4° lezione 13 ottobre 2014 educazione, didattica Didattica, modelli, esempi.

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1 4° lezione 13 ottobre 2014 educazione, didattica Didattica, modelli, esempi

2 G. Alessandri, 2014, Didattica e tecnologie: Intersezioni. Complessità, coding, robotica educativa, Anicia, Roma Calvani A., Elementi di didattica. Problemi e strategie, Carrocci, Roma 2000. http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione_(Universo-del- Corpo)/(FrancoCambi,Percorsieducativi) http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione_(Universo-del- Corpo)/(FrancoCambi,Percorsieducativi) D’Amore B., Didattica della matematica “C”, http://www.dm.unibo.it/rsddm/it/articoli/damore/570%20Didattica%20C.pdf http://www.dm.unibo.it/rsddm/it/articoli/damore/570%20Didattica%20C.pdf Colburn, 2000, in Lucisano P., 2013, Didattica e conoscenza, Carocci, Roma

3 http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione_(Universo-del-Corpo)/(FrancoCambi,Percorsieducativi)

4 A livello sociale[1] L'educazione è connotata a livello sociale da un insieme di istituzioni che ne gestiscono i processi e ne controllano la continuità storica, si fanno depositari delle pratiche e dei saperi che regolano gli interventi rivolti alla conformazione, all'apprendimento e alla formazione, in funzione della riproduzione di una società nel suo complesso, con le sue pratiche, i suoi saperi, le sue ideologie. L'aspetto sociale e istituzionale dell'educazione è un po' la faccia complementare rispetto alla visione individuale dell'educazione, che la completa. http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione_(Universo-del-Corpo)/(Franco Cambi, Percorsi educativi)

5 A livello sociale[] Possono esistere delle tensioni fra i due aspetti in quanto quello sociale rischia di limitare e condizionare quello individuale. L'aspetto sociale e istituzionale dell'educazione […] è un po' la faccia complementare rispetto alla visione individuale dell'educazione, che la completa, ma anche entra con essa in tensione, in quanto la limita e la condiziona. Tale connotazione individuale, però, a sua volta si oppone e sfida ogni visione di educazione come conformazione e riproduzione sociale, sottolineando come siano, alla fine, solo i soggetti i veri destinatari (e attori) di questi processi. http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione_(Universo-del-Corpo)/(Franco Cambi, Percorsi educativi)

6 In termini educativi TRASMISSIVA Prevale l’aspetto sociale di educabilità: ruolo forte dell’insegnante; non si costruisce sapere ma lo si trasmette. COSTRUTTIVISTA Prevale il principio individuale di libertà: l’alunno è artefice volontario e cosciente della propria educazione; l’insegnante è più facilitatore che guida direttiva.

7 DIDATTICA TRASMISSIVA Ha una funzione conservativa e tende a un indottrinamento metodico delle nuove generazioni; propone saperi indiscutibili, è razionale e meccanicista. In termini educativi

8 VIDEO Another brick on the wall

9 In termini didattici DIDATTICA TRASMISSIVA Prevalenza dei mezzi verbale e scritto; comunicazione unidirezionale (l’insegnante“spiega”); ripetizione dell’alunno; Valutazione, generalmente, di tipo sommativo (interrogazioni e compiti); punta a saperi disciplinari; ancora

10 compito della scuola è far acquisire conoscenze rilevabili attraverso comportamenti; ogni segmento del percorso (unità didattica) deve prevedere obiettivi verificabili, ovvero traducibili in comportamenti osservabili; la regolazione del proprio percorso avviene attraverso la valutazione degli altri (dei docenti); le azioni principali dell’insegnante sono programmare gli obiettivi, insegnare e valutare. In termini didattici

11 Dalla didattica A alla didattica B Didattica A circa 1960-1980 Didattica B da circa il 1980 «Il sostantivo “didattica” ha come traduzione in latino dotto: “ars docendi”, con evidente rinvio a problematiche aventi strettamente a che fare con l’insegnamento. Il riferimento a quella “ars” è particolarmente suggestivo: da un lato è “artigianato” (il docente che prepara e sceglie le lezioni, i modi, gli esempi,...) e dall’altro è “arte” (scelte comunicative, recite a soggetto, modalità per catturare l’attenzione, per motivare,...).[...]. Quando coniai il termine Didattica B, fu quasi per scherzo, solo per sottolineare che questa visione della didattica della matematica seguiva la A, così come avevo definito la precedente visione. La denominazione A ha un senso, quella B no, se non il fatto che B segue A in un ordine alfabetico». D’Amore B., Didattica della matematica “C”, http://www.dm.unibo.it/rsddm/it/articoli/damore/570%20Didattica%20C.pdf

12 «[La didattica trasmissiva (A)] che ha dominato negli anni [sessanta-ottanta] ha sottolineato l’importanza di una strutturazione ordinata, razionale del percorso di apprendimento, con un consapevole perseguimento di obiettivi definiti operazionalmente*. Il suo punto maggiore di debolezza, emerso nel tempo, consiste nella difficoltà di frammentazione di apprendimenti complessi, nel riduttivismo a cui può portare e nel rischio costante di perdita di significatività per chi apprende. ”A. Calvani, Elementi di didattica. Problemi e strategie, Carrocci, Roma 2000, p.78. *cosa deve essere in grado di fare l’allievo (performance); in quali condizioni dovrà farlo (condizioni); i criteri che rendono accettabile o meno tale prestazione (criterio). Dalla didattica A alla didattica B

13 Nel corso degli anni ottanta, dunque, il paradigma tradizionale, basato sull’idea che la conoscenza possa essere esaustivamente “rappresentata” in particolare, avvalendosi di modelli logico-gerarchici e proposizionali entra in crisi: gradualmente un nuovo quadro teorico si fa luce; il termine con cui si contrassegna la svolta, rispetto ai tradizionali modelli della conoscenza, è “costruttivismo”». ”A. Calvani, Elementi di didattica. Problemi e strategie, Carrocci, Roma 2000, p.78. Dalla didattica A alla didattica B

14 Costruttivismo debole La parola costruttivismo ha molteplici significati e campi nei quali viene utilizzata. «I costruttivisti sostengono che creiamo (costruiamo) la nostra visione e conoscenza del mondo. Secondo loro, non è possibile sapere con certezza se diversi osservatori stanno tutti osservando le stesse cose. Piuttosto, le esperienze e i punti di vista influenzano il modo in cui ognuno percepisce il mondo; la realtà è una costruzione personale». (Colburn, 2000, p.9, in Lucisano P., 2013, Didattica e conoscenza, Carocci, Roma)

15 costruttivismo debole: al contrario di quello forte, che sostiene che la conoscenza sia una costruzione dell’uomo, propone la tesi «che sono una nostra costruzione gli schemi concettuali da noi usati per dare forma alla conoscenza, e non la conoscenza tout-court». Il soggetto è come un ragno che costruisce la propria tela nella quale imbriglia la preda. La tela è la rete concettuale che il soggetto costruisce; sta qui il senso di costruttivismo: nel cogliere la realtà che esiste e che è catturata attraverso l’esperienza. (Baldacci M., p. 86, in Corbi E., Oliverio S., 2013) Costruttivismo debole

16 Modello Calvani dice che è «un dispositivo teorico di natura progettuale e strategica, capace di indicare una serie di possibilità operative (selezione di strategie didattiche, risorse, con- crete azioni didattiche) in relazione a specifici contesti attuativi» (Calvani A., a cura, 2008, p. 58). Didattica trasmissiva e didattica costruttivista possono essere considerati dei modelli La tecnica di individuare gli obiettivi generali di un’attività, nonché i modi e i mezzi più opportuni per raggiungerli

17 Modello didattico della flessibilità cognitiva (costruttivista) In una didattica trasmissiva il docente: precostruisce una conoscenza e la consegna allo studente; segmenta la complessità del dominio di conoscenza; fornisce degli esempi di soluzioni. Si rischia che lo studente non riesca a trasferire da contesto a contesto gli strumenti risolutivi che possiede; non è esercitato a fare ciò, ma solo a risolvere semplificati problemi standard con soluzioni standard: è abituato a risolvere esercizi, ma non ad affrontare problemi. Si può essere mediatori fra il sapere e lo studente (trasposizione), ma è dannoso rielaborare contenuti complessi, sempre che ciò sia possibile, sezionandoli per presentarli frantumati in modo da non ostacolare il loro apprendimento.

18 Modello didattico della flessibilità cognitiva

19 Occorre acquisire una flessibilità cognitiva (Spiro) che dipende quindi dal modo in cui la conoscenza è stata costruita e si esplicita, ricorsivamente, nella capacità di privilegiare processi di nuova costruzione piuttosto che semplici riproposizioni di schemi. La FC rappresenta un modello di didattica che mette al centro l’apprendimento dello studente e ciò può avvenire se il docente rinuncia a semplificare la realtà operando delle riduzioni che crede possano facilitare la comprensione dello studente. Modello didattico della flessibilità cognitiva

20 Per lo sviluppo delle elaborazioni cognitive flessibili diventa necessario quindi creare situazioni che consentano molteplici analisi e percorsi di attraversamento. Così � Spiro vede negli ipertesti lo strumento per eccellenza, uno strumento in grado di strutturare flessibilmente la conoscenza attraverso diverse sequenze che si incrociano collegando in modo multiplo i concetti. Negli ipertesti, Spiro evidenzia la possibilità � di creare un ambiente concettuale di esplorazione nel quale siano previsti un gran numero di esempi che una persona può esaminare attraverso dei confronti incrociati. Il percorso che effettua un individuo non risulterà � mai uguale a quello di un altro. Modello didattico della flessibilità cognitiva

21 In altri termini deve favorire situazioni a- didattiche attraverso le quali può devolvere allo studente la conquista della propria conoscenza. In definitiva solo incaricando lo studente del proprio apprendimento secondo un approccio che privilegi intersezioni fra ottiche e piani differenti (Spiro), è possibile conquistare conoscenze complesse. Per lo sviluppo di tali competenze non basta che il docente organizzi e faccia costruire conoscenza in molti modi diversi. Modello didattico della flessibilità cognitiva

22 CLE (Constructivist Learning Environment) Jonassen sostiene che la conoscenza: è il prodotto di una costruzione attiva del soggetto; ha carattere situato; avviene in un contesto di collaborazione e negoziazione sociale. Propone un suo modello di costruzione di conoscenza che rappresenta, graficamente, attraverso la seguente struttura:

23 CLE (Constructivist Learning Environment)

24 La struttura presentata evidenzia che: il problema deve essere contestualizzato, ben rappresentato, deve avere un suo spazio per la sua gestione; è bene avere a disposizione una serie di casi collegati che possano permettere di capire il problema e aiutare a risolverlo; si ha bisogno di risorse informative con le quali costruire i loro modelli mentali e formulare delle ipotesi risolutive; sono utili degli strumenti software che tendono a impegnare e incrementare il pensiero degli studenti.; sono i mindtools che propongono all’allievo delle proprie modalità per la manipolazione del problema; sono utili strumenti per la collaborazione e la conversazione per poter costruire conoscenza condivisa; è importante assicurare la fruibilità, per garantire che la sua gestione non incida negativamente sull’apprendimento, e per abituare gli attori all’ambiente e alle sue funzionalità. CLE (Constructivist Learning Environment)