Lavorare nella classe plurilingue e multilivello

Presentazione sul tema: "Lavorare nella classe plurilingue e multilivello"— Transcript della presentazione:

1 Lavorare nella classe plurilingue e multilivello
Elaborare modi di fare scuola adeguati ai nuovi contesti di insegnamento/apprendimento (con ricaduta positiva sulla didattica nel suo complesso) Maria Teresa Blone 18 febbraio 2013

2 Il contesto/1 La classe plurilingue multilivello presenta:
Fattori tradizionali di differenziazione - personali (personalità, profilo intellettivo, stili e modi apprendimento, attitudini, motivazione allo studio) - del contesto familiare e socio-culturale (di appartenenza e di inserimento) Fattori legati alla lingua - lingua di origine, repertori linguistici, lingua italiana come L2 - tappe acquisizionali dell’italiano come L2

3 Il contesto/1 Dalle Indicazioni nazionali:
“Nel nostro Paese, l’apprendimento della lingua avviene oggi in uno spazio antropologico caratterizzato da una varietà di elementi: la persistenza, anche se quanto mai ineguale e diversificata, della dialettofonia; la ricchezza e la varietà delle lingue minoritarie; la compresenza di più lingue di tutto il mondo; la presenza infine dell’italiano parlato e scritto con livelli assai diversi e con marcate varianti regionali. Tutto questo comporta che nell’esperienza di molti bambini e ragazzi l’italiano rappresenta una seconda lingua”.

4 Lingua e cultura La cultura offre categorie interpretative e quadri concettuali di riferimento. Nella comprensione di un input ha un ruolo importante la “grammatica dell’anticipazione” di quanto può comparire in un messaggio. Si basa su: - enciclopedia o conoscenza del mondo (cornice o scenario culturalmente connotato) - processi cognitivi logici e analogici - competenza comunicativa nella lingua e permette di formulare delle ipotesi per la comprensione

5 Il contesto/2 La classe disciplinare:
ha come obiettivo esplicito la trasmissione dei contenuti disciplinari di tutte le materie (linguistiche e non) implica come obiettivi, accanto a quelli disciplinari, lo sviluppo di : - abilità comunicative (saper parlare e saper ascoltare) - abilità cognitive di livello superiore (pensiero critico, soluzione problemi, presa di decisioni) - abilità collaborative (attivare tutte le risorse di ciascun individuo) è formata da allievi nativi e non nativi (alloglotti) insieme impegnati nell’attività di apprendimento disciplinare.

6 Il contesto/3 …ma tutto l’insegnamento passa attraverso la lingua.
la focalizzazione formale invece è vantaggiosa per l’apprendimento linguistico e l’apprendimento linguistico innalza le possibilità di apprendimento disciplinare => è opportuno incentivare il FonF (focus sulla forma) nella classe plurilingue. La lingua: è richiesta per tutte le discipline, ma i contenuti specifici di ciascuna di esse non sempre sono oggetto di insegnamento esplicito la focalizzazione in genere è sul lessico (termini del linguaggio specifico), ma non sulle strutture linguistiche ricorrenti nei vari ambiti disciplinari

7 Esempio di fonf Ci sono organismi viventi che producono il nutrimento e altri che lo consumano… riflettere sui pronomi (che, lo, altri…) per cogliere i rimandi anaforici e i legami, attraverso segni-colori-frecce; proporre esercizi; I decompositori riducono i resti di animali e vegetali in particelle piccolissime che fertilizzano il terreno favorendo la crescita delle piante (così, perciò…) I decompositori, quindi, chiudono una catena alimentare , ma consentono di riaprirne un’altra, dando inizio a un nuovo ciclo vitale. riflettere sull’uso del gerundio (quale valore ha : modale, causale, temporale…), formulare la frase usando la forma esplicita e cercando le congiunzioni adatte; riflettere sull’uso delle congiunzioni…

8 Il contesto/4 La classe è contesto precipuo per lo sviluppo di CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) cioè Lingua per lo studio contrapposta a BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) cioè Lingua per la comunicazione Dare attenzione esplicita (FonF) alle caratteristiche CALP della microlingua di ciascuna disciplina, ripartendo il carico tra colleghi

9 Il contesto/4 Dalle Indicazioni nazionali: “Particolare attenzione va rivolta agli alunni con cittadinanza non italiana i quali, ai fini di una piena integrazione, devono acquisire sia un adeguato livello di uso e controllo della lingua italiana per comunicare e avviare i processi di apprendimento, sia una sempre più sicura padronanza linguistica e culturale per proseguire nel proprio itinerario di istruzione. Tra loro vi sono alunni giunti da poco in Italia (immigrati "di prima generazione") e alunni nati in Italia (immigrati "di seconda generazione"). Questi alunni richiedono interventi differenziati che non devono investire il solo insegnamento della lingua italiana ma la progettazione didattica complessiva della scuola e quindi dei docenti di tutte le discipline”.

10 Ruolo insegnante A volte si sottovaluta il passaggio dalla competenza comunicativa di base a quella di ordine superiore richiesta per lo studio disciplinare, che si pensa giungere in modo automatico. “Ogni insegnante è anche insegnante di lingua”: (C.M Coonan) Bisogna continuare a fare lingua anche insegnando le discipline, in un’attività di rafforzamento reciproco tra lingua d’uso quotidiano e lingua specialistica.

11 comprensione e produzione
I bisogni linguistici e di apprendimento degli studenti madrelingua non italiana Fase della dipendenza (fino ad A1): comprensione alfabetizzazione linguistica omissione di alcune discipline riduzione dei contenuti ai nuclei fondanti e semplificazione dei testi Fase Ponte (da A2 a B1): comprensione e produzione testi semplici e/o semplificati (sviluppo graduale competenze linguistiche e abilità per lo studio) Fase dell’autonomia facilitazione didattica (programma comune alla classe) Richiamo al quadro per descrittori dei vari livelli (in forma sintetica)

12 Livelli di competenza e adattamento dei testi di studio
Livelli di competenza e adattamento dei testi di studio. Una proposta di graduazione Livello A1 testo figurativo e didascalico compito semplificato e facilitato Livello A2 testo semplificato e figurativo Livello B1 testo autentico e/o semplificato compito facilitato Livello B2 testo autentico compito facilitato

13 Un esempio per la stesura di una consegna per un esercizio
Per un livello basico Leggi il testo. Sottolinea il nome di tutti i personaggi del testo. Scrivi il nome di tutti i personaggi del testo. Scrivi cosa fanno i personaggi. Per un livello intermedio Prima leggi il testo, poi sottolinea il nome di tutti i personaggi. Dopo, scrivi i nomi dei personaggi e scrivi quali azioni svolgono. avanzato Dopo aver letto il testo ed aver sottolineato il nome di tutti i personaggi, copia i nomi e alla fine indica le azioni compiute.

14 Possibilità di comprendere l’input (specie per allievi madrelingua non italiana )
È fondamentale per lo sviluppo interlinguistico, per la motivazione e per l’autostima. Occorre elaborare metodologie che riducano il rischio di esclusione: alla lezione frontale, modalità espositiva monodirezionale, va privilegiata l’interazione e la circolazione di informazioni

15 La lezione frontale: elementi di criticità
Privilegia la dimensione verbale, pertanto pone difficoltà: sul piano linguistico: ostacola la comprensione presentando pochi “agganci” al bagaglio di conoscenze pregresse, pochi riferimenti al concreto, forme complesse (come ipotassi, uso connettivi, sinonimi…) sul piano relazionale: limita gli scambi e la negoziazione dei significati (utili per sviluppare competenze comunicative e abilità sociali, per fare inferenze e promuovere l’interlingua) sul piano cognitivo: riduce la partecipazione attiva ed è poco stimolante sul piano affettivo: porta ad esclusione, isolamento con conseguente perdita di motivazione e autostima a causa di una inadeguata comprensione

16 La lezione frontale: quali accorgimenti migliorativi?
Attenzione ai bisogni comunicativi e linguistici degli allievi (e agli aspetti motivazionali) Coinvolgimento attivo degli allievi, valorizzando l’interazione e la negoziazione dei significati (apprendimento come pratica sociale, ruolo attivo nella costruzione del proprio sapere)

17 La gestione della classe plurilingue e multilivello: strategie didattiche
cosa Creare un ambiente ricco di stimoli riconoscere le differenze individuali Creare ambienti ricchi e variati sul piano relazionale Far emergere conoscenze pregresse Favorire la comprensione dell’input come Introdurre idee e argomenti attraverso attività non verbali personalizzare materiali, compiti e obiettivi proporre lavoro a coppie, gruppi, discussione collettiva oltre alle attività individuali adottare metodologie “interculturali “ come il cooperative learning e il peer tutoring esplicitare quanto già noto attraverso domande e problem solving, creare collegamenti favorire la negoziazione e il confronto utilizzare la semplificazione e la facilitazione invitare a utilizzare idee e strategie personali per risolvere situazioni sfidanti

18 Organizzare il lavoro in classe
Necessità di una attenta selezione di obiettivi e, soprattutto, di una programmazione a diversi livelli. Gli obiettivi di una unità di lavoro possono comportare una serie di operazioni, di semplice ascolto-comprensione, poi relative al chiedere e dare informazioni, quindi al raccontare e rielaborare, sino al riferire in modo personale ed infine all’esprimere opinioni. I contenuti (linguistici e non) possono essere graduati e presentati con un diverso grado di complessità. Le attività, i compiti possono variare, anche lavorando solo su alcune abilità.

19 Un esempio: I mezzi di trasporto
(legato ad una lezione di lingua, per l’arricchimento lessicale, di storia o di scienze) Partendo da un elenco dei mezzi di trasporto o analizzando un’immagine stimolo: gli alunni non italofoni (o limitatamente italofoni) potrebbero semplicemente fissare l’attenzione sul lessico ed associare l’articolo per assegnare il genere morfologico; gli altri potrebbero elaborare una mappa semantica e svolgere un lavoro di categorizzazione (mezzi con ruote o senza; mezzi mossi da un motore o dall’uomo; mezzi antichi o moderni; mezzi su strada o altro; mezzi inquinanti o “puliti”…).

20 Un esempio: lo sport ©Altan per UNICEF Italia

21 Un esempio: La catena alimentare
Ambito disciplinare: scienze Argomento: La catena alimentare

22 Obiettivi disciplinari:
riconosce i bisogni fondamentali degli esseri viventi e i modi di soddisfarli a seconda dell’ambiente procede ad una prima classificazione degli esseri viventi riconosce il legame tra i vari esseri viventi

23 Obiettivi linguistico-comunicativi e disciplinari
Livello 1 - denominare, utilizzare il lessico specifico (vivente, non vivente, vegetale, erbivoro, carnivoro) - indicare (aiutandosi con materiale visivo) i legami tra esseri viventi (mangia…)

24 Obiettivi linguistico-comunicativi e disciplinari
Livello 2 - denominare, utilizzare il lessico specifico (produttori, consumatori, decompositori…) - verbalizzare i legami tra esseri viventi (mangia, si nutre…) - rispondere a domande sui legami tra esseri viventi

25 Obiettivi linguistico-comunicativi e disciplinari
Livello 3 - denominare, utilizzare il lessico specifico - verbalizzare i legami tra esseri viventi (si nutre, è mangiato da…) - rispondere a domande sui legami tra esseri viventi - descrivere una catena alimentare

26 Contenuti linguistici
Livello 1 a) a livello produttivo - alcuni nomi di animali e piante con relativo articolo -lessico specifico - frasi del tipo «Il leone mangia…. / I leoni mangiano ….» e frase negativa b) a livello ricettivo - frasi del tipo «Il leone si nutre …./I leoni si nutrono »

27 Contenuti linguistici
Livello 2 a) a livello produttivo - come il livello 1, con ampliamento lessicale, inoltre: - struttura della frase semplice, - uso di connettivi logici (e/o/ma/perché) b) a livello ricettivo - ampliamento lessicale : derivazione di nomi e aggettivi (da verbi, da sostantivi); vari significati della parola catena (applicata a diversi contesti e campi disciplinari) - frasi composte

28 Contenuti linguistici
Livello 3 a) a livello produttivo - come il livello 1, con ampliamento lessicale, inoltre: - struttura della frase semplice, - uso di connettivi logici, uso dei pronomi (frasi coordinate e subordinate) - le frasi composte b) a livello ricettivo - la forma passiva -frase complessa con uso di forme implicite

29 Esempi di attività e/o per un piccolo gruppo e/o per il singolo alunno
per tutta la classe e/o per un piccolo gruppo e/o per il singolo alunno

30 Attività 1 Elicitazione esperienze e costruzione del contesto (tutta la classe) Breve conversazione sulle abitudini alimentari, cibi e bevande, pasti, necessità di cibo per vivere. Costruzione del contesto (tutta la classe) Visione di un breve filmato sulla catena alimentare

31 Attività 2 Presentazione e analisi dei contenuti (classe intera e gruppi di livello) Lettura dei testi assegnati con esercitazioni graduate per gruppi di livello

32 Attività 3 Esercitazioni (a gruppi di livello)
Usando i cartellini o le immagini facciamo costruire/completare una catena alimentare. Facciamo verbalizzare le frasi, riferite ai vari anelli della catena, modificandone anche gli elementi e i punti di partenza. Gli italofoni possono costruire frasi passando dalla forma attiva a quella passiva.

33 Attività 4 Ampliamento /Reimpiego
Realizzazione di un cartellone sulla catena alimentare con immagini e brevi spiegazioni riassuntive Elaborazione a gruppi misti di una mappa concettuale riassuntiva (parole chiave, uso del lessico specifico, relazioni…)

34 Attività 5 Le forme di derivazione (costruire campi lessicali)
Giochi linguistici (come espansione per tutta la classe) Le forme di derivazione (costruire campi lessicali) Ad esempio: alimento, alimentarsi, alimentazione, alimentare … nutrimento, nutrirsi, nutrizione, nutritivo, nutriente…. Scoprire i diversi significati/usi della parola catena e formulare frasi relative: catena della bicicletta, catena alimentare, catena montuosa, catena per legare la bicicletta, catenina d’oro da indossare; per facilitare il compito è opportuno reperire immagini diverse

35 Attività 6 Riflessione sulla lingua (a gruppi di livello)
Utilizzare correttamente gli articoli, genere e numero dei nomi (nomi di animali in particolare) Costruire frasi semplici variando il soggetto (terza persona singolare e plurale al presente indicativo) Collegare frasi, utilizzando opportunamente le congiunzioni. Passare dalla frase attiva alla frase passiva (mangia/è mangiato da).

36 Verifica Potranno essere utilizzati esercizi analoghi a quelli proposti come attività di apprendimento ed approfondimento dei contenuti proposti.

37 Quali accorgimenti nell’organizzazione della lezione/1
L’USO DELLA LAVAGNA annotare titolo e idee fondamentali (in modo molto sintetico) fornire chiarimenti sul contesto e il lessico (attenzione agli impliciti culturali) elaborare mappe concettuali (schematizzazione visiva dei concetti e puntualizzazione dei loro legami sequenziali o logici) indicare le parole chiave fornire “finestre” lessicali: presentare termini nuovi ed evidenziare le ambiguità lessicali (ad esempio le diverse accezioni d’uso di uno stesso termine)

38 Quali accorgimenti nell’organizzazione della lezione/2
LA SPIEGAZIONE fare riferimento a quanto visualizzato sulla lavagna riprendere le parole-chiave, senza paura di ripetersi preferire i termini del vocabolario di base utilizzare il più possibile immagini (dal testo, da cartine, foto, oggetti…; la LIM offre ampie opportunità di lavoro) curare la relazione alunno-insegnante, il feedback è utile per la negoziazione dell’input L’USO DEL TESTO far evidenziare le parole ed i concetti – chiave sul testo in uso. usare testi semplificati (su cui sia stato fatto un lavoro sulla lingua tale da rendere più chiaro e comprensibile il messaggio, secondo gli accorgimenti di De Mauro)

39 Quali accorgimenti nell’organizzazione della lezione/3
LA SCELTA DEL METODO DI LAVORO Oltre alla tradizionale lezione frontale … lavorare con il cooperative learning il tutoring per le esercitazioni individuali assegnare esercizi graduati, esercizi di comprensione del testo, lavoro sul lessico (questo vale per ogni disciplina). LA VERIFICA Graduare gli obiettivi scegliere i contenuti e personalizzare le modalità di verifica/controllo operare, se necessario, una riduzione entro criteri di priorità ed ineliminabilità

40 In sintesi Prevedere un input comune (almeno in parte)
Favorire la partecipazione al progetto collettivo della classe (per agevolare la co-costruzione degli apprendimenti e sviluppare le abilità sociali alla base della convivenza civile) Realizzare percorsi personalizzati (selezione e adattamento dei contenuti, potenziamento linguistico e apprendimento integrato lingua-contenuti disciplinari) Proporre compiti, attività, esercizi che vanno dal semplice al complesso o che coinvolgano solo alcune abilità (nell’ottica della personalizzazione)

41 Creare un contesto facilitante:
Partire dall’esperienza dei ragazzi “Imparare facendo” Ridondanza e ripresa dei concetti Controllo del parlato dell’insegnante Cooperative learning Multimedialità Attenzione alla pluralità degli stili cognitivi Uso di canali comunicativi diversi (G.Favaro) Testi ad alta comprensibilità presentati in progressione per difficoltà linguistica e densità informativa Ancoraggio al testo disciplinare con compiti differenziati

42 Un approccio interculturale per tutti
“Un approccio ai contenuti in chiave interculturale consente il riconoscimento degli apporti culturali differenti e cerca di promuovere l’apertura delle menti di tutti gli alunni. La problematizzazione, il tener conto dei punti di vista e delle interpretazioni diverse, la ricerca delle analogie e delle differenze sono alcune delle attenzioni e delle metodologie che promuovono un apprendimento attivo, individualizzato e integrante” (G. Favaro)

43 L’interlingua “sistema linguistico in continuo movimento e divenire… che il parlante stesso crea e ipotizza” nel processo di acquisizione di una lingua straniera (M. Mezzadri) È un continuum tra L1 e L2, caratterizzato da sistematicità, instabilità e variabilità individuale Continua costruzione e ristrutturazione di un sistema con funzioni comunicative precise che muove verso la lingua obiettivo Esistono sequenze di apprendimento che sono comuni a tutti gli apprendenti di una determinata L2 (quindi universali) Estrema variabilità individuale nel tempo impiegato per passare da una fase all’altra (legata a fattori personali dell’apprendente e al contesto di apprendimento)

44 Le fasi dell’interlingua
Fase pre- basica pragmatic mode - Memorizzazione elementi lessicali (senza riguardo per la morfologia) Formule di routine (sintagmi e frasi non analizzate, ma appresi per imitazione) - Lingua senza grammatica Fase basica syntactic mode Modalità più grammaticali: vengono analizzate alcune forme verbali, spesso però non flesse mancano congiunzioni e preposizioni non c’è declinazione morfologica che indichi numero o genere Fase post-basica I verbi subiscono flessione compaiono desinenze, concordanze articoli e preposizioni verbi ausiliari e copula alla paratassi si affiancano i tentativi di subordinate (causali, temporali, finali, relative oggettive e soggettive)

45 Le fasi dell’interlingua per l’italiano
sequenza relativa alle forme verbali presente/infinito>(ausiliare) participio passato> imperfetto>futuro>condizionale>congiuntivo (A. Giacalone Ramat) sequenze relative all’accordo nominale pragmatica (si comunica solo il significato) > fase lessicale (marche lessicali di numero, definitezza) > fase proto-morfologica (morfemi di numero e genere) > fase morfo-sintattica (accordo di numero e genere) (M.Chini) sequenza nell’uso connettivi con ricaduta nell’organizzazione del testo: e,ma, poi, perché – quando, se (ipotetico)- però, come – che (relativo), - allora, così, che (completivo), anche se, quindi – dove (relativo) – dove (interrogativo), chi (interrogativo), prima che (di), dopo (che), - appena, ogni volta che (e simili), quello che, comunque, invece, solo che – dato che, visto che - se (interrogativo), siccome ,perciò , senza, cui evoluzione nella strutturazione del testo (organizzazione e uso connettivi): utilizzo paratassi, organizzazione lineare (con successione cronologica degli eventi, ricorso a sintagmi nominali pieni e a pronomi tonici), in seguito frasi complesse con uso di ipotassi e varietà dei connettivi

46 L’interlingua e la classe plurilingue
Ricordare che le prime parole sono quelle legate al concreto: l’acquisizione di concetti astratti passa attraverso il termine concreto che faccia da ponte Lavorare su testi ad alta leggibilità: preferire paratassi a ipotassi, seguire la gradualità ad esempio nell’uso dei connettivi testuali Individuare elementi diagnostici (ad esempio per lo sviluppo del sistema verbale) Distinguere tra input per la comprensione e input per la produzione (adeguato al livello degli studenti) Fornire input ricchi Riprendere ciclicamente le stesse strutture Evitare le focalizzazioni su forme non ancora apprendibili

47 L’ipotesi dell’i+1 di Krashen
Per comprendere e apprendere, l’input deve collocarsi ad un livello di difficoltà appena superiore al livello di competenza dell’allievo La percentuale di input nuovo rispetto al pregresso non deve essere tale da impedire allo studente la comprensione del testo nella sua globalità. concetto di “zona di sviluppo prossimale” di Vygotskij cioè distanza tra la parte di compito che una persona è in grado di eseguire e il livello potenziale a cui può giungere nel tentativo di svolgere la parte restante del compito; è una distanza che l’allievo può percorrere da solo, con l’aiuto di un adulto o la collaborazione con i compagni più capaci.

48 La comprensibilità (Krashen)
Il processo di comprensione è simultaneo e globale e avviene attraverso: - enciclopedia (conoscenza personale del mondo; attenzione agli impliciti culturali) - competenza comunicativa - processi cognitivi Questi fattori attivano la grammatica dell’anticipazione che permette di fare ipotesi su ciò che verrà detto (e poi confermare/completare/modificare le ipotesi stesse)

49 Le caratteristiche dell’input
Il parlato dell’insegnante La semplificazione e la facilitazione La comprensibilità e la negoziazione dell’input L’input va reso comprensibile e rinegoziabile facendo attenzione anche alle immagini alle parole, ai gesti e ai simboli che potrebbero essere incomprensibili per la non condivisione dei contesti culturali a cui tali elementi fanno riferimento

50 Le caratteristiche dell’input: il parlato dell’insegnante
capacità di modulare le proprie produzioni linguistiche per l’apprendente è uno dei registri “semplificati” cioè volti alla comunicazione con parlanti meno competenti nella classe plurilingue e disciplinare necessità di considerare nativi e non nativi con diversa competenza linguistico-comunicativa ha come obiettivo l’apprendimento ed è condizionato dall’interazione : correzioni, segnalazioni, riformulazioni a seguito delle “risposte” degli apprendenti necessità di modulare l’input su più livelli

51 Quali accorgimenti nel parlato
Ritmo più rallentato Maggiore utilizzo di enfasi e pause Riutilizzo di forme estese Maggior evidenza di relazioni semantiche Minore varietà lessicale Meno espressioni idiomatiche Preferenza per nomi completi rispetto ai pronomi e per verbi concreti rispetto a verbi vuoti (come fare)

52 Le caratteristiche dell’input: la negoziazione
Parlato dell’insegnante modulato attraverso un continuo passaggio da un linguaggio articolato a riformulazioni semplici (almeno per i punti essenziali) Considerare nativi e non (a vari livelli di competenza) Obiettivi: promuovere la comprensione, ma anche curare lo sviluppo della produzione linguistica Vedi cosa si intende per negoziazione (vedi 35)

53 La semplificazione linguistica (utile anche per lo scritto)/1
Lessico Utilizzare di preferenza il vocabolario di base, fornendo spiegazione delle parole che non vi rientrano. Limitare le forme figurate e le espressioni idiomatiche non di uso comune Limitare le nominalizzazioni (es: invece che “la perdita del Trentino”, “l’Austria perde il Trentino”) Limitare le personificazioni (non “il Senato” ma “i senatori”) e i sinonimi Spiegare le parole nuove ricorrendo a termini familiari (inserendo la spiegazione nel testo, quando è breve, oppure con nota a margine) Spiegare il termine con esempi concreti e vicini all’esperienza dello studente

54 La semplificazione linguistica (utile anche per lo scritto)/2
Sintassi Preferire: Frasi brevi (20-25 parole) e parole brevi Costruzione paratattica e connettivi più comuni (perché, quando, se, per), evitando gli incisi Ordine S-V-O Forma attiva e verbi ai modi finiti (soprattutto indicativo presente, imperfetto, passato prossimo, futuro semplice) Forme personali Negazione semplice

55 I metodi a mediazione sociale/1
Cooperative learning: l’insegnante propone dei compiti che richiedono interdipendenza positiva Il gruppo è il mezzo per raggiungere obiettivi (sociali, cognitivi e disciplinari) superiori a quelli che si potrebbero raggiungere in un contesto di studio individualistico È migliore il gruppo eterogeneo perché favorisce maggiori possibilità di peer tutoring le relazioni il clima della classe, che diventa più facilmente gestibile una positiva ricaduta sull’apprendimento specie dei più deboli sviluppo sociale, cognitivo e affettivo autostima e autocontrollo la motivazione e i tempi di concentrazione

56 I metodi a mediazione sociale/2
Peer tutoring e peer education Idea di leadership distribuita: il docente non è l’unica fonte del sapere; vi è un sapere collettivo; nel gruppo ogni studente è portatore di risorse Concetto di reciprocità: ognuno ha qualcosa da dare, da insegnare… Interazione tra compagni è meno inibente e più immediata, vista come meno giudicante Sviluppa strategie cognitive e metacognitive Favorisce l’autostima e il senso di competenza personale Agisce su più intelligenze (empatia, contatto con l’altro) Favorisce la responsabilizzazione (concentrarsi sul compito, regolare i propri comportamenti) Permette di maturare conoscenze e competenze di vario tipo

57 Riferimenti bibliografici
P. E. Balboni, Fare educazione linguistica, Utet P. E. Balboni, Le sfide di Babele, Utet F. Caon, Educazione linguistica e differenziazione, Utet R. Grassi, Parlare all’allievo straniero, Guerra Edizioni Consiglio d’Europa, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia R. Grassi, R. Bozzone Costa, A. Valentini, L’italiano per lo studio nella scuola plurilingue: tra semplificazione e facilitazione, Guerra Edizioni E. Jafrancesco (a cura di), Processi di apprendimento linguistico e gestione della classe ad abilità differenziate, Atti del XVI Convegno Nazionale ILSA (2007) G. Favaro (a cura di), Imparare l’italiano imparare in italiano, Guerini e Associati G. Favaro, A scuola nessuno è straniero, Giunti G. Serragiotto, C.L.I.L. Apprendere insieme una lingua e contenuti non linguistici, Guerra Edizioni Soleil M.C. Luise, L’Italiano per lo studio e il successo scolastico in ALIAS Agire nella classe plurilingue e plurietnica. La programmazione a percorsi differenziati Progetto MILIA Multimedia per italiano L2, realizzato da SMS “L. Cambiaso” di Genova su incarico di MPI (Direzione degli Scambi Culturali) – a cura di D. Bertocchi e M.C. Castellani Apprendere e insegnare la lingua per comunicare –IPRASE Trentino try.iprase.tn.it/old/in05net/upload/.../U1011t3n704_Comunicare.pdf Il superamento della lezione frontale- Costruttivismo e Didattica L’adattamento dei programmi nella scuola Media e Superiore in presenza di alunni stranieri (A. Peloso a.s ) in Intercultura-CTI3 - Scuola Media Toscanini

58 Sitografia