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Il Quadro comune di riferimento per le lingue per una programmazione per competenze Giovanni Nimis Faedis, 30 settembre 2009.

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Presentazione sul tema: "Il Quadro comune di riferimento per le lingue per una programmazione per competenze Giovanni Nimis Faedis, 30 settembre 2009."— Transcript della presentazione:

1 Il Quadro comune di riferimento per le lingue per una programmazione per competenze Giovanni Nimis Faedis, 30 settembre 2009

2 Che cosa non è il Quadro Non è un manuale di didattica Non è un manuale di didattica Non consiste solo nei livelli di competenza (A1; A2; B1; B2; C1; C2) Non consiste solo nei livelli di competenza (A1; A2; B1; B2; C1; C2) Non è un documento prescrittivo Non è un documento prescrittivo

3 Il Quadro può essere descritto come: Il risultato degli ultimi 40 anni di ricerca e di lavoro del Consiglio dEuropa nel campo delleducazione linguistica Il risultato degli ultimi 40 anni di ricerca e di lavoro del Consiglio dEuropa nel campo delleducazione linguistica Un aiuto per gestire in forma olistica la complessità dellinsegnamento/apprendimento delle lingue Un aiuto per gestire in forma olistica la complessità dellinsegnamento/apprendimento delle lingue Una base per condurre riflessioni sulla natura della lingua e della comunicazione. Una base per condurre riflessioni sulla natura della lingua e della comunicazione. Un valido strumento guida per sviluppare un curricolo per competenze, a causa della facile trasferibilità del modello operativo Un valido strumento guida per sviluppare un curricolo per competenze, a causa della facile trasferibilità del modello operativo

4 Il Quadro promuove Consapevolezza Consapevolezza Trasparenza Trasparenza Una forma mentis per affrontare con serenità e consapevolezza il problema dellinsegnamento/apprendimento delle lingue Una forma mentis per affrontare con serenità e consapevolezza il problema dellinsegnamento/apprendimento delle lingue Atteggiamenti sociali responsabili, perché invita a sviluppare negli apprendenti una comunicazione umana responsabile e consapevole Atteggiamenti sociali responsabili, perché invita a sviluppare negli apprendenti una comunicazione umana responsabile e consapevole

5 Tavola sinottica del Quadro Capitolo 1: Scopi, obiettivi e funzioni del CEF Capitolo 1: Scopi, obiettivi e funzioni del CEF Capitolo 2: Lapproccio; le competenze comunicative; le strategie; attività e processi implicati nella produzione e ricezione di testi Capitolo 2: Lapproccio; le competenze comunicative; le strategie; attività e processi implicati nella produzione e ricezione di testi Capitolo 3: Livelli comuni di riferimento Capitolo 3: Livelli comuni di riferimento Capitolo 4: Categorie necessarie alla descrizione delluso della lingua e del parlante/apprendente (Domini, Contesti; situazioni, Temi e Compiti) Capitolo 4: Categorie necessarie alla descrizione delluso della lingua e del parlante/apprendente (Domini, Contesti; situazioni, Temi e Compiti) Capitolo 5: Competenze generali e comunicative Capitolo 5: Competenze generali e comunicative Capitolo 6: Processi di apprendimento e insegnamento Capitolo 6: Processi di apprendimento e insegnamento Capitolo 7: Ruolo dei Compiti (Tasks) Capitolo 7: Ruolo dei Compiti (Tasks) Capitolo 8: Diversificazione linguistica nella progettazione del curricolo Capitolo 8: Diversificazione linguistica nella progettazione del curricolo Capitolo 9: Valutazione. Capitolo 9: Valutazione.

6 Il Quadro pone domande Che cosa dovrà fare lapprendente con la lingua? Che cosa dovrà fare lapprendente con la lingua? Che cosa ha bisogno di imparare per usare efficacemente la lingua per quegli scopi? Che cosa ha bisogno di imparare per usare efficacemente la lingua per quegli scopi? Quale motivazione lo spinge ad imparare la lingua? Quale motivazione lo spinge ad imparare la lingua? Che tipo di persona è (età, sesso, ambiente sociale, livello di istruzione ecc.)? Che tipo di persona è (età, sesso, ambiente sociale, livello di istruzione ecc.)? Di quali conoscenze, abilità ed esperienze dispone il suo insegnante? Di quali conoscenze, abilità ed esperienze dispone il suo insegnante? Quali possibilità ha di accedere a libri di testo, opere di consultazione (dizionari, grammatiche ecc.), strumenti audiovisivi e informatici (hardware e software)? Quali possibilità ha di accedere a libri di testo, opere di consultazione (dizionari, grammatiche ecc.), strumenti audiovisivi e informatici (hardware e software)? Quanto tempo può o intende o è in grado di dedicare allapprendimento della lingua? Quanto tempo può o intende o è in grado di dedicare allapprendimento della lingua? (Quadro, pp. XII-XIII)

7 Alcuni concetti chiave LApproccio LApproccio Il Plurilinguismo Il Plurilinguismo Rapporto tra conoscenze dichiarative e abilità procedurali nello sviluppo di competenze linguistico-comunicative Rapporto tra conoscenze dichiarative e abilità procedurali nello sviluppo di competenze linguistico-comunicative

8 Lapproccio Approccio orientato allazione Approccio orientato allazione Nuovo modo di considerare le abilità linguistiche (ascoltare; parlare; leggere; scrivere; interagire) Nuovo modo di considerare le abilità linguistiche (ascoltare; parlare; leggere; scrivere; interagire) Questo ha forti implicazioni per la didattica Questo ha forti implicazioni per la didattica

9 Approccio orientato allazione Chi usa e apprende una lingua = attore sociale. Chi usa e apprende una lingua = attore sociale. Membri di una società che hanno dei compiti Membri di una società che hanno dei compiti Approccio che tiene in considerazione: Approccio che tiene in considerazione: uso di strategie, competenze, volontà, risorse affettive e cognitive, ecc.

10 Luso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui e attori sociali, sviluppano una gamma di competenze, sia generali sia, nello specifico, linguistico-comunicative. Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e condizioni differenti e con vincoli diversi per realizzare delle attività linguistiche. Queste implicano i processi linguistici di produrre e/o ricevere testi su determinati temi in domini specifici, con lattivazione delle strategie che sembrano essere più adatte a portare a buon fine i compiti previsti. Il controllo che gli interlocutori esercitano su queste azioni li porta a rafforzare e a modificare le proprie competenze.

11 Definizione di competenza Le competenze sono costituite dallinsieme di conoscenze, abilità e caratteristiche che permettono a una persona di compiere delle azioni (Quadro p. 12) Le competenze sono costituite dallinsieme di conoscenze, abilità e caratteristiche che permettono a una persona di compiere delle azioni (Quadro p. 12)

12 Competenze Competenze generali Competenze generali Competenze specifiche (nel caso della lingua: competenze linguistico- comunicative) Competenze specifiche (nel caso della lingua: competenze linguistico- comunicative)

13 Le competenze generali non si riferiscono specificamente al linguaggio, ma ci si avvale di esse per svolgere azioni di tutti i tipi, comprese le attività linguistico- comunicative. Le competenze generali non si riferiscono specificamente al linguaggio, ma ci si avvale di esse per svolgere azioni di tutti i tipi, comprese le attività linguistico- comunicative. Le competenze linguistico comunicative: mettono in grado una persona di agire usando strumenti linguistici Le competenze linguistico comunicative: mettono in grado una persona di agire usando strumenti linguistici

14 Competenze generali Sapere Sapere Saper fare Saper fare Saper essere Saper essere Saper apprendere Saper apprendere

15 Sapere: (riferimento neuroscientifico: memoria dichiarativa; conoscenza esplicita) Sapere empirico Sapere empirico Sapere accademico Sapere accademico Tutta la comunicazione umana si basa su una conoscenza condivisa del mondo. Sia la conoscenza empirica del mondo sia quella accademica sono vitali nelluso di una lingua. Il peso e il ruolo che queste conoscenze giocano dipende dai contesti e dai domini in cui le competenze linguistico-comunicative vengono messe in gioco. Tutta la comunicazione umana si basa su una conoscenza condivisa del mondo. Sia la conoscenza empirica del mondo sia quella accademica sono vitali nelluso di una lingua. Il peso e il ruolo che queste conoscenze giocano dipende dai contesti e dai domini in cui le competenze linguistico-comunicative vengono messe in gioco.

16 Saper fare: (riferimento neuroscientifico: abilità procedurale, memoria procedurale) Sono competenze che dipendono principalmente da capacità procedurali, ma possono venire acquisite più facilmente se si intrecciano con conoscenze che possono essere dimenticate (Quadro: p. 14). Sono competenze che dipendono principalmente da capacità procedurali, ma possono venire acquisite più facilmente se si intrecciano con conoscenze che possono essere dimenticate (Quadro: p. 14).

17 Memoria e apprendimento linguistico Memoria dichiarativa Memoria dichiarativa Memoria implicita (non dichiarativa) Memoria implicita (non dichiarativa).Fabbro. F.,Neuropedagogia delle lingue, Astrolabio, Franco Fabbro 2004

18 Saper essere: Si fonda sulle caratteristiche dellindividuo che vanno dalla personalità a credenze, atteggiamenti, postulati, schemi mentali soggettivi e culturali che guidano e accompagnano una persona in forma più o meno conscia nella vita e quindi nelluso, apprendimento/insegnamento di una lingua. Si fonda sulle caratteristiche dellindividuo che vanno dalla personalità a credenze, atteggiamenti, postulati, schemi mentali soggettivi e culturali che guidano e accompagnano una persona in forma più o meno conscia nella vita e quindi nelluso, apprendimento/insegnamento di una lingua.

19 Saper apprendere: si tratta di una competenza fondamentale nella vita che mette in gioco tutte le altre competenze (sapere, saper essere, saper fare). si tratta di una competenza fondamentale nella vita che mette in gioco tutte le altre competenze (sapere, saper essere, saper fare).

20 Unanalisi epistemica delle discipline oggetto di apprendimento/insegnamento dovrebbe condurre alla formulazione di una risposta a questo quesito: quali fattori centrali del sapere, saper fare, saper essere sono implicati in un processo di apprendimento/insegnamento di una disciplina? Unanalisi epistemica delle discipline oggetto di apprendimento/insegnamento dovrebbe condurre alla formulazione di una risposta a questo quesito: quali fattori centrali del sapere, saper fare, saper essere sono implicati in un processo di apprendimento/insegnamento di una disciplina?

21 Competenza linguistico-comunicativa Linguistica (conoscenze e abilità riferite al lessico,fonologia, sintassi, e altre dimensioni del linguaggio come sistema.) Linguistica (conoscenze e abilità riferite al lessico,fonologia, sintassi, e altre dimensioni del linguaggio come sistema.) Sociolinguistica (fattori socioculturali) Sociolinguistica (fattori socioculturali) Pragmatica (uso funzionale di risorse linguistiche basandosi su scenari e copioni di scambi interazionali) Pragmatica (uso funzionale di risorse linguistiche basandosi su scenari e copioni di scambi interazionali)

22 Competenze e livelli Per avere una chiara consapevolezza delle competenze in una disciplina è utile dotarsi di chiari descrittori delle competenze stesse. Risulta altresì utile, in un contesto educativo, che tali descrittori vengano suddivisi per livelli. Un tale quadro di riferimento ha il vantaggio di fornire una mappa chiara e razionale per gestire in forma trasparente e lucida il complesso processo di apprendimento/insegnamento di una disciplina. Per avere una chiara consapevolezza delle competenze in una disciplina è utile dotarsi di chiari descrittori delle competenze stesse. Risulta altresì utile, in un contesto educativo, che tali descrittori vengano suddivisi per livelli. Un tale quadro di riferimento ha il vantaggio di fornire una mappa chiara e razionale per gestire in forma trasparente e lucida il complesso processo di apprendimento/insegnamento di una disciplina.

23 Livelli con relativi descrittori (Quadro: cap. 3): C2 C2 C1 C1 B2 B2 B1 B1 A2 A2 A1 A1 Questi livelli si sviluppano in senso verticale dalla semplicità a una crescente complessità, in stretta relazione con domini e contesti appropriati alle caratteristiche dei compiti che possono venire affrontati con tali competenze.

24 A1 Riconosco parole che mi sono familiari ed espressioni molto semplici riferite a me stesso, alla mia famiglia e al mio ambiente, purché le persone parlino lentamente e chiaramente A1 Riconosco parole che mi sono familiari ed espressioni molto semplici riferite a me stesso, alla mia famiglia e al mio ambiente, purché le persone parlino lentamente e chiaramente A2 Capisco parole ed espressioni di uso molto frequente relative a ciò che mi riguarda direttamente (sulla mia persona, famiglia, acquisti, ecc.). Afferro lessenziale di messaggi e annunci brevi, semplici e chiari. A2 Capisco parole ed espressioni di uso molto frequente relative a ciò che mi riguarda direttamente (sulla mia persona, famiglia, acquisti, ecc.). Afferro lessenziale di messaggi e annunci brevi, semplici e chiari. B1 Comprendo gli elementi principali di un discorso chiaro in lingua standard su argomenti familiari, che affronto frequentemente al lavoro, a scuola, nel tempo libero ecc. Comprendo lessenziale di molte trasmissioni su argomenti di attualità […]purché il discorso sia relativamente lento e chiaro B1 Comprendo gli elementi principali di un discorso chiaro in lingua standard su argomenti familiari, che affronto frequentemente al lavoro, a scuola, nel tempo libero ecc. Comprendo lessenziale di molte trasmissioni su argomenti di attualità […]purché il discorso sia relativamente lento e chiaro B2 Comprendo discorsi di una certa estensione e conferenze e sono in grado di seguire argomentazioni anche complesse purché largomento mi sia relativamente familiare. Capisco la maggior parte dei notiziari e delle trasmissioni TV che riguardano fatti di attualità. Riesco a comprendere la maggior parte dei film in lingua standard B2 Comprendo discorsi di una certa estensione e conferenze e sono in grado di seguire argomentazioni anche complesse purché largomento mi sia relativamente familiare. Capisco la maggior parte dei notiziari e delle trasmissioni TV che riguardano fatti di attualità. Riesco a comprendere la maggior parte dei film in lingua standard(Quadro)

25 I livelli comuni per gestire la complessità Che differenza cè tra standard e descrittori di livelli? Il modo di considerare i livelli, influenza la didattica?


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