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1 TECNICHE DI COMUNICAZIONE E GESTIONE DELLAULA-CLASSE Trapani,11Dicembre 2007 Dott.ssa Paola Grasso - Pedagogista Luso di particolari competenze interpersonali.

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1 1 TECNICHE DI COMUNICAZIONE E GESTIONE DELLAULA-CLASSE Trapani,11Dicembre 2007 Dott.ssa Paola Grasso - Pedagogista Luso di particolari competenze interpersonali contribuisce allo sviluppo della mente migliorando lintelligenza sociale.(Goleman, 2006) Insegnare a scuola le diverse abilità del counseling in attività svolte in apprendimento cooperativo offre agli alunni la possibilità di prendersi cura dei diversi aspetti della propria personalità

2 2 TECNICHE DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO E STRUMENTI DI ASCOLTO E COMUNICAZIONE PER AFFRONTARE IN UN PROCESSO DI CONDIVISIONE CONTESTUALE I DISTURBI COMPORTAMENTALI DEGLI ALUNNI EPISODI DIFFICILI IN CLASSE….RISOLTI CON DECISIONI IMMEDIATE PRESE ATTRAVERSO IL BUON SENSO L O G I C A / S T R A T E G I E D E L L E M E R G E N Z A La chiave per ottenere un elevato QI di gruppo è larmonia sociale allinterno di esso. È questa capacità di funzionare armonicamente che, a parità di tutte le altre, renderà un gruppo particolarmente dotato, produttivo e coronato dal successo (Goleman, 1999)

3 3 IL TRIANGOLO COMUNICATIVO La relazione insegnante/alunno avviene in un contesto in cui il sistema attribuisce allinsegnante una funzione di responsabilità e doveri ben determinati ed allalunno il compito di ricevere istruzioni ed informazioni. LA CLASSE NON MI SEGUE INSEGNANTE ALUNNO ASSENZA DI CIRCOLARITA NELLA COMUNICAZIONE La relazione, che si basa su una piattaforma comunicativa definita anche dal contesto di riferimento disciplinato da regole specifiche, deve permettere unautentica percezione delle dinamiche relazionali e facilitare nellalunno una positiva percezione di sè

4 4 TEORIA IMPLICITA DELLA PERSONALITA …Giovanni la peste! Ciascun insegnante si costruisce una teoria implicita sui propri ragazzi. QUATTRO DIMENSIONI: (Hofer, 1986) 1. ABILITA MENTALI (attitudini numeriche, verbali, di memoria,etc…) 2. MOTIVAZIONE ALLO STUDIO (impegno, interesse per le materie, etc…) 3. COMPORTAMENTO SOCIALE (autocontrollo, rispetto, etc…) 4. STABILITA EMOTIVA (equilibrio, costanza, etc…) Orientamento per linsegnante nella mappa di conoscenza degli alunni…o…sistema di categorizzazione per classificarli attribuendo loro caratteristiche che non posseggono? COSA VALUTIAMO? FORSE SI METTONO DA PARTE CONOSCENZE ED ABILITA CHE VENGONO RITENUTE POCO IMPORTANTI NEL CONTESTO SCOLASTICO? (p.es. capacità di mediare i conflitti fra i compagni, conoscenze particolari su uno sport, etc…) IL RISCHIO E LASSENZA DI UNA PERCEZIONE GLOBALE DELLA PERSONALITA DELLALUNNO

5 5 PRINCIPI GENERALI DEL COUNSELING COMPRENSIONE EMPATIA Assenza di valutazioni o giudizi, interpretazioni, consigli o richieste RISPETTO Attenzione alla persona Cordialità Reciprocità SINCERITA RESPONSABILITA DI SE Attenzione alla persona e fiducia nelle sue risorse ASCOLTARE E GUARDARE EVITIAMO DI… Moralizzare Dogmatizzare Diagnosticare Interpretare Generalizzare Offrire soluzioni Identificare

6 6 LO STILE DI CONDUZIONE DI UNA CLASSE PUO GENERARE NELLALLIEVO RIFIUTO O ACCOGLIENZA DELLA PERSONA CHE LO ADOTTA… QUATTRO DIMENSIONI CHE CARATTERIZZANO LO STILE AUTORITARIO STILE AUTOREVOLE 1. DIMENSIONE ORGANIZZATIVA Manifestazione costante di potere Rigidità nellosservazione Rigidità, distanza, uso costante del ruolo Sanzioni, punizioni Tensione verso una relazione Costruzione di regole condivise Disponibilità ad un rapporto costruttivo 2. DIMENSIONE OPERATIVA Imposizione di compiti e doveri Decisioni unilaterali Censura di idee ed opinioni diverse Corresponsabilità Decisioni prese considerando la validitàdi altri punti di vista

7 7 STILE AUTORITARIO STILE AUTOREVOLE 3. DIMENSIONE CONTROLLO (atti verbali) Ordinare, comandare, imporre Criticare, valutare, giudicare, biasimare, moralizzare Indottrinare, persuadere, indirizzare Colpevolizzare, ricattare, minacciare Sollecitare iniziative - Fare inviti, proporre Verbalizzare, parafrasare Chiarificare, dare feedback Orientare, motivare, considerare, Informare, offrire opportunità 5. DIMENSIONE EMOZIONALE Rifiuto: svalutare e mettere in discussione la personalità dellalunno Disistima: criticare sminuendo le idee Reattività: assumere un atteggiamento ostile e punitivo se lalunno non corrisponde alle aspettative Accettazione: riconoscere e rispettare la personalità dellalunno manifestando vicinanza Stima: valorizzare il comportamento e le idee Apertura: mostrare considerazione e capacità di rivedere le proprie posizioni

8 8 AIUTARE GLI ALUNNI NELLESPOSIZIONE CHIARA DEL PROPRIO MESSAGGIO E NELLESPLORAZIONE DEI VISSUTI EMOTIVI CHIARIFICAZIONE: la comprensione del messaggio dellalunno può dare adito a differenti interpretazioniCHIARIFICAZIONE: la comprensione del messaggio dellalunno può dare adito a differenti interpretazioni PARAFRASI: riformulazione del messaggio dellalunno utilizzando parole propriePARAFRASI VERBALIZZAZIONE: è riferita agli aspetti emozionali presenti nel messaggio. Il docente coglie empaticamente lo stato danimo che ha lalunno nellesprimere quel messaggio CONFRONTAZIONE: stimola linterlocutore a comprendere eventuali distorsioni nel suo modo di interpretare e di comunicare lesperienza, cause del suo disagio. A volte le situazioni vengono generalizzate, dando loro un carattere di assolutezza che invece non possiedono.CONFRONTAZIONE: stimola linterlocutore a comprendere eventuali distorsioni nel suo modo di interpretare e di comunicare lesperienza, cause del suo disagio. A volte le situazioni vengono generalizzate, dando loro un carattere di assolutezza che invece non possiedono. MESSAGGI IN PRIMA PERSONA COMUNICARE IN QUESTO MODO CON GLI ALUNNI PERMETTE DI PASSARE LORO COMPETENZE RISPETTO AL COUNSELING DA APPLICARE NELLE RELAZIONI IN DIFFERENTI CONTESTI

9 9 IL METODO 3 – SOLUZIONE DEI CONFLITTI 1.Individuare il problemaIndividuare il problema 2.Proporre possibili soluzioniProporre possibili soluzioni 3.Valutare le varie soluzioniValutare le varie soluzioni 4.Individuare la soluzione migliore (e condivisa)Individuare la soluzione migliore (e condivisa) 5.Stabilire in che modo attuare la soluzione presceltaStabilire in che modo attuare la soluzione prescelta 6.Accertarsi che la soluzione prescelta abbia effettivamente risolto il problemaAccertarsi che la soluzione prescelta abbia effettivamente risolto il problema Brainstorming; linsegnante aiuta e motiva il suo parere sulle varie soluzioni ASCOLTO ATTIVO E MESAGGI IN PRIMA PERSONA.

10 10 CHIEDIAMOCI… 1.Ho contatti frequenti con i miei alunni per conoscere i loro desideri, pensieri, punti di vista circa landamento delle attività? 2. Dedico regolarmente del tempo per ascoltare le eventuali difficoltà dei miei alunni? 3. Creo deliberatamente unatmosfera amichevole e rilassata quando un alunno viene a parlarmi? 4. Dimostro con il mio comportamento di accettare di buon grado le critiche degli alunni? 5. Aspetto sempre che lalunno abbia finito di parlare prima di rispondere a mia volta? 6. Quando un alunno parla con me, gli dedico attenzione o continuo a fare ciò che stavo facendo? 7. Faccio domande che prevedono soltanto un si o un no come risposta? 8. Presto orecchio soprattutto alle parole? 9. Quando un alunno viene da me, immagino già cosa voglia dirmi? 10. Certi discorsi o frasi mi annoiano al punto che, mentre lalunno parla, io penso ad altro?

11 11 LAPPRENDIMENTO COOPERATIVO LEARNING TOGHETHER – Jonson, Interdipendenza positiva (I.P.) 2. Responsabilità individuale e di gruppo (R.) 2. Uguaglianza di partecipazione Interazione simultanea 3. Interazione promozionale faccia a faccia (I.) 4. Insegnamento diretto delle abilità sociali (A.S.) 5. Revisione e valutazione (R.V.) STRUCTURAL APPROACH – Kagan Complex Instruction – Choen, 1999 Affidare agli alunni compiti complessi, interessanti e sfidanti assegnando ruoli e compiti precisi, facilita linsorgere della cooperazione e permette di abbattere lo status

12 12 Specializzazione del compito. Ogni studente ha un compito che contribuisce a un obiettivo complessivo di gruppo. In gruppi eterogenei da 3 a 6 studenti, ad ogni studente viene assegnata la parte di una lezione. Ogni studente lavora in modo indipendente per diventare un esperto di una porzione della lezione ed è responsabile dell'insegnamento di tali informazioni agli altri componenti del gruppo, cosi' come è anche responsabile dell'approfondimento delle informazioni fornitegli dagli altri membri del gruppo. L'insegnante accerta la competenza del gruppo sull'argomento complessivo. JIGSAW (ARONSON, 1978)

13 13 INTERDIPENDENZA POSITIVA Differenza fra apprendimento tradizionale e AC: AUTOGESTIONE Risorse principali individuate negli alunni che lavorano insieme; Insegnante: facilitatore e mediatore I.P.: relazione indispensabile fra i membri del gruppo per raggiungere un risultato comune. La condivisione di uno scopo contribuisce a creare il senso di appartenenza. -Vi è una forte componente autonoma e motivazionale che spinge lalunno a farsi carico di se steso per contribuire efficacemente alla risoluzione di un problema o allo svolgimento di un compito (concetto assunto anche dal counseling). - Ognuno percepisce il successo dellaltro come personale e di gruppo. - Condvisione, scambio di informazioni, pianificazione di strategie…rapporto empatico, accettazione del punto di vista altrui, assertività.

14 14 STRUTTURATA IN DIVERSE DIMENSIONI 1. Interdipendenza di risorse e materiali: ogni membro del gruppo riceve o possiede solo una parte delle informazioni o dei materiali per lo svolgimento del compito. Le parti, combinate, producono un unico elaborato. p. es. il gruppo può essere dotato di un unico set per lavorare linsegnante può, valorizzando le intelligenze multiple, assegnare i compiti in base alle abilità di ciascuno. Limportante è che alla fine tutti apprendano i contenuti su cui hanno lavorato. 2. Interdipendenza dei ruoli: ruoli complementari, di responsabilità interconnessa. Leaderschip distribuita. 3. Interdipendenza di sequenza: il lavoro è suddiviso in sequenze tali da rendere necessario che lo studente della sequenza precedente debba aver completato il suo lavoro perché il compagno possa svolgere il proprio. 4. Interdipendenza di valutazione : valutazione sul lavoro individuale e su quello collettivo

15 15 5. Interdipendenza dellavversario : i gruppi possono essere stimolati dalla competizione fra loro. 6. Interdipendenza di identità : il gruppo si dà un nome, inventando il suo logo o motto 7. Interdipendenza di celebrazione 8. Interdipendenza di ambiente: ogni gruppi di alunni ha la naturale tendenza a sistemarsi sempre nello stesso punto dellaula 10. Interdipendenza di scopo 9. Interdipendenza di compito: ognuno svolge la sua parte. Insieme le parti formano il tutto. …CIO CHE ALLINIZIO PUO SEMBRARE COSTRUITO DALLINSEGNANTE DIVERRA PRESTO, PER GLI ALUNNI, IL MODO NATURALE DI SENTIRSI DENTRO IL GRUPPO…

16 16 2. RESPONSABILITÀ INDIVIDUALE E DI GRUPPO (R.) Si attiva una funzione di tutoring tale da permettere un lavoro responsabile da parte di ciascuno. SI FACILITA LA RESPONSABILITA INDIVIDUALE: 1.Usare gruppi di piccole dimensioni 2.Somministrare ad ogni studente una verifica individuale 3.Fare interrogazioni individuali a caso o chiedere durante il lavoro di fare il punto della situazione 4.Osservare il gruppo e registrare il modo in cui ogni studente partecipa al lavoro di gruppo 5.Incaricare un membro del gruppo di verificare la comprensione 6.Assegnare ruoli e compiti in modo equo 7.Assicurarsi che gli studenti insegnino ciò che hanno imparato o che si correggano a vicenda 8.Utilizzare la struttura di Kagan teste numerate (a ciascun membro del gruppo un numero)

17 17 3. INTERAZIONE PROMOZIONALE FACCIA A FACCIA (I.) CLIMA GENERALE DI INCORAGGIAMENTO E DI COLLABORAZIONE CHE SI RESPIRA DENTRO IL GRUPPO = DIMENSIONI DELLINTERAZIONE PROMOZIONALE: Offerta allaltro di aiuto efficace Scambio di risorse necessarie (informazioni, materiali) da condividere Disponibilità reciproca per incrementare la responsabilità e migliorare la prestazione Stimolazione ed influenza reciproca alla partecipazione ed allimpegno personale per raggiungere scopi comuni Azioni che danno ed ottengono fiducia Diminuzione di ansia e stress

18 18 4. INSEGNAMENTO DIRETTO DELLE ABILITÀ SOCIALI (A.S.) Abilità sociali: si apprendono dallosservazione, per prove ed errori, attraverso lesperienza, in modo DINAMICO, CIRCOLARE. Vanno insegnate in situazione. FASI NECESSARIE PER INTERIORIZZARE LE ABILITA SOCIALI 1.Suscitare la motivazione: attraverso la creatività dei percorsi attivati 2.Presentare il modello: individuare il comportamento-problema più urgente da modificare. Un criterio può essere dal più semplice al più complesso. Non aver fretta di passare ad unaltra competenza, se la precedente non è stata acquisita. ATTIVITA CHE POSSONO PERMETTERE LA PRESA DI COSCIENZA DEI PROPRI COMPORTAMENTI E DI QUELLI DEI COMPAGNI: a. Role playng: situazione immaginaria in cui gli allievi recitano a braccio ma con ruoli definiti, stabiliti dallinsegnante per ciascuno in separata sede. b. Simulazioni: si assegnano compiti semplici da risolvere, ma ad alto valore relazionale, nei quali gli a/i devono applicare competenze sociali, come se stessero ufficialmente lavorando in gruppo, apprendendo e mostrando agli altri come si fa. Linsegnante dovrà guidare i b/i attraverso domande o spunti di riflessione.

19 19 FASI NECESSARIE PER INTERIORIZZARE LE ABILITA SOCIALI c. Carta a T: - brainstorming per identificare le dimensioni verbali e non verbali dellabilità sociale in questione, che vanno scelte insieme secondo criteri di osservabilità. – cartellone da appendere al muro:Carta a T: - brainstorming per identificare le dimensioni verbali e non verbali dellabilità sociale in questione, che vanno scelte insieme secondo criteri di osservabilità. – cartellone da appendere al muro: ABILITA IN OGGETTO d. Modellamanto: per imitazione (dellinsegnante o di un adulto) gli alunni imparano come si esercita unabilità sociale.Modellamanto: 3. Esercitarsi 4. Revisione 5. Generalizzazione: processo in cui le abilità sociali vengono agite in altri contesti. Di regola è spontanea. COSA VEDO COSA SENTO

20 20 5. REVISIONE E VALUTAZIONE (R.V.) MONITORAGGIO: osservazione dellinsegnante durante il lavoro, seguita dalla. Il docente ha già scelto: quale competenza osservare, come, alleventuale uso di osservatori esterni, a focalizzare un gruppo o muoversi in classe, allelaborazione di uneventuale scheda di osservazione ELABORAZIONE: riflessione e valutazione del lavoro svolto usando anche le osservazioni raccolte durante il monitoraggio e facendo una discussione di gruppo condotta con tutta la classe…favoriscono lautomonitoraggio. Opportuna anche alternare una revisione individuale (questionari scritti per favorire la riflessione) Domande aperte sullo svolgimento del lavoro, La comunicazione deve riguardare il comportamento ed il modo di lavorare (descrivere ciò che è stato fatto correttamente e ciò che non lo è stato.. Domande brevi e chiare (p.es. Vi è piaciuta lattività?; quale ruolo avevi oggi?; Pensi di averlo svolto bene?

21 21 5. REVISIONE E VALUTAZIONE (R.V.) Valutazione concordata: il docente comunica gli obiettivi ed i criteri di valutazione, predisponendo prove di verifica adeguate. LAVALUTAZIONE POTREBBE ESSERE FATTA DA: 70% del voto per la prestazione individuale (interrogazione, parte del compito assegnato); 30% per quella di gruppo dare un bonus ai membri del gruppo che raggiungono un certo standard; premiare il miglioramento del gruppo rispetto alla prova precedente riservare una % per la competenza sociale messa in atto

22 22 -gruppo eterogeneo al suo interno; gruppi omogenei fra loro - 4 membri per gruppo, ma per iniziare possono essere anche 2 o 3. il gruppo deve essere tanto più piccolo quanto gli studenti mancano di capacità comunicative. - può essere formato con una procedura randomizzata, con un criterio di stratificazione, scegliendo personalmente i membri secondo criteri precisi, favorendo lautoselezione degli studenti (pericoloso!) FORMAZIONE, DURATA, SPAZI DEI GRUPPI Attraverso, p.es., un puzzleFormando un elenco dal migliore al peggiore Tenere insieme i membri del gruppo il tempo necessario per raggiungere un obiettivo: -formali: da una lezione ad alcune settimane -Informali: da pochi minuti al tempo di una lezione -Di base: a lungo termine, almeno un anno I gruppi ben distanziati fra loro, gli alunni dello stesso gruppo dovrebbero poter mantenere il contatto oculare. SEMPLIFICARE LAMBIENTE

23 23 I RUOLI NEI GRUPPI a. Percezione positiva di sé. Realistica percezione di sé. Locus of control interno positivo. b. Percezione negativa di sé. Irrealistica percezione di sé: rischio che gestisca in modo non funzionale gli insuccessi. Locus of control esterno. c. Percezione positiva degli altri. Realistica percezione degli altri. Interazioni basate su accoglienza ed empatia. d. Percezione negativa degli altri. Irrealistica percezione degli altri. Competizione, isolamento, aggressività. Un gruppo cooperativo è un insieme di alunni diversi rispetto ad a.b.c.d., con le relative dinamiche 1.distribuzione equa del carico di lavoro nellottica dellinterdipendenza 2.Attribuzione di ruoli 3.Counseling

24 24 I RUOLI NEI GRUPPI…LA SQUADRA Funzione dei diversi ruoli (Jonson e colleghi, 1996): Gestione del gruppo: controllare i toni di voce, i runori, i turni Funzionamento del gruppo: spiegare idee e procedure, registrare, incoraggiare la partecipazione, osservare i comportamenti, fornire guida e sostegno, chiarire, ilustrare; Apprendimento: ricapitolare, precisare, verificare la comprensione, fare ricerche, comunicare elaborare, approfondire, sintetizzare Stimolo: criticare costruttivamente le idee, chiedere motivazioni, distinguere le diverse idee, sviluppare opzioni. CONGRUENZA FRA L ABILITA SOCIALE PERSEGIUTA E LA FUNZIONE ASSEGNATA. SI INIZIA CON I RUOLI DI GESTIONE PER POI AUMENTARE LA COMPLESSITA.

25 25 Apprendere in gruppi allinterno dei quali ciascun componente ha un ruolo importante per il raggiungimento di un obiettivo comune. Aquisizione di competenze sociali APPLICAZIONE DEI PRINCIPI DEL COUNSELING ALLE ATTIVITA IN APPRENDIMENTO COOPERATIVO Strumento di relazione daiuto che, attraverso luso della relazione, facilita lo sviluppo delle risorse personali, favorendo la conoscenza di sè APPRENDIMENTO COOPERATIVO: potenziamento abilità cognitive e sociali, MA…. …può accadere che in alcune situazioni le problematiche di alcuni alunni vengono acuite dalla necessità di relazione e confronto continuo con i compagni, e ciò incide sul lavoro di gruppo da svolgere, DUNQUE… …il counseling offre allinsegnante gli strumenti per trasformare tali conflitti in possibilità di crescita di gruppo

26 26 Non la mia soluzione al posto della tua, ma il mio contributo per la tua soluzione! (Counseling) Leducatore si adopera per tirare fuori le migliori energie delleducando Mettendo insieme le nostre forze ci aiuteremo a crescere (Cooperative Learning) Le abilità di comunicazione e di ascolto attivo vengono assimilate dai ragazzi che, allinterno dei gruppi, imparano a diventare piccoli caunselor, avvalendosi del ruolo assegnato. TALI ABILITA DIVENGONO COMPETENZE GENERALIZZABILI

27 27 BENEFICI DELLAPPRENDIMENTO COOPERATIVO COMBINATO CON LE TECNICHE DI COUNSELING IN CLASSE Autostima Persistenza nellimpegno Locus of control Motivazione intrinseca MOTIVAZIONE Conoscenza reciproca Aiuto Condivisione Rapporto empatico CONDOTTE PROSOCIALI Aquisizioni stabili Padronanza Metacognizione Intelligenze multiple AREA COGNITIVA Autocontrollo Supplenza Catexi positiva Assertività COMPORTAMENTO

28 28 ATTIVARE LA COLLABORAZIONE IN UNA CLASSE DIFFICILE… CONFIGURAZIONE DELLA CLASSE: 25 bambini 1 alunno disabile (A.); ritardo cognitivo medio e problemi di emotivi. Compagni iperprotettivi verso di lui. 1 alunno (B.) con difficoltà relazionali, bassa autostima, sbalzi dumore, apatico in classe. Inseritosi allinizio della 4 elementare 1 alunno (C.) comportamenti disturbanti nei confronti dei compagni CARATTERISTICHE DELLA CLASSE - Spiccato individualismo, scarsa capacità di autocontrollo nei conflitti, forte vivacità, propensione per le attività ludiche, poca inclinazione alla fatica, buon livello cognitivo generale Architettura scolastica che consente poco spazio vitale 2 mesi di lavoro. Learnig Together + Approccio strutturaleLearnig Together + Approccio strutturale 6 gruppi formali

29 29 ABILITA SOCIALI INSEGNATE Finalità generale: sperimentare un nuovo modo di relazionarsi agli altri attraverso unattività di automonitoraggio e successivo autocontrollo OBIETTIVI Collaborazione: 1.Lavorare in gruppo apportando il proprio contributo positivo 2.Prendere consapevolezza dei propri comportamenti ed estinguere quelli negativi 3.Dare la propria disponibilità a chi ne ha bisogno sentendosi arricchiti nella crescita personale 4.Comprendere che in un gruppo ogni componente è essenziale 5.Accrescere la propria autostima in relazione al proprio impegno 6.Comprendere le difficoltà degli altri OBIETTIVI COGNITIVO-DIDATTICI: 1.memorizzare/ripassare le tabelline ed i verbi nei tempi dellindicativo 2.Leggere e comprendere unità narrative 3.Sintetizzare 4.Riordinare logicamente e cronologicamente le sequenze 5.Desumere informazioni da un testo Ogni ruolo è stato assegnato ogni giorno ad una persona diversa

30 30 I FASE: CACCIA AL TESORO 1 senza competizione Obiettivo di ogni gruppo conquistare 4 punti per accedere alla seconda caccia al tesoro (1 punto per ogni risposta esatta). Gara strutturata a tappe e prove da superare relative alle tabelline. Un biglietto si guadagna rispondendo a Quanto fa …x…? e permette di passare alla tappa successiva. Prima di ogni tappa lalunno incaricato legge a alta voce il biglietto con le indicazioni. La vittoria è un cofanetto contenente gomme e matite (interdipendenza di ricompensa) Attività effettuata con un gruppo alla volta mentre gli altri lavorano con linsegnante curriculare. AIUTI POSSIBILI: un compagno può rispondere al posto dellincaricato, se questi non sa la soluzione (supplenza); in caso di errore di rotta lalunno può essere aiutato I.P.: catexi positiva (gli alunni gioiscono se un componente della squadra risponde bene!), responsabilità, attenzione. N.B. Con A. era appena stato affrontato largomento degli indicatori di posizione e dei punti di riferimento. I FASE: CACCIA AL TESORO 2 con competizione fra squadre Domande relative a verbi, formule geometriche o tabelline. 2 punti di penalità per ogni errore e valutato il tempo di esecuzione. Ogni membro risponde a 2 domande. Alla fine premi da 1° al 3°, gli altri ricevono una caramella.

31 31 RIFLETTIAMO… Alcuni b/i con un buon livello di apprendimento, per lemozione, hanno sbagliato la risposta. Alcuni hanno coscientizzato la loro scarsa preparazione Altri sono stati gratificati dal risultato personale e si sono offerti di aiutare la propria squadra. Un alunno preoccupato chiede alla propria squadra di prepararsi meglio…la proposta viene accolta ma il proposito di utilizzare i tempi ludici per studiare non viene poi nel tempo messo in atto… REVISIONE CENTRATA SULLA NECESSITA DI UNORGANIZZAZIONE NEL LAVORO DI GRUPPO E RISOLUZIONE DEI CONFLITTI…

32 32 l: Avrei bisogno di capire come mai limpegno a esercitarsi durante i momenti liberi non è stato rispettato. (Messaggio in prima persona) Alunno: Abbiamo provato a fare i gruppi, ma ci siamo riuniti poche volte perché alcuni non avevano voglia, dicevano che stavano in squadra solo perché ce li avevi messi tu, che non stavano bene con quel bambino, o che laltro era antipatico. Cera confusione, mancava lorganizzazione. (Individuazione del reale problema)(Individuazione del reale problema) l: I problemi principali sono due allora: non tutti gli alunni sono daccordo e manca lorganizzazione nei gruppi. (Parafrasi)(Parafrasi) Alunno: Secondo me il problema più grosso è che manca lorganizzazione, perché poi in fondo una squadra vale laltra. È solo un gioco! I: Chi la pensa allo stesso modo? Chi vuole continuare a esercitarsi, trovando magari un modo che vada bene per tutti? (Espressione facilitante)(Espressione facilitante) Tutti hanno alzano la mano in segno di approvazione. I: Bene, se siamo tutti convinti possiamo cercare una soluzione. Vediamo, che cosa genera confusione? (Espressione facilitante) Alunno: Non si sapeva chi doveva chiamare gli altri e cosa si doveva fare di preciso. Altri alunni: Sì, sì è così! l: Mancava un responsabile? (Riformulazione)(Riformulazione) Alunni: Sì! l: Pensate che, se nominiamo un responsabile per ogni gruppo, le cose possano migliorare?

33 33 Alunni: Sì. I: Cosa dovrebbe fare di preciso? Alunno: Deve dire, per esempio, su quale tabellina ci dobbiamo esercitaro. Alunno: Oppure potrebbe interrogarci. Alunno: Eh sì, ma mica può ricordarsi di quali tabelline chiedere a ognuno, non è la maestra! I: Ti sembra un carico eccessivo. Alunno: Sì, non Io può fare tutto uno! I: Siete daccordo con questa affermazione? (Condivisione) Un coro di sì. I: Quale soluzione proponete? Alunno: Che Io facciamo una volta per uno. I cenni di assenso fanno capire che cera accordo su questa soluzione. I: È sufficiente secondo voi inserire un responsabile? (Espressione facilitante/confrontazione)confrontazione Alunno (giocatore di calcio): No. Occorre impegno personale, spirito di squadra, responsabilità di gruppo, collaborazione. Questo è un esempio di ascolto attivo applicato al metodo 3: I b/i hanno circoscritto la reale natura del problema. Dopo un brainstorming hanno trovato la soluzione e lhanno condivisa.

34 34 CARTA A T SULLA COLLABORAZIONE BRAINSTORMING sulla collaborazione…

35 35 II FASE: allenamento con le discipline scolastiche. 2 MESI Area logico-matematica e area linguistica Contenuti: 3 lezioni per il ripasso:memorizzazione delle tabelline; 3 lezioni per il ripasso: acquisizione delle formule geometriche (rettangolo, quadrato, triangoli); 3 lezioni per ripassare/memorizzare i tempi semplici e composti del modo indicativo dei verbi. Obiettivi sociali: collaborare. Obiettivi cognitivi: memorizzare le tabelline; padroneggiare formule geometriche; acquisire la capacità di volgere i verbi nei tempi del modo indicativo. Tempi: 2 ore una volta alla settimana per il primo mese, due volte alla settimana (2 ore e 1h e 1/2) per le settimane successive. Materiali: un unico foglio per redigere il verbale, una penna, cartellini su cui è scritto il ruolo (sul retro sono chiarite le competenze).

36 36 Ruoli: - guida: gestisce la comunicazione, riunisce il gruppo la volta successiva; -maestro: interroga e spiega, la volta successiva verifica lo svolgimento dei compiti assegnati dal gruppo, sceglie un compagno per farsi interrogare; - segretario: redige un verbale dove annota presenti e assenti, attribuisce un «più» alle risposte esatte, un «meno» agli errori; - timer: tiene il tempo e scrive in fondo al verbale ciò che gli alunni devono ripassare a casa. Se cè un gruppo più numeroso la guida può essere affiancata dal moderatore, che è controllore e aiutante nella gestione del gruppo (sono ruoli di gestione). I ruoli vengono ridistribuiti solo al successivo incontro. Quando si rende necessario per linsorgere di qualche difficoltà, spiegare, attraverso il modellamento, come i ruoli dovessero essere agiti e quali comportamenti fossero necessari per buon andamento del lavoro.modellamento Insegnamento delle abilità sociali: per la prima lezione distribuire i cartellini in modo apparentemente casuale, (assegnando compiti di gestione agli alunni più adatti ad affrontarli per la prima volta). In seguito la scelta di come farli ruotare è stata una decisione di gruppo.

37 37 Fasi di lavoro: proporre sempre lesame gli obiettivi della carta a T «collaborare». Il segretario inizia a redigere il verbale, mentre il maestro interroga un componente; se questo non sa rispondere, si ripassa insieme fino ad acquisire il contenuto o fino a quando il timer segnala la necessità di passare ad un altro alunno. Il timer deve anche scrivere i compiti assegnati per casa a chi non è riuscito ad acquisire i concetti affrontati. La guida controlla che tutti rispettino Ie regole della carta a T e dà la parola a chi ne fa richiesta portando la mano al volto. Tendere tutto il braccio vuol dire chiedere qualcosa allinsegnante. Dopo aver preso posto e sistemato il materiale, i maestri della volta precedente devono verificare lo svolgimento di eventuali compiti assegnati, in caso contrario il timer provvede a scrivere la necessità del ripasso. Solo dopo aver esaurito tutti gli adempimenti, i componenti possono ridistribuire i ruoli con i relativi cartellini. Valutazione: in questa fase non era prevista valutazione con punteggi, ma ho gratificato molto e pubblicamente gli alunni o i gruppi che si dimostravano particolarmente corretti, collaborativi e rispettosi (attenzione positiva), chiedendo di gioirne tutti insieme con un applauso »silenzioso», cioè non eccessivamente rumoroso per non disturbare le classi vicine.

38 38 Revisione: 1.colloquio domandando se hanno svolto bene il proprio ruolo e se hanno gradito lattività. 2.«tavola rotonda» con focus sulla correttezza delle azioni per ciascun ruolo e sulle difficoltà incontrate. Su un foglio si pone la domanda di interesse; a turno, passando il foglio al compagno di sinistra, gli alunni scrivono la loro risposta e la nascondono piegando il foglio per non influenzare chi scriverà dopo. Al termine si apre il foglio e si redige una risposta comune sulla base di quelle date singolarmente. 3.Questionari a risposte chiuse o aperte (da leggere sempre prima di iniziare il lavoro 4.Conversazioni 5.Trascrizione di pensieri liberi 6. Test sociometrico (scrivere il nome di 3 alunni con i quali ognuno avrebbe desiderato lavorare in gruppo e perché) Esplorazione metacognitiva per valutare piano piano quanto gli alunni abbiano preso consapevolezza dei propri comportamenti e di quelli altrui, delle conquiste sul piano sia dellapprendimento scolastico che della collaborazione, della struttura del lavoro cooperativo,di ciò che Io differenzia dal normale lavoro di gruppo, delle soluzioni ai problemi, delle necessità «sociali».

39 39 1.Domande orali ad ogni alunno: Hai svolto bene il tuo ruolo? Ti è piaciuto? 2.Test sociometrco: scrivi il nome di tre compagni con cui vorresti lavorare in gruppo e perché 3.Tavola rotonda: come ho svolto il mio ruolo? Quali difficoltà ha incontrato? 4.Questionario a risposta chiusa si/no - ho rispettato tutte le consegne - ho cercato di non assumere il ruolo di un mio compagno – ho parlato a bassa voce sempre – mi sono mosso facendo rumore ho pensato che gli altri mi fanno perdere tempo - ho pensato che insieme si lavora meglio - Ho cercato di incoraggiare i miei compagni – Ho partecipato attivamente al lavoro - Ho rispettato le consegne del gruppo - Ho cercato di aiutare i miei compagni – Ho cercato di capire le difficoltà dei miei compagni - Mentre lavoravo stavo anche attento a come mi comportavo - Ho alzato la mano per parlare - Sono rimasto calmo se ho ricevuto una critica - Penso che lavorare in questo modo sia utile per imparare a comportarmi correttamente. Conversazione State rispettando le regole della carta a T? - Quali azioni hai compiuto per svolgere il tuo ruolo? - Come ha reagito il tuo gruppo? Ritieni importante questo ruolo? Perché? Come ti senti?

40 40 Ouestionario a risposte aperte: Quale ruolo hai avuto oggi? - Quali erano le consegne relative al tuo ruolo? – - Quali azioni hai compiuto per rispettare le consegne? - E importante che ogni membro di un gruppo abbia un ruolo preciso? Perché? - Qualè il ruolo più importante secondo te? Perché? - Ti piace lavorare in gruppo? Perché? - Il gruppo cooperativo è uguale o diverso dal gruppo normale? Che cosa hai imparato lavorando nel gruppo cooperativo?

41 41 Interdipendenza positiva: ogni membro ha un compito necessario (il verbale redatto su un unico foglio – interdipendenza di materiale – è memoria del gruppo) Ruolo degli insegnanti:nei primi momenti seguono più gruppi, correggere pubblicamente e condividere con il gruppo-classe i conflitti.

42 42 PARTICOLARI…Il come si fa dà agli alunni chiarezza e sicurezza!

43 43 ESEMPIO DI SOLUZIONE DEI CONFLITTI ALLINTERNO DI UN GRUPPO ATTARVERSO LA CHIARIFICAZIONECHIARIFICAZIONE Antefatto: un bambino disturba il gruppo, tanto da far decidere ai membri di escluderlo…linsegnante…se fa riflettere il b/o, davanti al gruppo, sul comportamento, ne sottolinea lo status di elemento disturbante…INVECE… Mario (visibilmente irritato): Biagio qui non ci permette di lavorare perché urla e non si impegna! I. (pensando ai principi dellascolto attivo): Mi piacerebbe che ognuno di voi dicesse la propria opinione. Gli alunni, uno dopo laltro, dicono arrabbiati che Biagio che non si impegnava, che dava fastidio con i suoi dispetti. Anche Biagio deve dire la sua, seppure strillando tra le lacrime. Biagio: Non è vero maestra, loro mi criticano sempre, se non so qualcosa mi sgridano e mi dicono che non so niente! Linsegnante a questo punto non può stabilire la condanna o lassoluzione, è necessario che faccia decantare le emozioni negative e faccia sentire a tutti che hanno ascolto e comprensione: le richieste devono essere accolte, è necessario chiarire ulteriormente la vicenda e dare modo agli alunni di trovare la soluzione migliore. Si tratta ancora di riassumere, parafrasando, le diverse posizioni e lanciare una possibilità di sbocco. I: Biagio, tu dici che loro non ti aiutano e i tuoi compagni dicono che tu non ti impegni. Chi vuole aggiungere qualcosa per chiarire meglio la causa del conflitto? Serena: Noi smettiamo di aiutarlo quando lui non si impegna più e ci fa i dispetti!

44 44 Serena ha circostanziato levento e il messaggio implicito è: «Non ce labbiamo con te sempre, ci arrabbiamo quando fai i dispetti». I a Biagio: Serena dice che smette di aiutarti quando si stanca dei tuoi dispetti. (Verbalizzazione) Biagio: No, la verità è che qui nessuno mi vuole bene, tutti mi odiano e dicono che sono cattivo Il tono di Biagio era meno angosciato, segno che il sentirsi ascoltato, più che genericamente additato, cominciava a rompere leffetto del «sempre dispettoso». Ma laccusa rilanciata poteva scaldare di nuovo gli animi, per cui occorreva circoscrivere la sensazione di rifiuto provata da Biagio, con la confrontazione. I: Nessuno ti vuole bene o forse qualcuno ti ha dimostrato affetto in questi giorni? Biagio: Sì, Mario a volte mi vuole bene e mi aiuta. Mario: lo ti voglio sempre bene, ma mi fai arrabbiare quando ti distrai o quando fai i dispetti perché perdiamo tempo. (Ulteriore conferma della circostanze) l: Biagio, hai sentito: Mario dice che si arrabbia perché, se tu fai i dispetti, perdete tempo e lui è preoccupato di non riuscire a finire il lavoro. Cosa puoi dirci in merito? Biagio: lo faccio i dispetti perché mi fanno venire il nervoso. Biagio aveva gettato ancora la responsabilità delle proprie emozioni sugli altri. «Mi fanno arrabbiare» stava per mi arrabbio, per cui bisognava riportare il messaggio in prima persona, con domande non inquisitorie ma solo chiarificatrici. Io: Ti senti a disagio in questa classe? Blagio: Sì... no, a casa.

45 45 Biagio ha raccontato, svuotandosi, le difficoltà che aveva in famiglia, prendendo coscienza dei propri vissuti emotivi e di come li scaricasse sugli altri. Di rimando anche i pari hanno compreso empaticamente le difficoltà e il dolore del compagno, acquisendo consapevolezza, ne) contempo, del fatto che gli strani comportamenti del bambino non erano attacchi diretti a loro, ma erano solo lesternazione di un disagio personale. Al termine della confessione, Biagio sembrava stanco, ma meno nervoso; la situazione emotiva alterata si stava ristabilendo, sia per la funzione catartica dellautori velazione, sia perché nessuno lo aveva giudicato. Tutti avevamo praticato lascolto passivo facendo di tanto in tanto cenni con il capo a dimostrazione che lo stavamo ascoltando. I: tornando al problema iniziale, quale soluzione possiamo trovare alla richiesta del gruppo di far uscire Biagio? Lucia: Può decidere lui cosa fare. Il tono era notevolmente più pacato. Mario: lo non voglio che esca perché lui è come il pezzo di una macchina, se manca non può funzionare! (Messaggio implicito abbiamo bisogno di te, ti riconosciamo come parte importante del nostro gruppo) Io: Serena, cosa ne pensi? Serena: Per me va bene che resti, però si deve impegnare. (li tono era pro positivo, non accusatorio) Biagio (aveva smesso di piangere e sembrava sollevato): lo voglio rimanere; se mi volete ancora, cercherò di fare del mio meglio. lo: Puoi dirci di più su che cosa intendi per il tuo meglio? Biagio: Cerco di impegnarmi nello studio delle tabelline e di non fare più i dispetti. Loro però non si devono arrabbiare con me.

46 46 RIFLETTIAMO… Biagio scarica sui compagni con la rabbia e con comportamenti disturbanti difficoltà che vive a casa. Un confronto di gruppo di questo tipo permette: -Di dare a Biagio una differente chiave di lettura (non è colpa dei compagni) - Di permettere ai compagni di eliminare etichette negative e di relazionarsi a Biagio in modo più realistico E VERO, ABBIAMO TOLTO TEMPO ALLA LEZIONE…MA QUANTO NE ABBIAMO GUADAGNATO?! Come si supportano i bambini nel gruppo? Si incoraggiano a vicenda, o sono urtati da chi non tiene il passo?

47 47 CARTA A T INCORAGGIARE

48 48 III FASE: GENERALIZZAZIONE DELLE ABILITÀ ACQUISITE E RISULTATI RAGGIUNTI - Fase in cui si produce qualche elaborato più consistente, generalizzando gli apprendimenti didattici e sociali in una situazione diversa dalle precedenti. Contenuti: due problemi suddivisi in parti e una brevissima biografia presentata in unità narrative separate. Obiettivi cooperativi: collaborare Obiettivi cognitivi: leggere e comprendere unità narrative; sintetizzare; riordinare logicamente e cronologicamente; desumere informazioni da un testo;risolvere un problema sia aritmetico che geometrico; saper volgere intere frasi al tempo ed al modo richiesti. Tempi: 2 ore al giorno per 3 giorni (ogni giorno un argomento diverso) Materiali: problemi e storia io viaggio, suddivisa in pezzi. Ogni pezzo siglato con il nome del b/o incaricato per suddividere il lavoro secondo le capacità di ciascuno. Un unico foglio nel quale incollare il lavoro finito e scrivere le operazioni e le risposte. Fogli per le brutte copie, fogli per scrivere le risposte, materiale di cancelleria. Matematica e italiano

49 49 Ruoli: guida: legge le istruzioni, gestisce Ia comunicazione, riunisce il gruppo la volta successiva; lettore: legge a tutti il lavoro finito e spiega; timer: tiene il tempo e controlla che nel foglio comune sia tutto in ordine, facilitatore. Nel gruppo da cinque il supervisore controlla che non ci siano errori. In queste tre lezioni ho distribuito i ruoli secondo le capacità degli alunni. Insegnamento delle abilità sociali: riferimento alle carte a T ed alle esperienze pregresse allinizio di ogni lezione, ed anche durante - quando era necessario. Fasi di lavoro: la guida legge le istruzioni passo dopo passo, il facilitatore avvia il lavoro mano a mano che ascolta le istruzioni; ognuno legge il proprio pezzo a voce alta e insieme si stabilisce lordine logico del problema e quello cronologico della storia. Ogni componente realizza il proprio pezzo (calcolo o trasformazione della parte di testo nel tempo i chiesto), che viene poi incollato secondo lordine deciso sul foglio apposito. Per la soluzione del problema essendo ogni parte concatenata allaltra, alcuni alunni non possono lavorare fino a quando non arrivava il materiale dal compagno (interdipendenza di sequenza), perciò si occupano della trascrizione dei dati concordati in precedenza e, quando arriva il loro turno per calcolare, gli altri cominciano ad incollare ed a controllare. La possibilità di lavorare contemporaneamente è garantita dalla struttura del foglio in comune. Al termine il lettore legge lelaborato allintero gruppo, vengono apportate le dovute modifiche e si riconsegna tutto il materiale riposto ordinatamente nella busta. Valutazione:10 punti per lelaborato corretto, 5 punti per lelaborato sbagliato.

50 50 Revisione: risposta orale a: Come ti è sembrato questo lavoro? Per quali motivi? Pensi che il tuo gruppo abbia funzioneto? Come ti sei sentito?

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52 52 Contenuti: caratteristiche socioterritoriali della Sardegna (regione non ancora studiata). Obiettivi cooperativi: collaborare Obiettivi cognitivi: desumere informazioni da un testo; sintetizzare; produrre un cartellone. Tempi: 2 ore Materiali: fotocopie numerate con le notizie sulla Sardegna (n.1 notizie sul territorio, n.2 sulleconomia, n.3 sulle città, n.4 sulle tradizioni; oqni qruppo aveva le fotocopie 1, 2, 3, 4), fogli bianch per la sintesi, penne e matite, colla, cartellone. Geografia – Jigsaw (puzzle) Ruoli: nei gruppi da tre: timer, guida, facilitatore; se ci sono gruppi da quattro si aggiunge il portavoce che deve illustrare il lavoro finito.

53 53 Fasi di lavoro: consegnate le 4 fotocopie numerate sulle quali è in evidenza il nome del destinatario (scelto dallinsegnante in relazione alle capacità). I bambini dei diversi gruppi che hanno la fotocopia con numero uguale si riuniscono: si hanno, dunque, 4 nuovi gruppi con materiale relativo a un solo argomento: questo tipo di gruppo si chiama «gruppo di esperti» perché lavora su materiale specifico. 6 b/i in un gruppo sono troppi: dividere ulteriormente in gruppi da tre. Gli alunni devono sintetizzare insieme verbalmente, dopo una lettura individuale, il contenuto delle fotocopie, scrivendo le sintesi condivise su un foglio personale (i fogli però dovevano essere identici nel contenuto data la condivisione in gruppo). Allo scadere del tempo a disposizione per questo compito, gli alunni devono formare di nuovo i gruppi dorigine (gruppi «casa») e sistemare opportunamente i banchi. Una volta riunito, il gruppo casa ha le sintesi di tutti gli argomenti, eseguite nei gruppi di esperti, e con queste deve realizzare un cartellone incollando il lavoro che ogni componente ha portato. Successivamente, il portavoce di ogni gruppo illustra alla classe il lavoro completo. Nei giorni successivi ogni alunno studia le diverse caratteristiche della regione in oggetto, utilizzando il materiale prodotto in gruppo.

54 54 Revisione (con funzione anche di revisione finale del progetto): 1. Qual è stata la differenza maggiore, rispetto alle altre volte, nellultimo lavoro? 2. Con chi eri nel gruppo da tre? 3. Come ti sei sentito con compagni diversi dal solito? 4. Pensi di avere dato il massimo dite nel gruppo da tre? 5. Quali comportamenti hai messo in atto? 6. Pensi che il gruppo da tre abbia funzionato? Perché? 7. Quando sei tornato nel gruppo da quattro, come ti sei sentito, cosa hai pensato? 8. Nei diversi lavori di gruppo pensi che la tua squadra abbia funzionato? 9. Che cosa hanno fatto i tuoi compagni per fare funzionare il gruppo? Tu cosa hai fatto? 10. Hai conosciuto meglio i tuoi compagni? Chi? 11. Che cosa hai scoperto di loro? 12. Pensi di essere migliorato lavorando in gruppo? In che cosa? 13. Vorresti ripetere lesperienza del gruppo cooperativo anche il prossimo anno?

55 55 Revisione (con funzione anche di revisione finale del progetto): 1. Qual è stata la differenza maggiore, rispetto alle altre volte, nellultimo lavoro? 2. Con chi eri nel gruppo da tre? 3. Come ti sei sentito con compagni diversi dal solito? 4. Pensi di avere dato il massimo dite nel gruppo da tre? 5. Quali comportamenti hai messo in atto? 6. Pensi che il gruppo da tre abbia funzionato? Perché? 7. Quando sei tornato nel gruppo da quattro, come ti sei sentito, cosa hai pensato? 8. Nei diversi lavori di gruppo pensi che la tua squadra abbia funzionato? 9. Che cosa hanno fatto i tuoi compagni per fare funzionare il gruppo? Tu cosa hai fatto? 10. Hai conosciuto meglio i tuoi compagni? Chi? 11. Che cosa hai scoperto di loro? 12. Pensi di essere migliorato lavorando in gruppo? In che cosa? 13. Vorresti ripetere lesperienza del gruppo cooperativo anche il prossimo anno?

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