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Metodologia della progettazione formativa, 2011-2012 13 ottobre Patrizia Magnoler.

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Presentazione sul tema: "Metodologia della progettazione formativa, 2011-2012 13 ottobre Patrizia Magnoler."— Transcript della presentazione:

1 Metodologia della progettazione formativa, ottobre Patrizia Magnoler

2  Unitalsi, formatore in azienda  Formazione on line  Gestione delle risorse umane  Animatore socio-educativo (formatore degli adulti)  Formazione degli adulti  TESTI PERSONALIZZATI

3 Tematiche del corso  Educazione degli adulti  La progettazione: lineare, complessa.  Competenza: costrutto, tipologie, problematiche.  Competenza e formazione.  Valutazione delle competenze.  Organizzazione e comunità: il valore della risorsa umana per la costruzione di conoscenza.  Knowledge management.

4 Temi e lezioni DataTematica 13/10Educazione degli adulti. Rapporto teoria e pratica. Professionalità. 20/10Competenza: costrutto e tipologie 1/12Formazione e didattica professionale 10/11La progettazione. 24/11Metodi, strategie, strumenti 1/12Valutare le competenze 15/12Prova intermedia + lezione 22/12Politiche europee sulla valutazione 15/12L’organizzazione che apprende e la comunità di pratica – mercoledì,? 22/12Knowledge Management TESTI: come da programma

5 Eduard Linderman (1926)  L’approccio alla formazione degli adulti avverrà attraverso delle situazioni, non delle materie.  I contenuti vengono presentati all’interno delle situazioni.  La risorsa di più alto valore nella formazione degli adulti è l’esperienza del discente.  L’adulto impara per rispondere a dei bisogni.  L’adulto ha bisogno di gestirsi autonomamente e quindi il formatore si impegna in un progetto di co-ricerca.  La formazione degli adulti è rivolta ad un arco ampio di età per cui abbisogna di una varietà di percorsi.

6 Educazione degli adulti Andragogia dagli anni ‘20 del secolo scorso, dal 1970 educazione degli adulti. Knowles  Bisogno di conoscere: esplicito o da far esplicitare  Ruolo dell’esperienza: come renderla oggetto di conoscenza  Concetto di sè: costruzione identitaria (articolo Illeris)  Motivazione ad apprendere di tipo intrinseco. Facilitazione dell’apprendere attraverso la costruzione di un clima favorevole, il coinvolgimento dell’adulto nella progettazione.

7 C. Rogers  Non possiamo insegnare direttamente a qualcuno, possiamo solo facilitare il suo apprendimento.  Una persona apprende in modo significativo solo le cose che percepisce come coinvolte nel mantenimento o crescita della struttura del sé.  Mezirow e l’apprendimento trasformativo.  Schemi, prospettive.

8 L’HABITUS

9 Cos’è  è costituito dall’insieme dei nostri schemi di percezione, di valutazione, di pensiero e di azione. Grazie a questa «struttura strutturante», a questa «grammatica generatrice delle pratiche», noi siamo capaci di far fronte, al prezzo di piccoli aggiustamenti, ad una varietà di situazioni quotidiane. Gli schemi permettono al soggetto di adattare solo marginalmente la propria azione alle caratteristiche di ogni situazione corrente; egli innova solo per tener conto ciò di cui essa è singolare. Quando l’adattamento è piccolo o occasionale, non c’è in genere apprendimento, si resta nella zona di flessibilità dell’azione. Quando l’adattamento è più forte, o si riproduce in situazioni simili, la differenziazione e la coordinazione di schemi esistenti si stabilizzano, creando nuovi schemi. L’habitus si arricchisce e si diversifica (Perrenoud, 2006, 176).  L’habitus è costituito da routine e si costruisce progressivamente con l’esperienza, la ripetizione. Gli schemi operativi sono divenuti, secondo Vergnaud (1991), delle conoscenze in atto. Perrenoud in Altet et al., Formare gli insegnanti professionisti, Armando, Roma, 2006.

10 Tra ricerca della stabilità e necessità di cambiamento Polanyi, 1967 Bourdieu, 1980 Perrenoud, 1996 Seldin, 2004 FILOSOFIA EDUCATIVA concezioni sulla scuola, sull’ insegnamento, sull’ apprendimento, sulla gestione della classe, valori personali e sociali CONOSCENZA ORGANIZZATIVA Conoscenza tacita Curricolo implicito ROUTINE

11 Secondo Bourdieu è principio non scelto di tutte le scelte e si forma in base a  “condizionamenti associati ad una classe particolare di condizioni di esistenza, si dà come sistemi di disposizioni durature e trasmissibili, strutture strutturate predisposte a funzionare come strutture strutturanti, cioè in quanto principi generatori e organizzatori di pratiche e rappresentazioni che possono essere oggettivamente adatte al loro scopo senza presupporre la posizione cosciente di fini e la padronanza esplicita delle operazioni necessarie per raggiungerli, oggettivamente ‘regolate’ e ‘regolari’ senza essere affatto prodotte dall’obbedienza a regole e, essendo tutto questo, collettivamente orchestrate senza essere prodotte dall’azione organizzatrice di un direttore d’orchestra” (Bourdieu, 1980,p.84).

12 Come si crea  L’habitus non è innato, bensì acquisito; si forma fin dalla prima infanzia in relazione ad un mondo e ad altre persone.  Esso comprende la formazione delle attitudini, attitudini che sono emotive ed intellettuali; comprende le nostre sensibilità fondamentali e i modi di rispondere a tutte le condizioni in cui ci imbattiamo nella vita. Da questo punto di vista, il principio della continuità dell’esperienza significa che ogni esperienza riceve qualcosa di quelle che l’hanno preceduta e modifica in qualche modo la qualità di quelle che seguiranno” (Dewey, 1954, p )

13 Come si crea: la mimesis “L’apprendimento mimetico gioca un ruolo centrale nella formazione dell’habitus. Si tratta di un apprendimento sensitivo-corporeo attraverso il quale, anticipando un futuro probabile, si viene riconosciuti in quanto giocatori e quindi coinvolti nel gioco. L’acquisizione di un habitus avviene attraverso la partecipazione, l’osservazione, la sperimentazione e l’esercizio, ma anche per mezzo dell’agire corporeo, di movimenti, di gesti specifici”. “La mimesis è il principio della formazione, dell’effetto permanente e della realizzazione dell’esperienza sociale, delle percezioni e dei giudizi. Non è disponibile a piacimento, ma è conforme alla classe e al gruppo”… Krais, B., Gebauer, G., Habitus, Armando, Roma, 2009, p. 102.

14 Il ruolo del corpo “il sociale può essere percepito ed esperito nel vero senso del termine: tramite i sensi. L’esperienza sensibile del mondo sociale trasmessa attraverso l’habitus non è una registrazione passiva degli eventi. Essendo incorporate nell’habitus, le condizioni sociali oggettive diventano costruzioni proprie, soggettive. Si ritrova qui la parte attiva dell’habitus. Quando Bourdieu scrive che l’habitus è “il sociale incorporato” si riferisce a processi in cui il sociale viene depositato nell’habitus, a un divenire corpo nel mondo in concreti contesti di esperienza e di azione” Krais, B., Gebauer, G., Habitus, Armando, Roma, 2009, p. 112.

15 La percezione  Le esperienze personali pregresse determinano le concezioni.  Le concezioni determinano le percezioni.  Le percezioni creano interpretazioni.  La conoscenza tacita (Polanyi, 1962) è data dall’insieme delle interpretazioni condivise,dall’interpretazione personale  Le esperienze precedenti governano d regolano in modo selettivo la percezione della nuova esperienza. “Il ricordo è determinante per l’apprendimento perché impariamo attraverso le vecchie interpretazioni radicate nella nostra mente. Anche la nuova interpretazione – nuova o aggiornata- dev’essere ricordata, per poterla poi utilizzare nelle estrapolazioni, nelle analisi, nelle sintesi, nelle generalizzazioni o nei giudizi. Se un’interpretazione non viene ricordata, vuol dire che si pensa ma non s’impara.” Mezirow, 2003

16 Si manifesta in un… " système de dispositions durables et transposables qui, intégrant toutes les expériences passées, fonctionne à chaque moment comme une matrice de perceptions, d’appréciations et d’actions, et rend possible l’accomplissement de tâches infiniment différenciées, grâce aux transferts analogiques de schèmes permettant de résoudre les problèmes de même forme " (Bourdieu, 1972 pp ).

17 Agenti  La famiglia  Il percorso scolastico e il formale  I gruppi dei pari e l’informale  La cultura

18 Attivazione di schemi  La scelta degli schemi da attivare è regolata dall’habitus  Vergnaud (1990, p. 136) appelle schème " l’organisation invariante de la conduite pour une classe de situations donnée ". Ce qui est très proche de la classique définition piagétienne : " Nous appellerons schèmes d’action ce qui, dans une action, est ainsi transposable, généralisable ou différenciable d’une situation à la suivante, autrement dit ce qu’il y a de commun aux diverses répétitions ou applications de la même action " (Piaget, 1973, pp ).

19 Come si manifesta: le azioni…  “Gli habitus sono riconoscibili a seconda delle attività che generano …Si può dunque riconoscere e ricostruire l’habitus di una persona in base alle sue azioni” Krais, B., Gebauer, G., Habitus, Armando, Roma, 2009, p. 25.

20 Come si manifesta: le rappresentazioni…  ….esso agisce in “rappresentazioni mute” attraverso interessi, preferenze, intenzioni, cioè le circostanze soggettive. L’intreccio tra habitus, rappresentazioni mute e agire sociale è strutturale, ovvero le strutture che appartengono ad una medesima classe o gruppo.  Sono originate dalle connessioni fra i soggetti che condividono un medesimo ambiente, stesse funzioni.

21 Come si manifesta : la postura  “il senso pratico si manifesta nel modo più evidente nella postura corporea. Attraverso la postura il soggetto sociale percepisce e rappresenta in modo pratico il proprio valore sociale….Nella postura si manifesta il rapporto spazio-temporale verso il mondo e la posizione sociale. Le posizioni e disposizioni sociali diventano visibili nel posto “che si occupa col proprio corpo nello spazio fisico…” ….La posizione sociale può essere misurata anche in base al tempo dedicato a particolari relazioni sociali e dalle modalità di appropriazione di tali pratiche. I gesti, le posture e il linguaggio sono modi corporei dell’essere-in-società.

22 Come si manifesta: nell’entrare in una comunità  “In realtà quello che il nuovo arrivato deve mettere in gioco non è l’habitus richiesto tacitamente o in modo esplicito, bensì un habitus compatibile a livello pratico, sufficientemente prossimo e che soprattutto sia plasmabile, adatto a farsi convertire in un habitus conforme, congruente e in grado di apprendere, docile, cioè aperto alla possibilità di ristrutturazione” (Bourdieu, 1997, p. 120).  L’organizzazione o la comunità che accolgono cercano innanzitutto la disposizione ad essere e soprattutto a diventare qualcuno. La ricerca degli indizi è un processo reciproco. Sia i giocatori sia gli aspiranti al gioco cercano tracce di familiarità

23 Caratteristiche: la stabilità  Secondo Lenk (1995), il soggetto “comprende e memorizza questi ordini impliciti sotto forma di strutture latenti dell’agire, di reti disposizionali, riattivabili in situazioni sconosciute…..ciò significa che l’habitus registra e immagazzina solo ciò per cui esiste già una specie di “comando”. Si comprende quindi anche la coerenza e stabilità dell’habitus, il fenomeno dell’hysteresis: la struttura preesistente dell’habitus esclude la possibilità che esso rielabori indistintamente tutto l’esistente”. Krais, B., Gebauer, G., Habitus, Armando, Roma, 2009, p. 103.

24 Stabilità e identità  Bourdieu ha sempre sottolineato la coerenza delle attività individuali.  La stabilità dell’habitus viene anche definita identità. “ma stabilità e coerenza non fanno dell’habitus un insieme chiuso, coerente e statico di disposizioni, norme e schemi classificatori” …”la stabilità e la consistenza dell’habitus di un individuo o di un gruppo dipendono però, come sottolinea e mostra ripetutamente Bourdieu nelle sue analisi, dai rapporti sociali. Krais, B., Gebauer, G., Habitus, Armando, Roma, 2009, p. 109.

25 Il senso pratico Bourdieu definisce il senso pratico come la capacità dell’habitus di generare comportamenti conformi agli ordini sociali, quindi non è altro che la necessità sociale divenuta natura, trasformata in schemi motori e in reazioni corporee automatiche.  “l’habitus, in quanto esperienza del mondo sociale incorporata nel soggetto, si riversa nei corpi e si manifesta nei gesti, nelle usanze e nelle posture. Il corpo non è semplice mezzo in cui si esprime l’habitus ma, in quanto deposito dell’esperienza sociale, è parte fondamentale dell’habitus”. A differenza dell’attore sociale portatore di diversi ruoli, una persona può avere un solo habitus.

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27 Prigionieri o costruttori di habitus?  Secondo Bourdieu il rapporto tra soggetto e mondo ha una doppia struttura che va dal soggetto al mondo e dal mondo al soggetto.  Il primo movimento: si è materialmente inclusi nel mondo, si ha una posizione, uno spazio, delle regole, delle concezioni che forgiano, che influiscono nella costruzione di concezioni.  Il secondo movimento: il soggetto incorpora il mondo e nel farlo apporta un contributo personale nel comprendere e nell’agire. Rapportandosi al mondo si sviluppa una comprensione pratica. “Essa coglie l’aspetto significativo di un’esperienza e permette di reagire in modo adeguato. La comprensione pratica è legata ad una risposta immediata. La facoltà che unisce comprendere e agire è il senso pratico.” Bourdieu, P., Il senso pratico, Armando, Roma, 1980

28 Da decidere  Recupero del 27 ottobre  2 recuperi da concordare

29 Formazione  Processo che permette di far fronte all’obsolescenza del capitale umano, impedendone la perdita di valore. Una buona formazione è quella che permette di valorizzare l’employability del lavoratore e la competitività dell’impresa.  Superamento del modello tylorista che richiede gerarchie organizzative, divisione del lavoro.  Formazione che tenga conto della comunicazione e delle reti (learning society)

30 Tra locale e globale  Glocalism (Roberson, 1995): pensare globalmente, agire localmente.  Milieu: insieme delle proprietà e delle caratteristiche socio-culturali, localizzato in un certo luogo e specifico dello stesso. È patrimonio della collettività, insieme delle potenzialità endogene, fondamento territoriale di una identità collettiva. Operare nella direzione dell’elaborazione di modelli che permettano da un lato di essere astratti dal contesto, dall’altro di ricontestualizzare in situazione.

31 Circolarità tra…. formazionericercainnovazione ESPERIENZA CONOSCENZA AZIONE

32 Bisogni e formazione  Il bisogno di formazione emerge più forte nei contesti difficili, si attivano pratiche di mutuo aiuto e di ricerca comune di soluzioni, di condivisione di risorse.  Un fattore incidente sulla formazione è anche il desiderio di cambiare status o la necessità di acquisire nuove competenze per una riconversione lavorativa.  Il bisogno è organizzativo, indivuale, di una comunità.

33 Rilevare il bisogno individuale  Analisi dell’attività nella giornata e relativo giudizio.  Comparazione con mansionari, profili di competenze. Ottica compensativa.  I desiderata e il proprio sè professionale: aspirazioni, miglioramento, potenzialità.

34 Rilevare il bisogno organizzativo  Campionamento delle azioni svolte in azienda (tipologia e tempo). Relativo giudizio di soddifazione.  Individuazione aree critiche del sistema produttivo attraverso interviste, resoconti.  Comparazione tempi e prodotto.  Analisi di efficacia degli strumenti prodotti.  Analisi intersoggettiva dell’attività (attività di ciascuno rivisitata da tutti).

35 Aree di bisogni rispetto al mercato del lavoro Area dei fabbisogni fragili: caratterizzati da ruoli e competenze poco presenti e poco richiesti Area dei fabbisogni emergenti: caratterizzati da ruoli e competenze poco presenti ma che stanno per essere molto richiesti Area dei fabbisogni in declino: caratterizzati da ruoli e competenze molto presenti ma poco richiesti Area dei fabbisogni critici: caratterizzati da ruoli e competenze molto presenti e ancora molto richiesti

36 Capitali in gioco Capitale umano Capitale formativo Capitale sociale Fine anni ‘50. Costi della formazione iniziale e in servizio Anni ‘60

37 Capitale umano  Combinazione fra  Le caratteristiche individuali apportate dalla persona nel proprio lavoro (intelligenza, energia, entusiasmo…)  La capacità di imparare (prontezza, organizzazione, creatività…)  La capacità di condividere le informazioni e le cognizioni (spirito di squadra verso obiettivi)  Conoscenze e abilità del soggetto spendibili nel mercato del lavoro La persona come unico elemento che ha potenziale capacità di generare valore. Compito della formazione: rendere maggiormente produttivo il potenziale

38 Capitale sociale  Rete di relazioni familiari e sociali che può accrescere il capitale umano.  Insieme delle risorse che ineriscono alle relazioni familiari e l’organizzazione sociale della comunità che sono utili per lo sviluppo cognitivo o sociale di un bambino o di un giovane (riconoscimento, norme, scambio).  Il capitale sociale è essenzialmente legato alla classe sociale di appartenenza degli individui e si distingue dal capitale economico e culturale.

39 3 concezioni di capitale sociale  Individualista (Bourdieu). Rete di relazioni direttamente mobilitate da un individuo per perseguire i propri fini e migliorare la propria posizione sociale.  Olista: capitale sociale come legame interno alla rete dell’attore considerata in senso collettivo-comunitario. Il soggetto subordina gli interessi individuali alle norme etiche collettive.  Relazionale: particolare qualità e configurazione delle reti di relazioni che alimentano e rendono sinergiche le dotazioni individuali e le opportunità di vita delle persone coinvolte.

40 Ne deriva…  L’importanza della storia personale/professionale del soggetto in termini di autoprogettazione o etero- progettazione Quali strumenti per rilevarla? - La narrazione - Gli episodi (scelte determinanti) - Traguardi non raggiunti e raggiunti - Sostenibilità al cambiamento

41 Formazione continua  Formare competenze all’apprendimento continuo, all’adattamento ai cambiamenti.  Le competenze trasversali auspicate a livello europeo, oltre a quelle chiave specifiche, rimandano alla - risoluzione dei problemi, facoltà di analisi, autogestione, comunicazione, competenze linguistiche, spirito di impresa. Sono inoltre richieste conoscenze e competenze in ambito scientifico e matematico, nell’uso delle tecnologie. L’importanza di non consolidare la routinarietà come modalità di affrontare il lavoro. Inoltre si suggerisce di partire da un dominio specifico per poi operare a livello di trasferibilità e mobilitazione.  Da queste competenze si possono individuare le parole chiave della formazione: Par ailleurs, plusieurs thèmes interviennent dans les huit compétences clés: «réflexion critique, créativité, initiative, résolution de problèmes, évaluation des risques, prise de décision et gestion constructive des sentiments».

42 Il difficile compito di “dire le competenze” DA LISBONA - Le competenze chiave (preferibile a trasversale) - 1. comunicare in lingua materna - 2. comunicare in una lingua straniera - 3. utilizzare le tecnologie dell’informazione - 4. sviluppare spirito di iniziativa - 5. imparare ad apprendere - 6. cultura generale

43 Le competenze del cittadino-lavoratore ISFOL 1. competenze di base (area linguistica, tecnologica, scientifica, storico-economico-sociale) 2. competenze trasversali (sapersi relazionare, affrontare e gestire operativamente l’ambiente, diagnosticare le caratteristiche dell’ambiente) 3. competenze tecnico-professionali (riguardano il settore specifico della professione)

44 Le competenze (dal Consiglio Europeo, 2006) 1. Comunicare in madrelingua 2. Comunicare nella lingua straniera 3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia 4. Competenza digitale 5. Imparare ad imparare 6. Competenze sociali e civiche 7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità 8. Consapevolezza ed espressione culturale

45 Obbligo di istruzione. Linee guida (dicembre 2007)  Imparare ad imparare  Progettare  Comunicare  Collaborare e partecipare  Agire in modo autonomo e responsabile  Risolvere problemi  Individuare collegamenti e relazioni  Acquisire ed interpretare l’informazione

46 Professionalità

47 Compiti  Intervistare un formatore (d’azienda) per individuare le problematiche connesse alla formazione iniziale e il lavoro.


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