Managerialità della Formazione e della Didattica

Presentazione sul tema: "Managerialità della Formazione e della Didattica"— Transcript della presentazione:

1 Managerialità della Formazione e della Didattica

2 Storici, Teorici o … Osservatori
La trasformazione è specifica o debole (Vanecloo, 1982) La trasformazione è idiosincratica (Williamson, 1975) La trasformazione è generale o forte (Vanecloo, 1982) Aspetti più generali e permanenti delle competenze (Camuffo, 1995) Migliori caratteristiche qualitative e retributive (Thurow, 1975) Ristrutturazioni conseguenti alle crisi (Gubitta, 1994) Imprenditorialità, orientamento all’apprendimento continuo, networking interno (team) ed esterno (cluster) (Kanter, 1995) Formazione e addestramento come investimento in “capitale umano” (Carducci, 1995) Vantaggi competitivi o competenze distintive (Itami, 1987)

3 PER MOLTI UN DOVERE, PER ALTRI LA GIOIA !!
FORMAZIONE PER MOLTI UN DOVERE, PER ALTRI LA GIOIA !!

4 Addestramento e Formazione
Sono un processo complesso con valenze economiche e organizzative. In termini economici occorre sostenere dei costi per valorizzare risorse a produttività ripetuta e differita.

5 RISCHI L’investimento è “materializzato” in un “sapere” che non è appannaggio dell’impresa ma in possesso di soggetti sociali che, mantenendo una propria autonomia, gestiscono individualmente questo asset

6 Leader nel gruppo o gruppo leader?
RISCHI Si tratta di un investimento che, per manifestare pienamente la sua utilità, richiede una partecipazione attiva da parte della complessità delle risorse umane (soggetti attivi e multipli) dell’impresa. Leader nel gruppo o gruppo leader?

7 RISCHI I rendimenti di tali investimenti non sono appannaggio degli “enti investitori” o dei “soggetti investitori o coinvolti”, siano essi le aziende, le imprese o il singolo lavoratore.

8 “In termini organizzativi, addestramento e formazione producono un cambiamento nei valori relativi e quindi nello status delle diverse professionalità aziendali, coinvolgendo i rapporti di potere esistenti. Si tratta quindi di un processo che può generare conflitti e squilibri che richiedono un’accorta gestione.” G. Costa-Economia e Direzione delle Risorse Umane-UTET Libreria

9 Obiettivo della Formazione
Lo sviluppo di conoscenze, abilità e informazioni possedute dal personale finalizzato ad incrementare la produttività delle risorse umane in risposta alle esigenze dell’organizzazione.

10 Ancora ….. Gestire il processo di trasformazione delle caratteristiche professionali (abilità, conoscenze, informazioni, atteggiamenti) delle risorse umane coerenti con gli obiettivi dell’impresa, le tendenze del mercato, le motivazioni personali. Salvaguardare ed incrementare il valore del capitale umano anche in senso prospettico (employability).

11 Ancora ….. Rendere coerenti le politiche di addestramento e formazione con le altre politiche del personale (reclutamento e selezione, sistema di ricompense, sviluppo del personale) Costruire coerenze, compatibilità e interazione tra i processi di apprendimento organizzativo (organization learning), a capo delle competenze distintive dell’impresa, e i processi di apprendimento individuale Presidiare i valori di riferimento dell’impresa (professionali, culturali, ecc.)

12 Come individuare l’Utenza della Formazione?
Inserimento del personale nella vita aziendale e professionale Caratteristiche del personale Referenti istituzionali

13 Formazione del personale da collocare
Pre-assunti Neo-assunti In fase di sviluppo (trasferimenti o promozioni) In fase di riconversione In fase di uscita

14 Caratteristiche del personale
Potenziale di crescita (basso/elevato) Prestazioni attuali (scadenti/elevate) Collocazione gerarchica/professionale (professionisti, tecnici, manager, quadri, impiegati, operai); collocazione in gruppi (cluster) aziendali ed esterni

15 Referenti istituzionali
Organismi pubblici con responsabilità nel campo della formazione professionale, istituzionale e di formazione degli adulti (Unione Europea, Regioni, Ministero del Lavoro, ecc.) Organismi professionali e sindacali

16 Trasformare i bisogni in obiettivi didattici
Conoscenze, come sistema di nozioni teoriche ed astratte Abilità, capacità di affrontare determinate situazioni lavorative Atteggiamenti e opinioni, valori di riferimento che orientano l’azione Emozioni e sentimenti, capacità di dominare la propria sfera affettiva, ampliare i rapporti interpersonali, controllare l’ansia, sopportare gli stress, ecc.

17 Altri aspetti del Piano di Formazione
Il tipo di formazione (direzionale, base di settore, funzionale, di integrazione) I soggetti destinatari (individui, gruppi individuati per funzione, categorie professionali) I soggetti erogatori (organi interni o enti esterni pubblici o società di consulenza)

18 Altri aspetti del Piano di Formazione
Metodi didattici: addestramento o formazione Aspetti operativi: aule, insegnanti, orari, ecc. Aspetti economici: budget di formazione

19 QUESITO “… MA QUANTE RISORSE UMANE VENGONO SOTTRATTE AL LORO CORRETTO UTILIZZO IN NOME DI UNA FORMAZIONE INESISTENTE E RICAPITALIZZATA OGNI ANNO CON FONDI CHE POTREBBERO ESSERE INVESTITI MEGLIO ?”

20 I metodi didattici I metodi didattici sono molteplici e si caratterizzano per: Il contenuto dell’intervento Il tipo di partecipazione richiesta ai partecipanti (attiva, passiva, individuale, di gruppo) Le caratteristiche oggetto dell’intervento

21 ESAME ? E = m x c2

22 La lezione Ai partecipanti vengono trasmesse informazioni e modelli con un coinvolgimento di tipo passivo (di ascolto). Si preferisce integrarla con supporti multimediali per facilitare la chiarezza espositiva e focalizzare l’attenzione degli uditori.

23 Il metodo dei casi Ai partecipanti viene richiesto l’esposizione scritta di una situazione aziendale con lo scopo di educare al problem solving, analizzando un problema concreto e proponendo possibili soluzioni.

24 L’ incident E’ una variante del metodo dei casi e sviluppa la capacità di analisi e la raccolta delle informazioni. Il grado di partecipazione è più elevato e la situazione presentata più specifica. Le informazioni per le decisioni da intraprendere devono essere richieste dagli stessi partecipanti (circa l’incidente, l’avvenimento).

25 Il role playing Ai partecipanti si chiede il coinvolgimento diretto in una situazione aziendale, impersonandone i protagonisti, allo scopo di sviluppare capacità di analisi critica dei comportamenti e di presa delle decisioni (il gioco dei ruoli).

26 L’ in basket Simulazione operativa sia individuale che di gruppo che consente di esercitare la capacità di prendere decisioni in campi diversi in un tempo limitato. Occorre risolvere i problemi che si presentano nell’arco della giornata lavorativa attraverso comunicazioni scritte (il “basket” è la cassetta della posta).

27 Il business game E’ uno strumento di simulazione sequenziale con un forte coinvolgimento emotivo che sviluppa capacità decisionali in situazioni complesse in cui i partecipanti, divisi in gruppi-imprese, competono tra loro in situazioni di mercato che si sviluppano nel tempo in conseguenza delle decisioni prese dai gruppi.

28 Il T - Group Si propone l’obiettivo di migliorare la capacità di controllo delle reazioni personali e altrui, di comunicare, di fare interagire il gruppo. I partecipanti sono chiamati a vivere e analizzare la dinamica interpersonale interna di un gruppo e stimolata da un trainer.

29 Outdoor development / outward bound
Lo scopo è di sviluppare la capacità di mobilitazione di tutte le proprie risorse e sbloccare gli schemi di apprendimento stimolando processi di apprendimento in situazioni estreme e inusuali per il soggetto (oltre i confini della sua esperienza) usando “territori naturali” inospitali e difficili (deserti, ghiacciai, rapide), assegnando problemi reali da risolvere con persone reali e al limite della sopravvivenza (survival training).

30 Learning community Favorisce lo sviluppo di un apprendimento significativo per il soggetto indirizzandolo alla piena autonomia riconoscendo che ciascun soggetto è responsabile, in prima persona, dell’identificazione e realizzazione dei propri obiettivi di apprendimento, oltre che alla collaborazione con gli altri.

31 Action learning Pone il discente in una situazione di apprendimento con l’incarico di realizzare un nuovo progetto di cambiamento organizzativo che implica un’acquisizione di conoscenze e capacità non solo esterne ma, anche, rielaborando la propria individualità con scoperte originali.

32 Metodi riflessivi Facilita l’abbattimento delle “procedure difensive” che isolano i modelli mentali da una possibilità di verifica e che lo rendono rigido nel proteggersi dal disagio che potrebbe presentarsi in una situazione di apprendimento. Usati nella Trascendental Meditation, nei Seminari Antistress, nell’approccio Psicosocioanalitico e Psicodimanico.

33 On the job training Il trasferimento di informazioni, abilità e atteggiamenti avviene anche in forma diretta attraverso l’osservazione e la sperimentazione sul lavoro e consente di adeguare il processo di formazione alle caratteristiche della persona in modo da favorire l’integrazione.

34 Conoscenze La reale configurazione delle conoscenze è il prodotto del “contesto formativo”, ossia di regole organizzative e sociali non scritte come prodotto dell’integrazione tra gli appartenenti a un’organizzazione.

35 Acquisto esterno L’acquisto delle professionalità può essere fatto esternamente all’organizzazione quando c’è coincidenza tra qualificazione offerta e quella richiesta. Evita all’impresa i rischi di investimenti in formazione ma ha costi più elevati (inizialmente) ed implica accettare una professionalità a portata di tutti (anche dalla concorrenza).

36 Acquisto interno Sviluppare la professionalità interna consente di incrementare processi più innovativi tenuto conto, però, che il lavoratore è in grado di trasferire e vendere sul mercato le professionalità acquisite.

37 Obiettivi del processo di valutazione
Misurare il soddisfacimento dei bisogni formativi : verificare l’efficacia del corso, valutare l’apprendimento individuale, individuare i cambiamenti organizzativi. Contribuire all’efficacia del processo di formazione: rinforzare l’apprendimento, arricchire l’analisi dei bisogni, alimentare il sistema informativo.

38 Finalizzazione e controllo del processo formativo
Deficienze nel livello della prestazione Esigenze generali di cambiamento e sviluppo professionale Esigenze future di personale Analisi e valutazione dei bisogni formativi Obiettivi e sviluppo del programma formativo Somministrazione del programma Valutazione dei risultati

39 Tecniche di valutazione
Per valutare la soddisfazione dei partecipanti vengono utilizzate tecniche che vanno dall’osservazione diretta ai questionari, dalle interviste alle simulazioni (guidate oppure “osservate”).

40 Raccogliere informazioni ed opinioni su:
Apprezzamento globale dell’iniziativa Rispondenza ai bisogni e alle attese Qualità dei contenuti (livello, adeguatezza, interesse) Qualità dei metodi Qualità dei supporti didattici e della documentazione Apprezzamento dei docenti Possibilità di applicare quanto appreso alla propria situazione lavorativa Apprezzamento della logistica (aula, ristorazione, servizi di supporto) Suggerimenti

41 Le tre aree di valutazione
Conoscenze o saperi (dati e informazioni strutturati): intervista diretta, check list, questionario a risposte multiple chiuse Capacità o saper fare (possibilità fisica, psichica, mentale di effettuare operazioni di diversa natura e complessità finalizzate a risultati controllabili): analisi quantitative, interviste, questionari-test, supervisione Atteggiamenti o saper essere (modalità di leggere e correlare fenomeni secondo una specifica chiave interpretativa): test motivazionale pre-post formazione, interviste pre-post formazione