mancano ancora dei dati, che saranno raccolti dopo la verbalizzazione dei voti conseguiti dagli studenti (inizi di maggio).

18 18 Partecipanti Gli studenti iscritti al laboratorio erano 66 di cui 61 ragazze e 5 ragazzi, di età compresa tra i 19 e i 34 anni (età media= 21 circa), iscritti in gran parte al secondo anno di corso (N=54). Si tratta di studenti piuttosto tipici della popolazione di iscritti a Step-se voto mediopartecipantipopolazione introduzione alla psicologia dello sviluppo 23,1723,4 colloquio in età evolutiva 23,522,72

19 19 Risultati: partecipare, superare l’esame Il primo risultato positivo consiste nella frequenza: 65 su 66 hanno partecipato sino alla fine, superando positivamente l’esame. Il secondo risultato positivo è costituito dai voti, correlati con quelli del corso “teorico” di Colloquio in età evolutiva (r =.46; p<.01) ma sistematicamente più alti. gamma corso: Nessuna lode laboratorio: e lode n. lodi = 29

20 20 Acquisire fiducia All’inizio del laboratorio gli studenti, pur avendo superato l’esame di Colloquio in età evolutiva, che implica anche una prova pratica, ritenevano – non a torto! – di avere poca capacità esecutiva. La fiducia nella propria competenza migliora significativamente (F [1;60] = 92,04; p<.001)

21 21 Mettere qualcosa “in valigia” Nel corso di una delle attività finali, è stato chiesto ai partecipanti di “fare la valigia” indicando ciò che pensavano di portare con sé dopo l’esperienza svolta. L’analisi di questi testi – ancora in corso – mostra soddisfazione per  la novità dell’esperienza  le relazioni formate ma anche e soprattutto per  l’aumento di fiducia in sé  i contenuti appresi …“una miglior competenza a fare intervista”, “una maggior consapevolezza di come si parla con i bambini”, “più della teoria”, “l’occasione di misurarmi con un lavoro sul campo”, “maggiori capacità di relazionarsi con un bambino”, “aver messo in pratica ciò che avevamo precedentemente studiato con Colloquio (esame)”….

22 22 E i peer educator? La relazione tra lavoro svolto dai PE, partecipazione degli studenti e voto finale è stata modellizzata con EQS nel modo sotto illustrato competenza PE partecipazione studenti voto R2=.265 R2=.114 Indici di adattamento del modello: χ2 (1)=.415; p=.519; CFI= 1.00; RMSEA>.001 [0.00;.119] NNFI= 1.00; AIC = Il modello mostra l’influenza significativa della competenza del PE sulla partecipazione degli studenti (beta=.515, p<.001) che a sua volta influenza il voto da essi conseguito (beta=.337, p<.001).

23 23 Uno sguardo ai diari di bordo L’analisi dei diari di bordo è appena iniziata. Ecco le frequenze di quattro tipi di contenuti

24 24 Componenti costanti…

25 25 … in diminuzione…

26 26 …curva a U…

27 27 … in crescita

28 28 Lavori in corso Stiamo analizzando anche le lamentele (non molte) affisse dagli studenti sul “muro del pianto”. Ecco un flash su questi spunti di criticità, grosso modo in ordine di frequenza:  poco tempo per svolgere le attività in aula  corso nel suo complesso troppo breve  aula scomoda per il lavoro di gruppo  eccessiva penalizzazione delle assenze  scomodità di reperimento del materiale* *andava scaricato dal sito elearning


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