Formazione Formatori Aspetti Processuali e di Contenuto a cura di Simona Raiolo.

Presentazione sul tema: "Formazione Formatori Aspetti Processuali e di Contenuto a cura di Simona Raiolo."— Transcript della presentazione:

1 Formazione Formatori Aspetti Processuali e di Contenuto a cura di Simona Raiolo

2 Il processo formativo Analisi dei fabbisogni Progettazione ed erogazione Valutazione Simulazione di un intervento formativo Teaching notes Esposizione all’aula STEP DELLA GIORNATA FORMATIVA

3 LA FORMAZIONE…DOVE SIAMO?

4 IL CICLO DELL’APPRENDIMENTO DI KOLB Esperienza Sperimentazione di nuovi processi e comportamenti Sperimentazione di nuovi processi e comportamenti Riesame dell’esperienza e dei comportamenti Concettualizzazione, costruzione di modelli L’esperienza è la fonte e l’esito finale di ogni percorso di apprendimento Nel circolo di apprendimento l’esperienza viene trasformata in concetti che divengono poi una guida nella scelta di nuove esperienze e comportamenti più efficaci Feedback

5 Pedagogia vs Andragogia: ovvero bambini vs adulti PEDAGOGIAANDRAGOGIA Il bambino è totalmente dipendente dalle decisioni metodologiche e contenutistiche dell’insegnante L’adulto partecipa attivamente alla definizione di metodologie e contenuti Il bambino si presenta con poche esperienze e conoscenze pregresse L'adulto ha un vissuto individuale importante e una formazione scolastica diversa da quella di altri adulti Il bambino apprende anche attraverso una medodologia didattica formale, legata alla lettura e allo studio L’adulto necessita di una metodologia didattica prevalentemente esperenziale Il bambino non percepisce ancora se stesso come persona portatrice di differenze L’adulto percepisce se stesso e gli altri come soggetti differenti portatori di possibili punti di vista differenti Il bambino ha un approccio di apprendimento in cui si utilizzano molto materie e discipline L’adulto ha la necessità di fruire di un approccio legato prevalentemente alla risoluzioni di problemi La motivazione è dettata prevalentemente da fattori esterni (voti, atteggiamento dei genitori dell’insegnante) La motivazione è legata alla soddisfazione di bisogni secondari (soddisfazione, autostima)

6 LA FORMAZIONE COME PROCESSO

7 LA NATURA PROCESSUALE DELLA FORMAZIONE: UN MODELLO DI ANALISI Definizione degli obiettivi e del portafoglio corsi Analisi dei bisogni di formazione Esigenze generali di sviluppo professionale Deficienze di personale Erogazione del programma di formazione Valutazione dei risultati Acquisizioni future di personale Valutazione ex post Valutazione in itinere Valutazione ex ante Strategia complessiva

8 ANALISI DEI FABBISGONI FORMATIVI

9 Analisi dei bisogni organizzativi: caratteristiche del business e strategia aziendale modelli e tipologie dell’organizzazione dati sulle persone precedenti esperienze formative Analisi dei bisogni individuali: attività principali caratteristiche dei ruoli classificazione e pesatura delle criticità rilevazione del sistema di attese Bisogni organizzativi e aspettative individuali

10 Strumenti di indagine La rilevazione dei fabbisogni formativi può essere attuata con uno o più dei seguenti strumenti d’indagine: osservazione diretta questionario interviste rilevazione gap di competenze

11 Osservazione diretta Attuabile per attività principalmente non complesse e ripetitive L’osservato può sentirsi “minacciato” o “controllato” L’osservatore deve avere una piena padronanza dei contenuti lavorativi dell’osservato

12 QUESTIONARI Il questionario permette la raccolta di dati molto generali sia perché le informazioni che si ricavano sono precodificate, sia perché è impossibile controllare la validità e l’attendibilità dei dati raccolti, ma permettono di arrivare capillarmente a tutti. I destinatari dei questionari sono tutti gli operatori.

13 Le interviste sono considerate lo strumento più idoneo per raggiungere un numero di destinatari limitato, perché permettono di acquisire una grande quantità di dati e di approfondirne alcuni, sono inoltre uno strumento molto più flessibile del questionario. Le interviste devono essere rivolte agli attori principali della formazione e, più precisamente, a tutte quelle figure direttamente o indirettamente implicate nello sviluppo aziendale, sia a livello gestionale che operativo. I destinatari delle interviste possono essere: I Responsabili degli Uffici Formazione I Direttori di funzione La Direzione Generale I potenziali discenti Interviste

14 Rilevazione gap di competenze Informazione indiretta Tempi di esecuzione lunghi e attività complessa Gap= rilevanza-possesso/rilevanza Difficoltà tipiche delle attività di valutazione delle prestazioni

15 Perché la “diagnosi” dei fabbisogni formativi sia accurata, in una organizzazione complessa è necessario essere in possesso di dati corretti per poter progettare eventi formativi integrati. AREA INDIVIDUALE AREA AZIENDALE Analisi di fabbisogni formativi Attese e bisogni Strumento Questionario Necessità per profilo professionale (job description) Strumento Intervista Vision aziendale Strumento Intervista Capacità di offerta dell’Azienda Strumento Intervista SINTESI DEI DATI NECESSARI PER L’ANALISI E PER LA SUCCESSIVA PROGETTAZIONE FORMATIVA

16 LA VALUTAZIONE DELLA FORMAZIONE

17 LA VALUTAZIONE DELLA FORMAZIONE Quattro sono le dimensioni che occorre monitorare per avere un riscontro potenzialmente attendibile degli effetti prodotti dalla formazione: 1. le reazioni; 2. l’apprendimento; 3. il comportamento; 4. i risultati organizzativi. teoria della gerarchia Questo approccio metodologico, noto come “teoria della gerarchia” (Kirkpatrick, 1959), può ritenersi lo schema di riferimento dominante per chiunque voglia intraprendere un’attività valutativa dei risultati prodotti dalle soluzioni formative implementate.

18 LA VALUTAZIONE DEI RISULTATI A LIVELLO DI REAZIONI A livello di reazioni si punta ad avere un feed back dagli stessi formandi circa il gradimento dell’attività formativa a cui hanno preso parte. Solitamente è valutata attraverso la somministrazione di questionari di customer satisfaction; la valutazione delle reazioni non presenta particolari aspetti di complessità, tuttavia è opportuno prenderne in considerazione due fenomeni caratterizzanti: 1. la soggettività di giudizio; 2. la possibile influenza sulla dimensione successiva.

19 La valutazione delle reazioni: un modello empirico di analisi

20 Attraverso la valutazione dell’apprendimento si mira a verificare il livello effettivo di acquisizione delle conoscenze (sapere), delle capacità (saper fare) e degli atteggiamenti (saper essere) che il corso si proponeva di trasferire. A questo livello del processo valutativo, ci si focalizza sui traguardi, sui vantaggi o sui benefici ottenuti grazie alla partecipazione ad una specifica azione formativa. A seconda della dimensione del sapere che si intende indagare, esistono problematiche e tecniche differenti: SAPERE SAPER FARE SAPER ESSERE LA VALUTAZIONE DEI RISULTATI A LIVELLO DI APPRENDIMENTO Test a risposte multiple, domande aperte, colloqui di valutazione Test pilota, situazioni-prova, questionari di follow-up, interviste di autovalutazione

21 LA VALUTAZIONE DEI RISULTATI A LIVELLO DI COMPORTAMENTI Si tratta di comprendere e valutare la possibilità di trasferire l’apprendimento acquisito nella specifica realtà organizzativa di riferimento, mediante l’adozione di nuove ed opportune condotte lavorative. Si osserva e si valuta in ottica comparativa i comportamenti professionali prima e dopo l’intervento. La valutazione della trasferibilità può concretizzarsi solo a posteriori e solo dopo che sia passato un ragionevole lasso di tempo dalla conclusione dell’attività formativa. Il problema dell’isolamento delle variabili, elemento di criticità già presente in entrambe le dimensioni precedenti, introduce in questa dimensione dei livelli di complessità crescenti, dato che la valutazione dei comportamenti risponde alla volontà di testare i risultati indiretti della formazione.

22 LA VALUTAZIONE DEI RISULTATI A LIVELLO DI RISULTATI ORGANIZZATIVI  Fermo restando che l’intervento formativo deve aver trasmesso un nuovo sapere e che va verificato fino a che punto questo può essere trasposto nel contesto lavorativo di riferimento, la formazione deve, o comunque dovrebbe, portare a prestazioni di maggior valore e, quindi, contribuire al raggiungimento dei risultati riferibili alla struttura aziendale nel suo complesso.  L’indagine, in questo caso, è finalizzata a catturare gli effetti – ricaduta sia a livello economico (confronto tra risorse impiegate e benefici realizzati, espressi in termini monetari), sia a livello strategico (valutazione del contributo offerto dalla formazione per l’implementazione della strategia aziendale).  Il focus si sposta dall’individuo all’organizzazione.  Il problema dell’isolamento delle variabili si manifesta nel suo massimo livello di intensità.  Mancanza di una letteratura che possa dirsi perfettamente omogenea e compatta per ciò che concerne le soluzioni percorribili proposte.

23 PROGETTAZIONE ED EROGAZIONE

24 Il rapporto didattico è efficace se realizza cioè un processo capace di indurre ad una modifica graduale e sostanziale delle competenze dei discenti e quindi dei comportamenti lavorativi L’apprendimento

25 Unità didattica Nell’insegnamento tradizionale, l’unità didattica consiste nella trattazione, in sé relativamente compiuta, di un argomento preciso. Si articola in una serie di interventi didattici successivi e coordinati. Contenuto specifico Articolazione degli interventi Metodi Strumenti Forme di verifica e di valutazione

26 La progettazione dell’UD La rilevazione dei livelli conoscitivi di partenza dei partecipanti; La definizione degli obiettivi dell’intervento che devono essere coerenti con le finalità del corso; La selezione e l’articolazione dei contenuti; La scelta della metodologia didattica; I sussidi e materiale da utilizzare; La verifica della compatibilità con la logistica dell’aula; Tempi e tappe della realizzazione: attivazione, sviluppo, fissazione; Le verifiche in itinere; Modalità e metodi di valutazione dell’apprendimento.

27 La lezione Definizione: consiste nella comunicazione verbale di conoscenze da parte del docente attraverso un discorso sequenziale di cui ha preventivamente selezionato ed organizzato i contenuti. Docente ha un ruolo centrale, i partecipanti sono in una posizione di ricezione Deve essere prevista solo nel caso in cui i partecipanti siano realmente sprovvisti di nozioni. Non devono essere totalmente a braccio o totalmente strutturate.

28 La lezione Vantaggi: trasferisce informazioni e contenuti in breve tempo livella le disparità di conoscenze teoriche degli individui permette la dotazione di strumenti interpretativi Suggerimenti: vocabolario a portata degli uditori utilizzo frequente di esempi vicini alla realtà degli uditori fermarsi durante la lezione e ripetere i punti nodali del discorso Lasciare messaggi grafici (meglio se permanenti) sollecitare la partecipazione importante lasciare spazio al dibattito finale o a domande di chiarimento creare un itinerario logico della lezione, di quelle precedenti e di quelle successive

29 Il lavoro di gruppo Si definisce come ogni situazione in cui l’insieme dei partecipanti si suddivide in sottosistemi meno numerosi. Ai gruppi viene assegnato un mandato che devono svolgere in un tempo determinato

30 Il lavoro di gruppo Vantaggi: –la piccola dimensione del gruppo facilita lo scambio di idee –si enfatizza il rapporto paritetico –maggior assunzione di impegno da paritetico tutti –le proposte elaborate vengono sottoposte alla critica degli altri gruppi, aumenta l’efficacia del meccanismo di valutazione Tempi: dipendono dalla natura del mandato e dalle dimensioni del gruppo. Comunque minimo 1 ora, massimo 2 ore Procedura: il tutto deve essere concordato prima Risultati: discussi in plenaria, altrimenti si annulla la validità del lavoro

31 Organizzare percorsi di apprendimento avvalendosi delle esperienze già vissute da parte dei partecipanti. Obiettivo della ricerca d’aula

32 Si tratta di raccogliere ed organizzare attraverso griglie di analisi, check-list, percorsi, itinerari induttivi dando un ordine e metafore comuni a storie ed esperienze personali/lavorative apparentemente diverse. La ricerca d’aula

33  Contenutistico, di definizione di campo, di oggetto, di ricerca;  Conduzione e governo delle dinamiche di gruppo;  Organizzazione di un percorso ancorato governando il disordine di tanti contributi. Problemi

34  Un dominio rigoroso dei contenuti;  Una spiccata abilità nel governare climi e dinamiche d’aula. Presuppone

35 La griglia di analisi rappresenta un utile strumento di “organizzazione delle esperienze” relative a fenomeni che non hanno avuto adeguate occasioni per essere consapevolizzati, elaborati e scambiati socialmente. La griglia di analisi

36 La metodologia delle analisi dei casi La metodologia delle analisi dei casi risulta la più indicata quando si vuole sviluppare la capacità di dominio razionale di situazioni e problemi complessi.

37 I casi Frequentemente il caso viene utilizzato in associazione alla lezione con lo scopo di validare su esempi concreti i modelli di apprendimento proposti teoricamente.

38 …continua… L’obiettivo di fondo nella metodologia dei casi sta proprio nel proporsi con metafore plasticamente trasferibili a numerose situazioni reali ad esse legate per analogia.

39 Il percorso di progettazione di un caso  La definizione del campo dell’evento  La scelta del modello cognitivo oggetto di apprendimento  La scelta dell’evento emblematico da descrivere  La selezione ed organizzazione dei dati essenziali tratti dall’evento scelto  L’eventuale stesura delle piste di analisi e discussione

40 Le fasi che contraddistinguono i processi decisionali  Fase d’ascolto classificatoria  Fase di analisi comparata  Fase di progetto  Fase decisionale

41 I momenti di gestione del caso  La lettura e discussione del caso in piccolo gruppo  La ripresa e razionalizzazione della elaborazione emersa in aula con tutti i partecipanti

42 ….. e spesso Una DECISIONE 1.Casi LUNGHI/CORTI 2.Casi SINGOLI/SERIE di casi 3.Casi ORIENTATI/APERTI

43 OBIETTIVO DIDATTICO: mutare ABILITA’ rilevanti per i processi di DECISIONE  Valutare e organizzare le INFORMAZIONI  Operare in presenza di informazioni SCARSE  Distinguere tra sintomi e CAUSE REALI  Apportare le CONOSCENZE maturate  Esplicitare ALTERNATIVE e CRITERI di decisione  Confrontarsi con le posizioni e le proposte di ALTRI  Esercitare e ricevere INFLUENZA

44 PREPARAZIONE DEI PARTECIPANTI PREPARAZIONE INDIVIDUALE  Lettura rapida  Rilettura diagnostica (apprezzamento delle informazioni + individuazione dell’approccio)  Interpretazione sistematica e analisi critica  Formulazione di alternative di diagnosi/soluzione/decisione

45 La metodologia delle simulazioni La metodologia delle simulazioni è suggeribile quando si intende addestrare la capacità di agire in tempo reale con coinvolgimento sistematico (psicofisico) dell’individuo, razionale ed emotivo insieme.

46 La metodologia delle simulazioni Lo “scimmiottamento” della realtà di apprendimento permette una ginnastica di apprendimento per metafora della realtà simulata, mentre il contratto giocoso funge da patto protettivo che permette di non essere penalizzati da eventuali errori commessi; fenomeno, questo, che caratterizza le sperimentazioni reali non protette.

47 Le simulazioni possono essere suddivise in due categorie:  simulazioni tecnologiche  simulazioni relazionali

48 Le simulazioni relazionali:  relazioni intrapersonali;  relazioni interpersonali;  relazioni gruppali;  relazioni di grande gruppo;  relazioni con la folla.

49 Gli strumenti di supporto Le statistiche dimostrano che il destinatario ricorda: dal 30 al 35% di ciò che vede; dal 10 al 15% di ciò che sente il 50% di una conferenza abbinata a mezzi didattici visivi. Ciò significa che l’udito da solo non aiuta molto ad imprimere nella mente il messaggio ricevuto; al contrario la stimolazione simultanea dei canali uditivi e visivi riesce a far ricordare meglio ciò che viene comunicato.

50 Il microfono Nel caso in cui siate seduti bisogna verificarne l’assetto e il funzionamento, senza tenerlo in mano; se si sta in piedi è consigliabile impugnarlo con la mano con la quale non si scrive, per evitare fruscii; tenerlo all’altezza del mento.

51 Il lucido Il lucido non costituisce solo un memorandum per il comunicatore, ma ha lo scopo di ordinare visivamente un discorso. Ogni punto del lucido va spiegato e approfondito.

52 I lucidi e il Power Point Il Power Point offre una veste più professionale alla presentazione, i lucidi danno maggiore libertà di modificare, anche contestualmente alla presentazione, il materiale, evitando l’onere di seguire un percorso obbligato.

53 La lavagna a fogli mobili Si consiglia di scrivere a caratteri grandi, leggibili, nel mezzo del foglio, utilizzando colori diversi per distinguere i passaggi che si seguono durante il discorso. Cercare di mettersi di ¾ di fronte alla lavagna, enunciando quello che si sta scrivendo.

54 Video, film e diapositive Quando si utilizzano video, film, audiovisivi, diapositive, non commentare durante la proiezione ma mettersi in fondo alla sala come uno spettatore. E’ meglio non abusare di tali supporti, in quanto spegnendo la luce si interrompe il rapporto fino a quel momento instaurato con il relatore.

55 SIMULAZIONE DI UN INTERVENTO FORMATIVO

56 Esempio di teaching notes Nome e Cognome Titolo della lezione Collocazione dell’intervento formativo Numero dei partecipanti e relativo ruolo Obiettivo didattico della lezione Metodologia didattica utilizzata: lezione, esercitazione, simulazione….. Strumenti didattici utilizzati: pc+proiettore, lavagna a fogli mobili, lavagna luminosa….. Durata dell’intervento

57 Consigli: Chiudere la lezione con una breve discussione; Produrre esempi e fare riferimenti alla realtà; Completezza della trattazione e rispetto dei tempi. Ottenere l’attenzione per assicurare la ricezione degli stimoli; Comunicare l’obiettivo dell’apprendimento; Fare in modo che l’allievo dimostri l’apprendimento avvenuto; Iniziare la lezione con una breve revisione dell’apprendimento, precedentemente acquisito; Enunciare gli obiettivi della lezione; Centrare l’attenzione su un solo punto alla volta, completandolo prima di iniziare un altro; Dare direttive chiare e dettagliate e spiegazioni ridondanti per ogni punto

58 Come usare il linguaggio verbale –Attenzione ai tecnicismi e ai gerghi professionali; –Frasi brevi, –Evitare il ritmo costante; –Usare un po’ d’enfasi e di sottolineature tonali. Come usare la comunicazione non verbale –Sguardo rivolto a tutte le persone; –Muoversi un po’, senza eccedere e senza aggredire; –Evitare i gesti aggressivi o troppo da insegnante.

59 L’efficacia del rapporto didattico dipende da: Adeguata definizione dei fabbisogni formativi; Corretta definizione e graduazione degli obiettivi didattici Valida selezione ed organizzazione sequenziale dei contenuti Opportune modalità di organizzazione e proposizione dei contenuti selezionati (metodi e supporti didattici)