Metodi e didattiche delle attività sportive a.a. 2010/2011

Presentazione sul tema: "Metodi e didattiche delle attività sportive a.a. 2010/2011"— Transcript della presentazione:

1 Metodi e didattiche delle attività sportive a.a. 2010/2011
Giorgio Merola

2 Obiettivi Riflettere sugli aspetti psicologici e comunicativi implicati nell’attività motoria e sportiva (utilizzando un metodo sperimentale e cooperativo) Proporre un modello teorico e applicativo per promuovere la trasversalità e il trasferimento dell’apprendimento partendo dalla psicomotricità Rispondere ad esigenze pratiche dei corsisti Verso la realizzazione di un obiettivo comune

3 Programma La psicomotricità: l’approccio di Le Boulch; esempi pratici per insegnare la matematica, la scrittura, la lettura, ecc attraverso il movimento Le competenze trasversali: l’approccio Skills for life; metodi di osservazione (attività pratica); le intelligenze multiple (intelligenza cinestesica) Intelligenze multiple e metacognizione: la metacognizione come ponte tra l’apprendimento motorio e quello cognitivo; esercitazione pratica sull’apprendimento cooperativo nello sport La comunicazione nello sport: gli assiomi della Scuola di Palo Alto; la trasmissione del pregiudizio dell’allenatore/insegnante; griglie di osservazione del comportamento dell’allenatore: il modello CBAS 3

4 Programma (2) Tra il motorio e il cognitivo: i gesti. Il modello di McNeill; gli esperimenti di Goldin-Meadow; l’imagery motoria Mental training e tecniche di rilassamento Le emozioni nello sport: il modello IZOF Il ruolo dell’allenatore: modelli di leadership nello sport; la coesione del gruppo squadra; La psicologia positiva (1): la motivazione alla pratica sportiva La psicologia positiva (2): il senso di autoefficacia (antecedenti) La psicologia positiva (3): promuovere il senso di autoefficacia La psicologia positiva (4):l’ottimismo e gli stili esplicativi (esperienza pratica)

5 Laboratorio Nel laboratorio verranno approfonditi alcuni argomenti privilegiando l’esperienza pratica: allenamento giovanile e psicomotricità; autoefficacia e stili esplicativi nello sport; l’apprendimento cooperativo Convegno 23 novembre “L’importanza di essere squadra” nell’ambito del ciclo di seminari "In Facoltà, per Sport"

6 Testi d’esame L’esame orale riguarderà l’approfondimento dei temi affrontati in aula. È richiesto lo studio di un testo obbligatorio e un testo a scelta tra quelli indicati nel punto B: A (obbligatorio): Benedetti, Landi, Merola. Lo psicologo dello sport nella scuola calcio. Edizioni Luigi Pozzi B: Le Boulch: L’educazione del corpo nella scuola del domani. Edizioni Scientifiche Magi Benvenuti e Grimaldi. La matematica con il corpo. Edizioni Erickson Polito: Atleti della mente. Editori Riuniti Castelli e Bonaccorso. Allenatori e Insegnanti. Edizioni Correre Mogni: Un mondo di giochi. Edizioni Correre Capitolo su autoefficacia e sport (+ quello introduttivo) in Bandura 1997 (trad. it 2000). Erikson Articolo/i rilevante/i su temi affrontati (da concordare)

7 Cos’è per te lo sport?

8 Alcuni esempi da voi suggeriti
Attività piacevole Scaricare le tensioni Disciplina rispetto delle autorità Sacrificio Concentrazione Aggregazione Consapevolezza corpo/limiti Imparare a perdere Conoscere nuove persone Divertimento

9 Abilità mentali importanti nello sport
Martens, 1987 CONTROLLO dei PENSIERI dell’ATTENZIONE GESTIONE dello STRESS delle IMMAGINI STATO di ATTIVAZIONE FORMULAZIONE degli OBIETTIVI ABILITA’ MENTALI

10 Considerazioni sul gioco del canestro/memoria
È possibile proporre lavori meta cognitivi anche a partire da esercitazioni molto semplici e facendo ricorso all’attività sportiva. Questa attività stimola la riflessione metacognitiva degli allievi a più livelli: riflessione sulle proprie capacità e scelta di obiettivi; riflessione sulla propria prestazione e sulle strategie da adottare nella seconda prova; indicazione, ricavata anche dal confronto con i pari, sulla propria tendenza a sovra- o sotto-stimarsi e a porsi compiti più o meno sfidanti Importanti indicazioni all’insegnante sull’approccio psicologico che adottano gli allievi in queste situazioni: allievi che si sopravvalutano e si pongono obiettivi eccessivi; allievi che si sottovalutano; allievi che scelgono sfide impossibili per crearsi alibi in caso di sconfitta (strategie di self-handicapping); allievi che scelgono accortamente di progredire per gradi; allievi che apprendono dalla prima sessione e apportano modifiche risolutive nella seconda; allievi che commettono gli stessi errori da una prova all’altra; allievi che dopo essere andati bene alla prima volta abbassano la soglia di attenzione e finiscono per commettere più errori al secondo tentativo; allievi resilienti che pur fallendo nel primo tentativo riescono a far meglio dopo. questa attività, sviluppandosi a coppie di lavoro, restituisce un valore primario al feedback che si scambiano gli allievi tra di loro: in un’ottica di collaborazione, gli allievi di una coppia di lavoro possono aiutarsi e correggersi a vicenda, dandosi indicazioni decisive per il miglioramento della prestazione. Altro….

11 VELOCITÀ DEL CALCIATORE
Modello prestativo VELOCITÀ DEL CALCIATORE Velocità percettiva Capacità di comprendere una determinata situazione di gioco ed intervenire rapidamente. Velocità di anticipazione capacità di intuire in brevissimo tempo lo sviluppo del gioco e soprattutto il comportamento dell’avversario. Velocità di decisione Capacità di decidere rapidamente quale tra le varie azioni sia meglio scegliere ai fini di una corretta prosecuzione del gioco. Velocità di reazione Saper reagire velocemente in relazione a situazioni di gioco imprevedibili. Velocità motoria ciclica ed aciclica Capacità di eseguire movimenti, senza e con il pallone, ad elevata velocità. Velocità d’azione Capacità di eseguire azioni specifiche rapidamente. Velocità di intervento È la capacità di intervenire nel minor tempo possibile e con la massima efficienza, facendo valere tutte le qualità: cognitive, tecnico-tattiche, fisiche, ecc.

12 Modello prestativo scherma
È una disciplina open skill, in cui l’atleta interagisce con un ambiente in continuo mutamento. La vittoria dipende dalla capacità di imporre la tattica, sfruttando le caratteristiche proprie e quelle dell’avversario, in un gioco di mosse e contromosse, per indurlo in errore.

13 È uno sport di opposizione e di contatto
Richiede un’elevata capacità di variazione dello stile attentivo. Attenzione fluttuante, da volontaria ad involontaria, da concentrata ad ampio raggio L’applicazione tecnica è subordinata alle scelte tattiche e strategiche Una tattica efficace si basa sulle capacità di: variare lo stile attentivo in relazione al comportamento dell’avversario, al momento specifico dell’assalto e in funzione dell’obiettivo; controllare l’ansia; interpretare correttamente i movimenti dell’avversario; modificare continuamente i programmi motori; attuare scelte in tempi rapidi.

14 Modello prestativo del rugby
Gioco di contatto in cui è fondamentale la lealtà nei confronti degli avversari e dei compagni Gioco di confronto collettivo continuo, durante il quale la conquista del territorio avviene con il massimo rispetto delle regole e dei ruoli. L’obiettivo è depositare l’ovale nell’area di meta avversaria; Sport di squadra che valorizza anche il singolo e ne esalta le doti individuali; Gioco tattico, che propone strategie tutte imperniate sul lavoro di squadra e incanala le energie in vista di un obiettivo comune; Sport che prevede il maggior numero di giocatori (15), in cui è fondamentale costruire il gruppo; Unico gioco in cui il supporto continuo si manifesta attraverso il contatto: sostegno per conquista, mantenimento, recupero, nelle mischie, per la continuità dell’azione

15 Skills mentali Campione nello sport Top manager in azienda
Elaborazione delle informazioni Concentrazione e gestione delle risorse attentive in tempi prolungati Elevata stabilità emotiva Resistenza alla frustrazione Presa di decisioni in tempi rapidi Capacità di visualizzazione, memorizzazione ed anticipazione mentale del gesto tecnico Motivazione Organizzazione Flessibilità Gestione dell’ansia Atteggiamento mentale (senso di auto-efficacia e stili esplicativi) Top manager in azienda Capacità di elaborazione immediata delle informazioni e di sintesi e di analisi Concentrazione e gestione delle risorse cognitive in tempi prolungati Stabilità emotiva e tolleranza allo stress Gestione rapida delle situazioni decisionali Valutazione ponderata del rischio Organizzazione, programmazione e pianificazione delle attività Flessibilità e adattamento creativo Capacità auto-motivazionali e di motivazione dei collaboratori Atteggiamento mentale (senso di auto-efficacia e stili esplicativi)

16 Skills mentali Campione nello sport Campione nella scuola
Elaborazione delle informazioni Concentrazione e gestione delle risorse attentive in tempi prolungati Elevata stabilità emotiva Resistenza alla frustrazione Presa di decisioni in tempi rapidi Capacità di visualizzazione, memorizzazione ed anticipazione mentale del gesto tecnico Motivazione Organizzazione Flessibilità Gestione dell’ansia Atteggiamento mentale (senso di auto-efficacia e stili esplicativi) Campione nella scuola Capacità di elaborazione delle informazioni e di sintesi e di analisi Concentrazione e gestione delle risorse cognitive in tempi prolungati Gestione delle situazioni decisionali Organizzazione, programmazione e pianificazione delle attività Flessibilità e adattamento creativo Stabilità emotiva (gestione dell’ansia) e tolleranza allo stress Capacità auto-motivazionali Atteggiamento verso la scuola (senso di auto-efficacia e stili esplicativi)

17 Le competenze trasversali
Diagnosticare Saper leggere la situazione, l’ambiente, i dati, le relazioni tra le persone, se stessi; Sviluppare capacità logiche Acquisire consapevolezza dei propri apprendimenti Acquisire capacità di decisione, giudizio e auto-valutazione Relazionarsi Acquisire competenza comunicativa Sviluppare capacità di controllo delle emozioni, esprimendo le proprie opinioni nel rispetto degli altri, collaborando col gruppo Capire la funzionalità delle regole e rispettarle Affrontare Sviluppare la capacità di affrontare e risolvere problemi attraverso strategie d’azione Sviluppare capacità volitive e perseveranza, assumersi impegni Consolidare l’autonomia (capacità decisionali e organizzative) METACOGNIZIONE Trasferire le abilità apprese a contesti nuovi

18 Competenze trasversali da acquisire in ambito scolastico e sportivo
A SCUOLA NEL CALCIO Diagnosticare Saper leggere i dati interni: percezione di sé; propri limiti e risorse Conoscere le proprie prestazioni (es Muzio) Sapere osservare, raccogliere dati ambientali; analizzare situazioni motorie Saper leggere la partita tramite le funzioni cognitive che permettono di raccogliere: informazioni interne relative al proprio corpo; informazioni esterne; Comprendere il gioco Affrontare Saper scegliere soluzioni adeguate Essere determinati; intraprendenti Saper trasferire le proprie competenze Consolidare la propria autostima Saper scegliere tra le diverse opzioni di gioco realizzando il gesto tecnico-tattico programmato Saper valutare e controllare l’efficacia della scelta e dell’esecuzione del gesto Relazionarsi Possedere le competenze per relazionarsi con altri (comunicare; accettare; collaborare; ecc Dinamiche relazionali della squadra (comunicazione; nascondere intenzioni ad avversari; intesa e cooperazione)

19 Esempi pratici Diagnoticare (saper leggere la situazione, l’ambiente, i dati, le relazioni tra le persone, se stessi): conosce i propri valori condizionali, tecnico coordinativi, tattici; sa giocare a testa alta per prendere informazioni; sa valutare le traiettorie della palla; sa valutare la velocità di spostamento di palla-avversari-compagni; sa riconoscere le situazioni in cui è utile: tenere la palla, giocare di prima intenzione, muoversi per liberarsi dalla marcatura dell’avversario, marcare l’avversario in possesso di palla, rimanere tra i pali con l’avversario che va al tiro, uscire ed intercettare la traiettoria della palla

20 Relazionarsi (competenza comunicativa, controllo emozioni, competenza sociale): sa muoversi per creare uno spazio libero a favore dei compagni; sa aiutare il portatore di palla attraverso un’azione di sostegno; sa comunicare con gesti, sguardi, atteggiamenti e con l’orientamento del corpo; sa comunicare e collaborare per scambiare la marcatura; ecc Affrontare (strategie d’azione, risoluzione di problemi, autonomia, decisionalità): sa dominare la palla, sa passare in modo efficace, sa realizzare un’azione di sostegno, sa contrastare l’avversario; sa reagire con prontezza alla perdita/conquista del possesso di palla

21 Competenze dell’atleta-studente
Benessere psico-fisico: alimentazione corretta; recuperare fatica fisica e psicologica; rispetto degli orari (organizzazione); igiene personale; ordine della propria persona Autonomia, responsabilizzazione, socialità: acquisire un metodo di lavoro funzionale; comportamenti civili finalizzati a corretta convivenza; capacità di espressione e controllo delle proprie emozioni

22 Che cosa fa l’insegnante
Che cosa fa l’allievo L’insegnante propone alcune condizioni di base per iniziare il gioco e osserva Inizia a giocare Si mette subito a lavoro; b)Prova vari modi di calciare la palla; c)Osserva gli altri; d)Non abbandona il lavoro di fronte alle difficoltà; e)Cerca l’aiuto dei compagni; f)Cerca l’aiuto dell’allenatore 2. Dà lo stop e riunisce il gruppo in cerchio Discute in cerchio Sa fare osservazioni pertinenti; b)Riconosce i gesti più efficaci; c)Partecipa alla discussione; d) Aspetta il suo turno per parlare; e) Sa ascoltare i compagni; f) Individua regole e strategie necessarie per giocare 3. Invita a riprendere l’attività con le varianti proposte Gioca Sa mettere in pratica le varianti; b) Porta a termine il lavoro stabilito 4. Invita a fare osservazioni e a verificare come procede il gioco a) Sa confrontare; b) sa valutare; c) sa relazionare 5. Propone esercitazioni per stabilizzare i gesti Inizia ad esercitarsi

23 Verifica dell’insegnante Verifica dell’allievo
Osserva i comportamenti e le prestazioni motorie Compila le griglie per la registrazione dei comportamenti Valuta la consapevolezza percepita dell’allievo circa l’acquisizione del metodo della ricerca Esegue dei test motori Compie un’autovalutazione stimolato dalla conversazione con i compagni e con l’insegnante Compila un questionario di autovalutazione Compila alcune schede dove scrive regole e strategie

24 Il metodo della ricerca applicata ad un gioco: proposte didattiche
“colpire il bersaglio”

25 “colpire il bersaglio”
I giocatori di due squadre contrapposte sono situati sulla linea di fondo delle rispettive metà campo. La squadra in possesso di palla deve cercare di calciarla, per colpire la scatola dislocata sulla linea di metà campo, allo scopo di spingerla nel terreno di gioco avversario

26 Individuazione e selezione del problema tecnico: colpire e spingere la scatola, nel campo avversario, tramite un calcio dato al pallone (comprensione delle indicazioni; riconoscimento nella situazione del problema; no risposte preconfezionate; motivazione alla ricerca della soluzione) Analisi del problema e raccolta dati (rispetto alla dimensione della scatola (bassa/alta); la posizione nello spazio (fissa/mobile; vicina/lontana); l’obiettivo da raggiungere) Formulazione dell’ipotesi: i giocatori si chiedono quali azioni mettere in atto per risolvere il problema (prendere/aggiustare la mira: come si fa?; calciare di precisione: con quale superficie del piede?, calciare con potenza: come si fa? Calciare rasoterra) Sperimentazione: i ragazzi sperimentano le ipotesi formulate e provano un numero significativo di volte Verifica: questa fase prevede che i ragazzi siano consapevoli dei gesti effettuati; confrontino i risultati con le azioni messe in atto; valutino l’efficacia delle soluzioni trovate

27 Sulla base delle domande suscitate dall’esercizio proposto (come si fa a prendere la mira? Come si fa a calciare di precisione? Perché talvolta, dopo aver calciato, la palla prende direzioni non desiderate? Come si fa ad imprimere potenza al tiro? Come si fa a calciare rasoterra?) si strutturano esercitazioni mirate specifiche attraverso le quali si acquisiscono le competenze corrispondenti

28 Familiarizzare con il gesto del calciare
Calciare di precisione Calciare rasoterra con precisione Calciare rasoterra lungo una direzione obbligata Calciare rasoterra di precisione in regime di rapidità Calciare interiorizzando il ritmo della rincorsa Calciare orientando il piede d’appoggio verso il bersaglio Calciare rasoterra con precisione e potenza

29 Esempi di giochi Gruppo A: Gruppo B: Gruppo C: Gruppo D: Gruppo E:
Nome del gioco: “parla con la palla” Dimensioni sollecitate:dimensione cognitiva - lettura Fattibilità: + Gruppo B: Nome del gioco: “pedane impazzite” Dimensioni sollecitate:dimensione motoria (schemi motori e posturali; capacità coordinative) Gruppo C: Nome del gioco:”nella vecchia fattoria” Dimensioni sollecitate:creatività/ espressività; Gruppo D: Nome del gioco: “il quadrato ciambella” Dimensioni sollecitate: motoria/ cognitiva Fattibilità: + Gruppo E: Nome del gioco: “color color” Dimensioni sollecitate: dimensione motoria; attenzione e percezione Gruppo F: Nome del gioco: “la corsa delle mummie che non corrono” Dimensioni sollecitate: cognitiva: attenzione, percezione; memoria

30 Intelligenze multiple (Gardner, 1983,1993)
Tipo di intelligenza Compiti che riflettono questo tipo di intelligenza Linguistica Leggere libri, scrivere tesina, poesia, comprendere parole parlate Logico matematica Soluzione di problemi matematici, nel fare conti, nelle dimostrazioni matematiche, nella logica Spaziale Spostarsi da un posto all’altro, nel leggere cartine, nel disporre le valige affinchè occupino < spazio Musicale Cantare una canzone, nel comporre una suonata, nell’apprezzare brani musicali Corporeo- cinestesica Ballare, nel giocare a basket, nel correre i 100 metri o nel lancio del giavellotto (…nel vedere azioni!) Interpersonale Relazionarsi ad altre persone, come quando si cerca di capirne il comportamento, emozioni, motivazioni Intrapersonale Capire se stessi: chi siamo, cosa ci fa essere così, come cambiamo e cosa ci limita INDIPENDENTI? A questi tipi di intelligenza, Gardner ha aggiunto successivamente , relativa al riconoscimento e la classificazione di oggetti naturali; ipotizzando inoltre la possibilità dell'esistenza di una , che riguarderebbe la capacità di riflettere sulle questioni fondamentali concernenti l'esistenza e più in generale nell'attitudine al ragionamento astratto per categorie concettuali universali.

31 “L’educazione del corpo nella scuola del domani” (“Per una scienza del movimento”
J. Le Boulch, 2000) Gli studi sulla psicomotricità hanno conferito all’attività motoria, al gioco, alla comunicazione non verbale, al dialogo tonico-emozionale corporeo, all’espressione del Sè fisico un ruolo fondamentale nel processo educativo del bambino in età evolutiva

32 Viene privilegiata la dimensione psicologica del movimento
L’approccio psicomotorio nasce in opposizione al concetto tradizionale di educazione fisica come allenamento del corpo finalizzato al miglioramento dei fattori esecutivi del movimento, del controllo e rendimento motorio Viene privilegiata la dimensione psicologica del movimento (affettiva, cognitiva,relazionale) (“Educazione Fisica Funzionale” Jean Le Boulch 1951)

33 L’approccio psicomotorio ha tentato di superare la contrapposizione dualistica mente-corpo, tipica della nostra cultura occidentale, in base alla quale l’attività intellettuale e spirituale è superiore e contrapposta all’attività fisica Evidenze scientifiche: neuroni specchio; affordances; gesti; immagini motorie;

34 I due livelli di apprendimento
Apprendimento percettivo-motorio: si acquisisce nel confronto dell’allievo con una situazione problematica che implica una libera assunzione di informazione. Solo lo scopo da raggiungere viene precisato, le modalità messe in atto per raggiungere un obiettivo restano infracoscienti È attraverso la sua personale esplorazione e la sua azione che il soggetto comprende la nuova situazione con la quale viene messo a confronto e impara a trattare le informazioni corrispondenti * (insight) Apprendimento cognitivo (a partire dagli 8-9 anni): esso implica due difficoltà: la coscienza dell’obiettivo da raggiungere e la rappresentazione mentale del modello di comportamento da mettere in atto

35 Metodologia di apprendimento percettivo-motorio
Fase percettiva dell’apprendimento: nel corso della fase esplorativa, l’attenzione dell’alunno era centrata sull’obiettivo da raggiungere e il trattamento dell’informazione sensoriale-percettiva era inconscio. È utile (specialmente in caso di insuccesso) spostare l’attenzione dell’alunno dallo scopo da raggiungere verso i dati percettivi significativi, spaziali o temporali adatti al conseguimento della soluzione. Es IMMAGINI MENTALI! Conseguenze sul piano cognitivo: lo sforzo percettivo sollecitato nell’allievo nel corso dell’adattamento avrà come risultato quello di valutare nel migliore dei modi lo scarto tra intenzione e risultato dell’azione. Questa presa di coscienza sarà all’origine di nuove ipotesi sul piano procedurale(ipotesi spaziali; temporali; di natura energetica)

36 Metodologia di apprendimento motorio-cognitivo
Attraverso le immagini mentali è necessario integrare la successione temporale ritmica dei differenti appoggi. Deve essere rinforzata la componente ritmica e si arriva a sincronizzare l’informazione visiva che si sviluppa nel tempo con dei dati sonori interiorizzati Successivamente i dati sonori devono essere sincronizzati con le sensazioni cinestesiche provocate dal corpo in movimento che richiama nuovamente la funzione di interiorizzazione

37 L’educazione psicomotoria nella scuola materna
Il bambino di 3 anni, se non è stato superprotetto (cfr concetto di esplorazione e sicurezza in Bowlby) né abbandonato a se stesso, deve aver acquisito una motricità armoniosa e ritmica I movimenti rappresentati dalla prensione e dalla locomozione, prime acquisizioni di natura operativa, saranno gli strumenti dell’attività esplorativa, vero adattamento allo spazio La sua sicurezza personale esige che il bambino da 12 a 15 mesi impari a rispettare certi divieti L’agilità corporea infonde nel bambino quella fiducia indispensabile nei mezzi pratici da impiegare per raggiungere i suoi scopi

38 Dall’adattamento impulsivo all’adattamento controllato
Il bambino deve poter accettare dei limiti alle sue attività arrivando ad un buon equilibrio di attivazione-inibizione In funzione di questa dualità impulsività-controllo è possibile distinguere bambini “dominati-timorosi” che esprimono comportamenti di paura, distacco, fuga e si mostrano insicuri e inibiti; bambini attivi-controllati che accettano di interrompere la loro attività quando è necessario; bambini attivi impulsivi che sembrano sopraffatti dalla loro motricità. Questi ultimi, che a volte sembrano aggressivi, controllano male la forza dei loro movimenti e hanno difficoltà di concentrazione

39 Il gioco e le attività di espressione sono l’occasione per sollecitare il potenziale energetico del bambino. Ma l’energia può manifestarsi sia in modo diffuso, caotico oppure essere orientata verso uno o altri aspetti della realtà. In questo caso essa è il fondamento dell’attenzione. L’attenzione o il controllo dal quale dipenderà in parte il successo scolastico non è una funzione cognitiva, sebbene essa ne sia il supporto. Senza il controllo, l’intelligenza resta una funzione potenziale L’azione educativa sull’attenzione passa per un lavoro corporeo La funzione di controllo e l’attenzione si esprimono nel corpo in un tono muscolare equilibrato e a livello cerebrale (attenzione) nella possibilità di orientare l’energia mentale su uno o più aspetti della realtà

40 Approccio pratico per educare all’attenzione: il controllo tonico
L’atteggiamento dell’adulto deve essere di autenticità, egli deve creare un clima affettivo favorevole agli scambi e assicurare un contatto personalizzato con ogni bambino che deve sentirsi amato e sostenuto; deve inoltre porre dei divieti precisi e stabili La situazione di gioco e di libera espressione è un buon punto di partenza per far passare il bambino da un’esperienza aperta all’accettazione dei limiti L’equilibrio esige l’accettazione di certe situazioni che il b. non ha scelto e che gli vengono proposte dall’adulto. Il passaggio deve essere progressivo

41 Accettare di prolungare un’attività scelta fino alla conclusione del suo progetto iniziale (tendenza a passare da un oggetto all’altro; da un compagno all’altro; dispersione; ecc) Accettare di interrompere un’attività (anche se il limite è posto in condizioni impreviste, per es. nel caso di un incidente) Accettare di interrompere un discorso per ascoltare gli altri (instabilità sul piano motorio e del linguaggio) Sapersi impedire di muoversi e stabilizzare il proprio atteggiamento corporeo (attirare l’attenzione del bambino su qualche particolare) Accettare la situazione di distensione totale: nel corso di un gioco (specie in presenza di sforzo intellettuale) deve recuperare l’attenzione e talvolta ciò è incompatibile con l’elevazione del livello energetico provocato dal gioco. La distensione può essere costituita dallo stendersi a terra in silenzio astenendosi da qualsiasi movimento (fin sec): non è opportuno mettere pressione a chi non riesce IPOTIZZATE Situazioni psicomotorie che agiscono sul controllo tonico

42 Situazioni psicomotorie che agiscono sul controllo tonico
Durante uno spostamento: correre senza far rumore; fermarsi ad un segnale acustico; rallentare una corsa impulsiva; tenere la velocità costante Quando si usano degli strumenti: abituare i b. a rimanere immobili e a posare cerchi, sfere e sedie a terra senza fare rumore; lanciare palle più o meno lontano, facendole rimbalzare più o meno in alto; stringere una palla o un pallone più o meno forte Nel corso di un lavoro riguardante lo spazio i b. circolano nello spazio, evitandosi ed evitando i cerchi: alcuni cerchi sono disposti a terra,. Al segnale acustico, restano immobili all’interno del cerchio Nel corso di un lavoro di ritmo: nella ricerca della regolarità di un ritmo, alzare e abbassare il livello acustico sotto direzione di un direttore d’orchestra

43 Preparazione funzionale agli apprendimenti fondamentali nella scuola materna: 1)Coordinazione oculo-manuale È importante sin dall’età prescolare scoprire le carenze a questo livello: esse possono corrispondere sia a un problema di abilità manuale, sia, soprattutto, a un deficit della motricità degli occhi (in quest’ultimo caso c’è spesso il rischio che il deficit si manifesti al momento del fallimento nell’apprendimento della lettura) IPOTIZZATE Situazioni psicomotorie che agiscono sulla coordinazione oculo-manuale

44 La coordinazione occhio-mano
L’occhio localizza l’oggetto, la mano lo afferra. È nella ricezione di una palla che si vuole afferrare che scatta questo riflesso. La localizzazione dell’oggetto che descrive la sua traiettoria dipende dal buon funzionamento dell’automatismo di ricerca visiva di un oggetto mobile (Le Boulch, 1995)

45 Situazioni problema Al bambino vengono poste alcune situazioni- problema che lo possono aiutare in questo campo: Giochi di destrezza con una piccola palla (lasciare che il b. si abitui alla palla, suggerendogli di ricercare diversi tipi di manipolazione- gioco con una sola mano; lancio della palla da una mano all’altra tentando progressivamente di compiere un’azione continua e regolare; cambiamento di direzione di tale circuito a un segnale; modi di far rimbalzare la palla)

46 …Giochi di destrezza con una piccola palla
Giochi di destrezza con altri strumenti: la diversità degli strumenti sollecita in più modi i riflessi regolatori (bastoncini; chiavi; birilli di plastica leggeri; cubi di plastica; anelli da spiaggia; sacchi di grano o di sabbia; ecc) Giochi di destrezza con palle pesanti di diverse misure (rinviare il pallone verso i b.; lanciare il pallone a terra e riprenderlo dopo due rimbalzi; palleggi facendo rimbalzare il pallone attraverso l’azione delle dita; fare rimbalzare il pallone al muro e riprenderlo) Esercizi di presa a due: a causa della cooperazione e della necessità di dosare le forze sono molto più difficili. Comportano il controllo tonico (lanciatore) e il riflesso di prensione (ricevitore). Varianti: lanciare i palloni facendoli rotolare a terra; farli rimbalzare; ecc)

47 Perfezionamento della prensione
È soprattutto nelle azioni della vita quotidiana che si possono osservare le difficoltà riscontrate dai bambini: sbottonare i vestiti; infilarli; aprire e chiudere i rubinetti; insaponarsi le mani, strofinarle e risciacquarle; infilarsi le scarpe; movimenti legati all’alimentazione; ecc. La scuola materna offre l’occasione di notare tutte queste difficoltà, di renderne partecipi i genitori e di prevedere una serie di giochi per esercitare la prensione: prendere e posare oggetti sempre più piccoli (palle, grosse biglie, piccole biglie, grandi perle, ecc); tentare di afferrarle non solo tra pollice e indice ma anche tra pollice e medio, ecc.; sciogliere con una mano la carta arrotolata che avvolge una caramella; annodare una cordicella attorno a una matita; ecc; lavoro manuale come il modellismo

48 Preparazione funzionale agli apprendimenti fondamentali nella scuola materna: 2) L’equilibrio e l’adattamento posturale globale L’insieme dei giochi dinamici e le situazioni problema che sollecitano degli automatismi implicano in modo costante il gioco dei riflessi di equilibrio Nella maggior parte dei casi è sufficiente a questa organizzazione riflessa l’esercizio della motricità globale in situazioni di libero adattamento: si creano nuovi automatismi posturali che servono da punto di partenza a nuove coordinazioni All’infuori di cause organiche, sono la paura e la sensazione di insicurezza che perturbano la normale attività della funzione di equilibrio Alcuni bambini che hanno un equilibrio normale a terra trovano delle difficoltà insormontabili quando si spostano su un ostacolo elevato

49 Paura e rigidità Qualsiasi paura porta a reazioni di irrigidimento che compromettono il gioco di riflessi Sarà allora necessario trasmettere al bambino fiducia e contribuire a ristabilire il suo equilibrio emozionale nel senso di una maggiore fiducia in sé Questo sarà possibile seguendo alcuni suggerimenti: consentire una familiarizzazione preliminare (salire sui banchi; sulla trave; su sedie e tavoli per abituarsi all’elevazione; circolare sui banchi o sulla trave, tenendo degli oggetti o piccole palle, con lo scopo di spostare l’attenzione del bambino; abituarsi a saltare dalla trave posizionata all’inizio molto bassa); proporre situazioni problema (posizionarsi all’estremità della trave, continuare a camminare per saltare all’estremità; posizionarsi sulla trave, mettere un sacco di sabbia sulla testa, poi camminare fino all’estremità della trave; spostarsi fino al centro, afferrare un pallone lanciato dall’insegnante e continuare a camminare fino all’estremità; rimanere in equilibrio su palla medica; ecc)

50 Preparazione funzionale agli apprendimenti fondamentali nella scuola materna: 3) la strutturazione percettiva L’origine delle informazioni sensoriali è triplice: le informazioni enterocettive, di origine viscerale Le informazioni che provengono dall’apparato locomotore corrispondenti alla sensibilità propriocettiva a cui si unisce la sensibilità della pelle Le informazioni esterocettive di origine tattile, uditiva, visiva, olfattiva, gustativa

51 L’interazione cosciente, sollecitata in occasione dell’azione, delle informazioni di origine esterocettiva e di quelle propriocettive, porta alla strutturazione dello schema corporeo cosciente, sviluppato attraverso la sua rappresentazione mentale, l’immagine del corpo operativo

52 Percezione e conoscenza del proprio corpo da 3 a 5 anni
Da globale ad analitico: attraverso l’esperienza del corpo vissuto, il b. ha esercitato la sua azione sul mondo e scoperto il suo potere d’azione I giochi simbolici gli offrono l’occasione di identificarsi con diversi animali (imitazione di rana; coniglio; gatto; orso; elefante; serpente; canguro; ecc): queste esperienze saranno favorevoli ad una presa di coscienza globale del proprio corpo Il gioco della statua svilupperà questo sforzo di interiorizzazione allo scopo di adottare il più fedelmente possibile l’atteggiamento proposto da un altro b. Presa di coscienza delle diverse parti del corpo: nel corso di diversi giochi e attività, l’attenzione del b. viene spostata sulle diverse parti del corpo (anche disegno del pupazzo)

53 Osservazioni Gli insegnanti NON devono insegnare ai bambini a disegnare il proprio corpo, ma devono lasciar prevalere totalmente la loro spontaneità (solo in questo modo il disegno del pupazzo assume un significato rispetto all’evoluzione dell’immagine del corpo)

54 Il rapporto corpo-spazio dai 3 ai 5 anni
Lo spazio topologico: l’adattamento nello spazio e il rapporto con l’oggetto preludono all’ingresso nell’universo percettivo e in quello della rappresentazione mentale Nel momento della manipolazione, il senso tattile, cinestesico e visivo interferiscono costantemente nell’identificazione e in seguito nell’utilizzo dell’oggetto Lo spazio vissuto da un b. di 3 anni che entra nella scuola materna è uno spazio topologico, cioè il b. organizza la sua esperienza situando gli oggetti uno in rapporto all’altro. La sua esperienza gli farà comprendere ciò che è dentro e fuori; sotto e sopra; intorno; in alto e in basso, vicino e lontano

55 Conseguenze “grafiche”
Tra i 4 e i 5 anni, si osservano le prime preoccupazioni di orientamento, cioè di posizionamento degli oggetti e soprattutto delle figure all’interno del disegno in rapporto agli elementi esterni Più problemi per rappresentare figure a orientamento variabile come i personaggi In questo periodo si sviluppa gradualmente la capacità di rappresentare personaggi in piedi (testa in su) e distesi (orizzontalmente); gli animali sono rappresentati di profilo: questo segna l’inizio del primo rapporto cosciente del corpo nello spazio, inizio dell’orientamento e identificazione delle nozioni di avanti e dietro definite attraverso il senso di spostamento Tali acquisizioni devono essere applicate e verbalizzate nel corso dei giochi

56 Passaggio dallo spazio topologico allo spazio euclideo
L’organizzazione di uno spazio parziale che è uno spazio d’azione non implica che il b. possa stabilire dei rapporti tra questi diversi spazi o tra gli oggetti lontani. Per raggiungere questo, dovrà fare affidamento su strutture mentali rappresentate da forme geometriche (dai 3-4 anni riconoscimento forme empiriche ma non fig geometriche, cerchio e quadrato confusi; a 4 anni angoli identificati ma non distinzione tra quadrato e rettangolo; dopo i 4,5 anni riconoscimento rettangolo e poi triangolo) La manipolazione di blocchi logici o di un materiale adatto aiuta a riconoscere le forme e il loro simbolo grafico assicura che il passaggio dalla percezione alla rappresentazione mentale è compiuto

57 Preparazione funzionale agli apprendimenti fondamentali nella scuola materna: ) psicomotricità e linguaggio Nello sviluppo l’espressione è anteriore all’attività motoria efficace e alla comunicazione linguistica. La motricità del neonato è fatta di variazioni toniche legate agli affetti. Il passaggio dall’espressione alla comunicazione che implica il desiderio di emettere e di ricevere è la condizione indispensabile all’appropriazione del linguaggio Nella scuola materna esistono due attività che mettono in gioco il linguaggio: situazioni nelle quali il b. è in grado di associare il vissuto alla formulazione verbale ; quando il b. esplora lo spazio dove si confronta con un problema motorio, come aprire una porta, spontaneamente egli parla a se stesso. Questa verbalizzazione facilita la realizzazione del compito

58 L’evoluzione del linguaggio segue l’evoluzione psicomotoria
Le prime parole utilizzate sono legate all’esperienza affettiva (nomi di familiari, animali, oggetti desiderati, compagni) Si sviluppa un’associazione tra parola e azione (durante un adattamento, la verbalizzazione riguarda lo scopo da raggiungere o l’azione intrapresa: correre, spingere, tirare, saltare, arrampicarsi. Es immagine mentale di “to watch”; immagine di “trascinare”) La verbalizzazione è legata all’esperienza percettiva (parola associata all’oggetto o all’azione sull’oggetto; esperienza tattile porta a scoprire freddo e caldo, liscio e rugoso, aguzzo e rotondo, pesante e leggero). Il b accede alla generalizzazione del simbolo La conoscenza del tempo corrisponde inizialmente a una esperienza vissuta, ritmata da attività successive della vita quotidiana. Vengono gradualmente introdotte le parole prima, dopo, ieri, domani. Sin dalla scuola materna il b. è in grado di affrontare un percorso rispettando l’ordine degli ostacoli. È un fattore di successo poter verbalizzare le sequenze successive

59 L’educazione psicomotoria dai 5 agli 8 anni
In questo periodo devono essere consolidati gli apprendimenti fondamentali (lettura e scrittura) le cui basi dovrebbero essere costruite nel corso della scuola materna È necessaria una continuità ed è importante che lettura e scrittura non siano avviate attraverso la forma metodica di apprendimento Si tratta di apprendimenti decisivi che segneranno fortemente lo sviluppo cognitivo e le esperienze scolastiche successive Tale percorso di apprendimento coinvolge emotivamente anche i genitori che spesso vivono con ansia (anche sociale) il successo o il fallimento dei figli in quest’area

60 Prerequisiti I prerequisiti che devono essere raggiunti per favorire un’esperienza di apprendimento positiva di lettura e scrittura sono di natura linguistica (lessico, strutture sintattiche, relazione tra linguaggio orale e scritto) e psicomotoria Compito della scuola è quello di proporre l’approccio psicomotorio per l’acquisizione della scrittura e adeguare il programma di educazione fisica alla ricerca dello sviluppo della funzione di adattamento permettendo all’allievo di: appropriarsi delle abilità caratteristiche della motricità del b. (correre, saltare, nuotare); adattare i propri sforzi alla natura delle azioni motorie effettuate; dominare timori ed esprimere sentimenti

61 Competenze psicomotorie richieste per gli apprendimenti fondamentali
È necessario che il b., nel periodo del suo adattamento posturale, abbia sentito il proprio corpo come complessivamente disponibile all’azione Entro i 6 anni, attraverso uno sforzo percettivo integrato (percezione visiva, tattile, propriocezione), il b. deve: aver preso coscienza delle diverse parti del corpo; porle in rapporto l’una con l’altra (la testa è al di sopra del tronco, ecc); individuare la posizione del corpo in rapporto agli assi di riferimento (alto-basso; avanti-dietro; destra-sinistra) La distinzione destra-sinistra è resa possibile solo attraverso l’asimmetria sul piano dell’organizzazione della psicomotricità. Gli spazi motori, corrispondenti al lato dx e al lato sn del corpo, non sono omogenei

62 Verbalizzazione della dominanza laterale
Specie per i b. che mostrano più difficoltà, è opportuno aiutarli nella funzione di interiorizzazione in situazioni significative: Constatare che si lancia più lontano un oggetto pesante da una mano che dall’altra Constatare che si ha più agilità in una mano Mettere i b. uno di fronte all’altro con le mani dietro il dorso. Chiedere loro di afferrare il più velocemente possibile un oggetto; far notare il movimento più rapido Nel corso degli esercizi sulla presa di coscienza del corpo, far notare al b. che sente meglio da un lato e che localizza meglio il movimento da una parte

63 Possibili esercizi Lanciare la palla verso l’alto, far rimbalzare la palla a terra: avanti e indietro; a destra e a sinistra Lanciare la palla verso l’alto (con la dx) e farla rimbalzare a terra (con la sn); con una o l’altra mano; avanti e indietro; a dx e sn Passare la palla da una mano all’altra Dalla mano dx alla sn o inversamente: davanti, dietro, in alto (intorno al collo) in basso (intorno alle cosce) Negli esercizi del tipo lanciare-riprendere: fermare, colpire, afferrare la palla con la dx o la sn; con il piede dx o sn

64 Situazione problema dei lanci a distanza
Per osservare un bambino la cui dominanza non sia stabilizzata e abbia difficoltà nella lateralizzazione: realizzare 3 lanci successivi di una piccola palla da 200 a 300 g che può essere facilmente afferrata con una mano. Si osservi il lato usato dal b. Proporgli successivamente di lanciare la palla con l’altra mano. Se si nota una differenza significativa tra i due lati, attirare l’attenzione del b. sulla sensazione provata e questa presa di coscienza è associata alla nozione di dx e sn. Altrimenti, utilizzare lanci di precisione. Una volta che il b. prende coscienza di una differenza bisogna assicurare la stabilizzazione attraverso la ripetizione

65 La strutturazione spazio-temporale dello spazio grafico
Tra i 5 e i 6 anni il b. deve essere in grado di riprodurre, dopo averli memorizzati, segni grafici oltre a quelli geometrici ormai acquisiti (riconoscimento di rombo e trapezio): segni diversamente orientati, forme derivate dalla curva o dalla riga

66 Grafia e orientamento Grazie all’acquisizione dello spazio egocentrico (Piaget), il b. è in grado di situare la sn del foglio, la dx del foglio e rappresentare un asse sn-dx corrispondente al codice grafico in uso nelle nostre culture Il b. deve avere una perfetta sincronizzazione tra la decifrazione visiva del testo da sn a dx e la riproduzione grafica sempre nella stessa direzione Il b. già dispone di un automatismo di ricerca visiva ma che si manifesta in modo riflesso per seguire qcs che si muove Per riconoscere le forme geometriche questo automatismo di ricerca visiva deve essere guidato intenzionalmente per visualizzare il contorno della figura. Nella ricerca visiva intenzionale coinvolta nella lettura lo sguardo deve portarsi inizialmente a sn del foglio

67 Nel destrimano, l’automatismo di ricerca si sviluppa naturalmente da sn a dx. Quando dovrà decifrare i successivi fonemi, il movimento visivo continuo va trasformandosi in automatismo irregolare, i cui punti di fissazione sono ritmati dalle sequenze imposte dalle divisioni del testo. L’acquisizione di questo automatismo ritmico irregolare pone un problema supplementare per i mancini: il mancino inizia a sn, ma con l’automatismo (componente rapida) è costretto a riportare intenzionalmente lo sguardo da dx a sn Inizio (destra) Mancino Andata (irregolare) Inizio (sinistra) Ritorno (componente + veloce) Destrimano

68 Esercizi mirati Esercizi di prescrittura corsiva (tracciati a molle) da sn a dx Disegnare davanti ai bambini un cerchio, poi un quadrato e un triangolo e chiedere di disegnare la stessa cosa: che cosa ho disegnato per primo? Che cosa ho disegnato dopo il cerchio? Tracciare una freccia che indica il percorso seguito

69 Colorare il disegno che si trova prima del quadrato

70 Espressione, armonia del movimento e percezione del tempo *
L’attività psicomotoria, al fine di garantire la possibilità di esprimersi intensamente attraverso il movimento, non ha come obbiettivo quello di far acquisire dei ritmi al b., ma di favorire l’espressione della sua motricità naturale di cui la caratteristica essenziale è la motricità A rischio bambini con gesti poveri, angolosi e aritmici L’obiettivo è quello di liberarli nel corpo e nella mente attraverso un’attività ludica globale completata dall’esercizio dei cerchi e delle danze cantate Il carattere collettivo delle danze folkloristiche, la partecipazione dell’insegnante, il canto che l’accompagna fanno sì che ogni b. possa partecipare attivamente alla gioia generale e trovi in questa attività una sicurezza e una distensione favorevole a un’espressione motoria liberata

71 Altri fattori che determinano il ruolo fondamentale della danza
Stretta relazione corporea che unisce i bambini (si tengono per mano; i più spigliati trasportano i più timorosi inducendo in loro un ordine temporale: le gambe degli uni trasportano quelle degli altri) Associazione del canto al movimento (fa provare al b. l’identità ritmica che lega i movimenti del corpo ai suoni)

72 Evoluzioni L’evoluzione di base è il girotondo (con inserimento dell’insegnante x aiutare alcuni) Aumentare via via il numero di b. Evoluzione a catena in cui i b. si danno la mano descrivendo un percorso Associare ritmi naturali di locomozione (corsa, saltelli, galoppi) purchè coerenti con ritmo della musica al fine di realizzare la miglior sincronizzazione (occorre che questa sia scoperta dal bambino e non sia appresa metodicamente) Nel corso di danze e giochi cantati interrompere il movimento per battere le mani, movimenti del tronco o delle braccia, accovacciamenti, salti ritmati sul canto (occasione per portare l’attenzione sulle diverse parti del corpo: vocabolario legato all’azione durante il lavoro dello schema corporeo cosciente)

73 Giochi motori accompagnati da percussioni
L’associazione della voce al movimento consente una stretta relazione tra ritmo motorio e ritmo musicale L’utilizzo delle percussioni associate al movimento permette di completare questo nesso che poggia sui suoni emessi dal b. Non appena scopre i ritmi naturali della locomozione (passo, corsa, saltelli, galoppo e salti multipli su uno o due piedi), può accompagnarsi da sé utilizzando diversi strumenti sonori (tamburelli con o senza sonagli; triangoli; sonagli; ecc)

74 L’esperienza ritmica dei movimenti del corpo vissuto, realizzata attraverso questi esercizi, avrà delle ripercussioni nella scrittura corsiva caratterizzata da un’alternanza di tempi accentuati e non, manifestazione di tensioni e rilassamenti legati all’organizzazione tonica La percezione delle strutture ritmiche rappresenta un prerequisito fondamentale per la comprensione del linguaggio orale e, più tardi, per l’analisi dei fonemi successivi corrispondenti alla lettura. Ciò rende possibile l’integrazione di un’informazione sonora che viene percepita in successione: è necessario affinchè l’analisi dei fonemi di un testo scritto non danneggi la sua coerenza e il suo significato Occorre che il b. alla fine della materna abbia acquisito la competenza di riprodurre delle forme da 4 a 6 elementi

75 Percezione delle strutture ritmiche a partire dalle filastrocche della conta
Per quanto riguarda il lavoro sul ritmo, esse hanno il vantaggio di sostituire il supporto sonoro strumento con il supporto sonoro vocale, vale a dire partendo dal linguaggio I b. devono ascoltare, ripetere e memorizzare le filastrocche Successivamente devono imparare a riprodurne i ritmi (riprodurre 3,4, 5 battute utilizzando un tamburello) Sono importanti anche esercizi di trasposizione nei quali il ritmo viene riprodotto graficamente o viceversa (passaggio da un sistema di codifica all’altro) ; graficamente possono essere riportati anche elementi temporali come la pausa tra una battuta e l’altra: questo favorisce una trasposizione spazio-temporale … .. … …….

76 Trascrizione uditivo-motoria
Utilizzare il passo, la corsa, l’alternanza passo-corsa in modo regolare e non spezzato per far esprimere a livello motorio ciò che gli alunni ascoltano (es. rincorsa+salto in lungo)

77 La scrittura Richiede la capacità di analizzare e sintetizzare il linguaggio sonoro, la memorizzazione dei segni grafici corrispondenti alle singole lettere e la strutturazione nello spazio delle successioni di elementi percepite nel tempo, con rispetto delle relazioni di posizione tra di esse Nel b. normale, fin verso gli 8-9 anni, l’imparare a scrivere consiste fondamentalmente nel riuscire a padroneggiare il gesto grafico, gesto assai complesso e fine. È solamente dopo che la scrittura diventa un’attività grafomotoria automatizzata e può essere espressiva, cioè veramente linguaggio scritto

78 Attitudini motorie sottese ad un buon apprendimento della scrittura
Condizioni generali: capacità di inibizione e di controllo neuromuscolare, indipendenza segmentaria, coordinamento oculo-manuale, organizzazione spazio-temporale Coordinazione funzionale della mano: indipendenza mano- braccio, indipendenza delle dita, coordinazione nella prensione e nella pressione Abitudini neuromotorie corrette e ben stabilite: visione e trascrizione della sinistra verso la destra, modo corretto di tenere lo strumento, capacità di decontrazione e senso del ritmo, abitudine ad agire dietro ordini brevi, precisi e imperativi (via! Alt! Ricomincia!) Già la Montessori sottolineava la necessità di un’educazione motoria finalizzata all’apprendimento della scrittura

79 Esercizi in preparazione della scrittura per bambini in età scolare ( Vayer, 1974)
Esercizi di organizzazione nello spazio grafico: 1) indipendenza del braccio e della mano in funzione del grafismo (movimenti di circonduzione del braccio davanti al corpo, di fronte allo specchio, mentre la mano tiene una palla, a cadenze variate). L’uso del sostegno sonoro e , quindi, di una base ritmica, è atto a favorire il rilassamento della mano e del polso; 2) grafismi continui (inizialmente alla lavagna, poi sul quaderno, produzione di: anelli in rotazione normale, anelli ridotti a un tratto, anelli a tratti, differenziazione delle lettere, anelli in rotazione, ecc) Esercizi per l’educazione parallela della mano: esercizi di indipendenza delle dita di pressione, di prensione e pressione, esercizi si tenuta dello stumento

80 Esercizi motori e sensoriali
Ginnastica ed educazione dei gesti: Ginnastica generale: tutti gli esercizi di equilibrio e coordinazione motoria Ginnastica manuale: tutti gli esercizi che interessano le dita e il polso; altri il polso o la mano tutta intera e il braccio. Alcuni richiedono vivacità, agilità, velocità, souplesse; altri forza, sicurezza, precisione, resistenza

81 Educazione dei gesti orientati e ritmati
Lavori manuali: Le principali acquisizioni ricercate saranno: le scioltezza, la destrezza della mano e delle dita, la coordinazione, la precisione dei gesti fini, il riconoscimento delle forme. Si tratta di lavori di modellaggio, di tagliatura, di collage, di infilamento di perline, ecc Esercizi sensoriali e percettivi sotto forma di giochi: educazione dell’orientamento spaziale; educazione delle direzioni e dei tracciati diretti. Andare in direzioni diverse, apprendere nozioni di salire e scendere su piano orizzontale Educazione al senso delle dimensioni (allineamenti di oggetti secondo la grandezza) Educazione dell’attenzione

82 Esercizi di scrittura e lettura in palestra
Far comporre a un gruppo di bambini delle lettere o parole con il proprio corpo o con gli attrezzi; l’altro gruppo deve leggere ciò che i compagni hanno scritto Riprodurre col proprio corpo o in gruppo la lettera o i numeri proposti con un cartellone dall’insegnante

83 Apprendimento della scrittura come educazione psicomotoria
Adeguamento posturale con presa di coscienza Il controllo tonico necessario al mantenimento di un tono sufficiente dell’asse corporeo da cui dipende il livello di controllo necessario all’esercizio delle funzioni cognitive Il rilassamento differenziale che rende possibile la dissociazione del movimento delle braccia da quello delle scapole, necessario nell’esercizio della motricità della mano e delle dita Lo sviluppo dell’abilità manuale (motricità fine) L’acquisizione definitiva di un orientamento sinistra-destra del grafismo (che implica coordinazione oculo-manuale) Il passaggio da orientamento egocentrico a decentrato

84 Psicomotricità e matematica: premessa
“Sono veramente troppi i b. a cui non piace la matematica e la situazione peggiora via via che crescono e molti trovano enormi difficoltà ad apprendere quanto, in effetti, è assai semplice. (…) la maggior parte dei bambini non riesce mai a comprendere il vero significato dei concetti matematici (…). La matematica viene di solito considerata difficile e piena di trabocchetti … ben poco è stato fatto per mutare questa situazione, ritenendola immodificabile” (Dienes, 1974)

85 L’attività motoria rende la matematica:
Concreta Sensata Comprensibile Accessibile a tutti Memorizzabile (memoria motoria) Interessante (motivazione)

86 La matematica Prima di essere un’attività intellettuale, la matematica implica pure l’acquisizione di nozioni e di tecniche Come la matematica è “azione intellettuale”, l’apprendimento delle nozioni è prima di tutto azione È notevole constatare come i termini usati nell’apprendimento tradizionale di calcolo sono termini di movimento: “prendo, metto, aggiungo, ritiro…” legati ad un’azione personale Poiché ogni operazione implica il movimento, è mediante il movimento (cioè mediante un’attività reale che si esercita nel mondo degli oggetti) che il b. può acquisire le nozioni fondamentali che permettono di arrivare al concetto del numero e alla manipolazione dei numeri

87 Psicomatematica Dienes, 1974
La psicomatematica, coerentemente con i presupposti dell’approccio psicomotorio, si leva contro ogni addestramento per fare acquisire ai b. i meccanismi di base: il b. non apprende qualcosa che è preparato per lui; è agendo, è manipolando il materiale didattico che egli forma in se stesso, nelle sue rappresentazioni mentali i concetti matematici

88 Principi della psicomatematica
L’astrazione di una struttura si fa spogliando diverse strutture più concrete di ciò che esse hanno di particolare e mantenendo la struttura che esse hanno in comune (vedi processi mnestici infanzia) La comprensione di una situazione è acquisita quando questa situazione è ricollegata alla strutturazione dell’esperienza anteriore personale del b. e in riferimento a questa La comunicazione simbolica e verbale non è un problema urgente nell’apprendimento

89 Trasversalità della matematica
Lo scopo dello studio della matematica è la costruzione di una personalità coerente e ben equilibrata. Un tal individuo possiederà un punto di vista più aperto in quasi tutti i problemi, sarà sicuro del proprio valore personale, non dovrà esibirsi in artificiali dimostrazioni di forza e nelle situazioni difficili si dimostrerà costruttivo piuttosto che critico Vi è un parallelismo evidente tra l’educazione psicomotoria e questa concezione della matematica: entrambe sono basate su situazioni vissute

90 Psicomotricità e matematica
Vayer (1974) sostiene che l’educazione psicomotoria può intervenire a facilitare l’organizzazione delle relazioni logiche, quale presuppone l’apprendimento matematico, in due modi: Attraverso l’organizzazione percettiva nel piano Con l’organizzazione di relazioni topologiche

91 Organizzazione percettiva nel piano
Il bambino è invitato a ricostruire, materialmente o graficamente, una struttura presentata dal maestro

92 In un passo successivo, la struttura presentata va ricomposta su un cartone quadrato, così da abituare il b. all’esperienza di diagonali, mediane, ecc

93 Organizzazione di relazioni topologiche
Gli esercizi avranno la funzione di stabilizzare l’organizzazione dello spazio e facilitarne la simbolizzazione grafica. Per esempio è possibile una realizzazione grafica di simbolizzazione dei percorsi del b. Simbolizzazione dei percorsi di oggetti: il pallone che batte il muro; il pallone che rimbalza

94 La matematica in palestra
Correre sparsi nella palestra, l’insegnante dice un numero e i ragazzi si devono dividere in gruppi di un numero di componenti uguale a quello citato A gruppi cercare di descrivere forme geometriche col proprio corpo e identificarle in oggetti della palestra Imparare a valutare le misure (che distanza c’è tra te e il pallone, conta i tuoi compagni e dividili in due o più gruppi uguali) Giochi di squadra (per esempio ruba bandiera) in cui si chiamano i b. con piccole operazioni Rapportare il proprio passo ad una certa distanza (10 metri fare 20 passi), poi variare la distanza o il numero di passi mantenendo fissa una delle due variabili Un b- si stende a terra e segna col gesso le estremità del proprio corpo. Ripete questa operazione per tutta la lunghezza della parete. Poi conta gli spazi e conoscendo la propria altezza può stabilire la lunghezza

95 Attività motoria per apprendere…
Matematica Scienze sociali Fisica Storia Lavoro in gruppo …

96 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Nome/Titolo: Number Line Locomotion
1° esempio Nome/Titolo: Number Line Locomotion Contenuto di insegnamento: Matematica Proposito dell’esercitazione: aiutare i bambini ad esercitare le loro abilità locomotorie e a mettere alla prova la loro capacità di identificazione dei numeri, pari o dispari, di fare addizioni e sottrazioni. Prerequisiti: i bambini devono avere già iniziato a sviluppare abilità locomotorie e i concetti di identificazione dei numeri, di distinzione tra pari e dispari e di addizione e sottrazione. Età dei bambini: 6 anni Materiali necessari: una linea numerica per ogni alunno abbastanza larga affinchè ci si possa muovere sopra o vicino. Le linee devono essere lunghe 3-4 metri con i numeri scritti in ordine da 0 a 10. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

97 Descrizione Vengono proposti ai bambini diversi problemi matematici che essi devono risolvere spostandosi lungo la linea numerica. Per esempio, per l’identificazione di numeri, l’insegnante chiederà agli alunni di saltare, saltellare, fare skip, calciata, fino al numero 6. Ogni volta l’insegnante identificherà un problema e poi un’abilità locomotoria con cui esprimere la risposta. Esempi di problemi possono essere: Mentre salti, fai (2) meno (1) (il bambino farà un salto da 0 a 2, poi farà un salto indietro da 2 a 1 e darà la risposta al problema guardando a che numero si trova alla fine (1) Galoppa fino ad un numero pari, poi fino ad un numero dispari Saltella fino al 5, poi sottrai 3. La risposta è pari o dispari? Variazioni: per bambini più grandi è possibile utilizzare moltiplicazioni e divisioni (per esempio fai un salto triplo che dia 9 come risultato; fai 3 salti da 2. quanto viene? Ecc.) ***“tabelline senza ostacoli”***

98 8 8 6 18 24 30 D B D B 24 A C E 12 2 squadre: si chiede prima quale è l’area più grande e poi la si fa sperimentare in modi diversi sotto forma di gara. Per esempio salta e conta (A8;B16;C24;D32/ A6;B12…E30); oppure correre alla stessa andatura e cronometrare quale squadra impiega di più A 16 C 32

99 Quanti salti hai fatto da A a C. quanti da A a B
Quanti salti hai fatto da A a C? quanti da A a B? hai fatto più salti da B a C o da A a B? hai fatto più salti nel percorso BC o nel percorso CAB? B E A C F D

100 Quanti oggetti raccoglie la squadra B (o quanti piegamenti fa B; quanti salti; ecc) ? quanti la squadra C? quanti la squadra A? allora la squadra A raccoglie tanti oggetti quanti la squadra B+ la squadra C. Questa è una regola. L’area costruita sull’ipotenusa è uguale alla somma delle aree costruite sui cateti. Quanto è lunga l’ipotenusa? A B C

101 I + contro i - Una squadra spinge in una direzione (+) e una nella direzione contraria (-) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 13-8=5 Ho fatto 5! 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1

102 Calcoli in colonna 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2 5 6 3 1 25+6

103 Nome/Titolo: Dribbling Math Contenuto dell’insegnamento: Matematica
2° esempio Nome/Titolo: Dribbling Math Contenuto dell’insegnamento: Matematica Proposito: esercitare gli alunni sulle addizioni, sottrazioni e moltiplicazioni mentre stanno lavorando sull’abilità del palleggio. Prerequisiti: gli studenti devono avere precedenti esperienze di palleggio con il pallone da basket e rispetto alle addizioni, sottrazioni e moltiplicazioni. Età dei bambini: 9-11 anni Materiali necessari: 1 pallone per ogni studente, un mazzo di carte (solo da 1 a 10), e musica

104 Descrizione Tutti gli studenti meno che 2-3 (a seconda del numero totale) hanno un pallone. Quando c’è la musica gli studenti palleggiano nelle modalità che stabilisce l’insegnante (basso, alto, con mano sn, mano dx, ecc.). Appena la musica parte gli alunni senza pallone vanno dall’insegnante e prendono 2 carte. Essi devono addizionare, sottrarre o moltiplicare i numeri delle carte e dare la risposta giusta all’insegnante. Una volta che hanno dato la risposta corretta, gli alunni senza pallone vanno nell’area di gioco e provano a prendere la palla da qualcuno. Se ad un alunno viene preso il proprio pallone, deve andare dall’insegnante e prendere 2 carte e addizionare, sottrarre o moltiplicare i numeri delle carte dando all’istruttore la risposta corretta. Gli studenti senza pallone cambieranno frequentemente, in modo tale che ognuno svolga entrambi i ruoli e abbia l’opportunità di fare i calcoli. Finchè la musica è accesa il gioco continua. Appena la musica viene fermata, tutti si bloccano nella posizione dove si trovano. A questo punto se l’insegnante ha notato che qualche studente non ha avuto l’opportunità di fare i calcoli, lo seleziona per stare senza pallone e prendere la carte per fare i calcoli.

105 Variazioni: E’ possibile cambiare il numero di problemi matematici che gli alunni devono risolvere prima di andare a caccia del pallone. Per esempio se sono molto veloci nel rispondere si possono proporre 2-3 calcoli da risolvere. Se si stanno facendo le tabelline, per esempio quella dell’8, si può dare a chi è senza pallone una sola carta il cui numero deve essere moltiplicato per 8 prima di andare a caccia del pallone. È opportuno variare la modalità di palleggio richiesta. Idee per la valutazione: scrivere i calcoli alla lavagna (o tabellone…) prima di andare a prendere il pallone e la classe deve valutare il lavoro dei compagni quando la musica è spenta. È possibile che venga valutata dall’insegnante o dai compagni anche la qualità del palleggio

106 Nome/Titolo: Math-sketball
Contenuto dell’insegnamento: Matematica Proposito: gli alunni devono palleggiare per dimostrare le loro abilità di stabilire controllo e ritmo. Devono anche dimostrare il loro livello di comprensione rispetto alle moltiplicazioni di numeri ad una cifra. Prerequisiti: gli studenti sono impegnati in un’unità che richiede le abilità collegate alla padronanza del palleggio, come il controllo e la manipolazione della palla. Inoltre è necessaria la conoscenza di concetti di matematica e di tecniche di problem solving di gruppo. Età dei bambini: 9-11 anni Materiale necessario: carte per le moltiplicazioni, carta e matita per ogni gruppo, palloni da basket, palline da tennis, magliette, astuccio, zaino, porta-palloni, pallina da golf, una scarpa da tennis (wild card) e un conetto.

107 scarpa da tennis= (wild card) ogni numero necessario conetto= 25
Descrizione Gli alunni vengono divisi in piccoli gruppi (3-4) e posizionati in diverse zone nella palestra. Ad ogni gruppo verranno dati 2 palloni da basket, matita e carta per risolvere i problemi.  Nell’area di gioco verranno sparsi un certo numero di differenti oggetti. Ogni oggetto avrà un diverso punteggio di valore: pallina da tennis=1 maglietta=3 astuccio=5 zaino=10 porta-palloni=20 scarpa da tennis= (wild card) ogni numero necessario conetto= 25

108 L’insegnante darà ad ogni gruppo una carta con una moltiplicazione da risolvere. Quando un gruppo risolve correttamente un problema, un componente della squadra deve palleggiare nell’area di gioco e iniziare a raccogliere il corretto numero di oggetti che dia un valore equivalente a quello della moltiplicazione. (se il problema è 4x3, la risposta corretta è 12. Un assortimento corretto di oggetti potrebbe essere 2 astucci e due palline da tennis o la wild card). Ogni studente può raccogliere solo un oggetto alla volta. Il primo alunno dovrà palleggiare nell’area di gioco e raccogliere il primo oggetto. Quando si raccoglie un oggetto si smette di palleggiare. Quando l’oggetto è in mano, gli alunni devono palleggiare andando indietro, posare l’oggetto nella postazione della propria squadra e passare la palla a un altro membro del gruppo che inizierà a palleggiare dirigendosi verso il secondo oggetto e prenderlo. Mentre uno studente sta raccogliendo un oggetto, i compagni si passano tra loro l’altra palla facendola rimbalzare. Una volta che il gruppo ha finito viene valutato se il valore totale è quello giusto e in tal caso si dà alla squadra una nuova carta. L’insegnante deve di volta in volta specificare che tipo di palleggio deve essere fatto: palleggio all’indietro, con la mano non dominante, rasoterra, ecc.

109 La psicomotricità per gli apprendimenti matematici successive
Nel ciclo degli approfondimenti il b. raggiunge nuove competenze: Orientamento relativo e decentramento (dagli 8 anni): il b. pone tre compagni l’uno di fronte all’altro, facendo riferimento al loro orientamento. Si tratta della proiezione del proprio orientamento sugli altri (il decentramento di Piaget). Questo permette al b. di accedere alla geometria proiettiva e offre nuove possibilità di socializzazione (prospettiva dell’altro) Rappresentazione mentale del movimento (può prevedere la posizione di un oggetto in movimento nello spazio in un dato momento e di porsi sulla sua traiettoria) 109

110 Psicomotricità funzionale e matematica
Nozione di verticalità: può verificarsi in occasione di lanci: con una palla leggera, tipo pallavolo: far rimbalzare la palla con una o due mani; sopra o sotto la linea delle spalle, evitando di farla cadere; far osservare al b. che se egli programma di indirizzare il pallone secondo una verticale, il controllo è molto più agevole; attirare l’attenzione sull’importanza di trovarsi in posizione flessa nel punto di caduta della palla. Pallacanestro: attirare l’attenzione del b. sulla migliore facilità di controllo della palla, se essa viene lanciata verso l’alto (prima sul posto poi in movimento)

111 Nozione di velocità: situazione problema (atletica): correre regolarmente su 30 metri. Su una pista di atletica, tracciare 2 linee distanziate di 30 m. l’allenatore si posiziona in un punto dove possa cronometrare. Lo scopo è che l’allievo possa affrontare molte volte il percorso alla stessa velocità (può prendere la rincorsa e adattare l’andatura regolare nei 30 mt) Gli allievi tendono a correre il + veloce possibile. Il dosaggio della velocità è un buon esercizio di controllo tonico Curare movimenti lenti, medi e veloci in gruppi di due allievi

112 Nozione di accelerazione: partenza (in piedi) con corsa veloce
Nozione di accelerazione: partenza (in piedi) con corsa veloce. L’obiettivo è l’accelerazione progressiva per raggiungere la velocità massima a metri dalla partenza; superamento di un ostacolo basso: a 12 metri dalla partenza dopo un’accelerazione progressiva; richiamo della palla negli sport di gruppo (giocatori si passano la palla lungo l’intero campo da gioco, adottando un’andatura regolare; corrono parallelamente, uno di fronte all’altro; il giocatore che non ha la palla la richiama effettuando un’accelerazione nella sua corsa Valutazione della velocità di un compagno di gioco (passaggio del testimone) Valutazione delle traiettorie: nei giochi di racchetta, al momento della ricezione, è l’aspetto percettivo associato all’equilibrio che viene privilegiato; nel rinvio la rappresentazione mentale della traiettoria programmata deve permettere di prendere in fallo l’avversario

113 Altri esempi Calcola la media dei tempi delle ripetute cercando di correre nel tempo x (es. 8x60mt intorno agli 8”: 8”35; 8”27; 8”45; 8”22; 8”11; 8”08; 7”97; 8”04. tecnica: memorizzare solo i discostamenti dal target (62)+45 (107)+22 (129)+11(140)+8 (148)-3 (145)+4 (149)/8 = 1”49/8 = 0”19 c.a 8”+0”19= 8”19) Calcola la velocità in mt/sec: 60: 8”19 = 7,33 mt/sec Fai 1000 mt in 4’ con passaggi regolari