IN CLASSE CON BAMBINI MIGRANTI

Presentazione sul tema: "IN CLASSE CON BAMBINI MIGRANTI"— Transcript della presentazione:

1 IN CLASSE CON BAMBINI MIGRANTI
1 IN CLASSE CON BAMBINI MIGRANTI Legnano H nuovo Legnano H storico Cuggiono Magenta Abbiategrasso 1

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3 Argomenti del corso: Dati statistici Cenni di clinica transculturale Linguaggio e bilinguismo Apprendimenti scolastici e bilinguismo

4 PERCHE’ PARLARE DI BILINGUISMO? Qualche dato statistico…

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6 Al 1° gennaio 2011, la comunità straniera prevalente in Italia è rappresentata dai cittadini rumeni con quasi un milione di residenti,in 21,2% dei cittadini stranieri Le comunità linguistiche più consistenti sono: Europa dell’Est (rumeni, ucraini, polacchi……..) Asia (cinesi, pachistani, indiani, filippini……) Africa (tunisini, senegalesi, marocchini……)

7 ORIM : Le nazionalità più presenti in Lombardia
La crescita della Romania (dopo l’entrata nell’UE) e i gruppi con oltre 60mila unità a metà 2013 (Gian Carlo Blangiardo)

8 MINORI STRANIERI A SCUOLA
I dati forniti dal MIUR nell’Ottobre 2013 rilevano che nell’anno scolastico 2012/2013 gli alunni stranieri sul territorio nazionale erano , corrispondente all’8,8% della popolazione studentesca, con un incremento del 6,4% rispetto all’anno precedente. La Scuola Primaria raccoglie la maggioranza degli iscritti (9,8% sul totale degli iscritti), mentre è significativamente in crescita anche il numero degli iscritti alla Scuola Secondaria di Secondo Grado. La Lombardia è la prima regione per il maggior numero di alunni con cittadinanza non italiana (13,7% del numero totale di iscritti), e la provincia di Milano ne è chiaramente l’espressione più significativa.

9 La presenza degli alunni stranieri nelle scuole italiane, oltre che variegata quanto all’origine è sempre più numerosa; nell’anno scolastico 2012/2013 il numero degli alunni con cittadinanza non italiana è pari a unità, ovvero unità in più rispetto all’anno scolastico precedente.

10 REGOLARITÀ DEL PERCORSO SCOLASTICO
I dati rilevati nell’anno 2012/2013 mostrano che ben il 38,2% degli alunni stranieri (di tutti gli ordini di scuola), si trova in una situazione di ritardo scolastico, a fronte di un ben più contenuto numero di alunni con cittadinanza italiana (11,6%). La percentuale è più elevata all’innalzarsi della loro età .

11 SITUAZIONE SERVIZI UONPIA
Gli accessi ai Servizi UONPIA di minori stranieri inseriti a scuola sono aumentati nel corso degli anni, come evidenziato dai dati:

12 CENNI DI CLINICA TRANSCULTURALE

13 “Se i pesci potessero parlare, l’ultima cosa di cui si renderebbero conto è l’acqua” [Linton]
“La cultura è questo bagno impalpabile nel quale viviamo, che fa talmente parte di noi che ne prendiamo coscienza solo quando viene perduto” [Dahoun Z.K.S.]

14 IL TRAUMA MIGRATORIO La migrazione mette sotto stress tutti i processi identitari in quanto comporta un’ interruzione brusca e veloce del rapporto di continuo scambio e rafforzamento reciproco tra cultura interna e cultura esterna.

15 LA VULNERABILITA’ DEI BAMBINI MIGRANTI
Nella migrazione c’è una vulnerabilità specifica: la rottura dell’involucro culturale e dei legami psichici e sociali con il mondo di appartenenza mette genitori e bambini in una condizione di fragilità che potenzialmente può comportare sofferenze in diversi momenti della crescita. Ida Finzi, “Nascere e crescere nella migrazione” in Cattaneo, Dal Verme 2009 “Terapia transculturale per le famiglie migranti” Franco Angeli

16 Quando gli alunni stranieri arrivano in Italia, la loro lingua improvvisamente scompare, è assente dai luoghi della scuola e dell’incontro e spesso viene chiesto loro di dimenticarla e metterla da parte per accogliere le nuove parole. MA Quando la lingua materna diviene muta, clandestina, marginale, i bambini immigrati vivono una frattura rispetto alla loro storia precedente, una situazione di perdita e regressione, dal momento che il messaggio che viene loro inviato è che “se non sai l‟italiano, non sai, in generale” .

17 Trasmissione del trauma migratorio dei genitori ai figli
“Spesso il bambino non vive direttamente l’esperienza del viaggio migratorio ma nasce in una famiglia in cui la migrazione ha rappresentato un grande cambiamento esistenziale, con le conseguenti insicurezza e sofferenza legate alla fragilizzazione del proprio involucro culturale”. L. Cattaneo, 2006 in Prospettive Sociali e Sanitarie, anno XXXVII n. 3-4

18 Orientamenti dell’acculturazione
Mantenimento culturale Mantenere le caratteristiche della propria cultura Adattamento culturale Adattarsi alle caratteristiche della cultura della società ospitante

19 Quando persone con culture diverse si incontrano ci sono diverse possibilità:

20 Ingresso nella scuola Prima separazione dai genitori Distanza tra mondo di casa e mondo della scuola Possibilità pregiudizio o affidamento alla ‘cieca’ Problema dell’affiliazione e dell’appartenenza Le regole implicite ed esplicite della scuola e le rappresentazioni dei genitori (es. colloqui, autorizzazioni, uscita da scuola, merenda…) I genitori non riescono a svolgere funzione di guida (Non riescono a mantenere il proprio ruolo educativo e di riferimento) Paura che i bambini diventino ‘troppo’ italiani e contemporaneamente richiesta di andare molto bene a scuola

21 Alcune azioni che possono tradursi
in fattori protettivi: Valorizzare le competenze genitoriali Accogliere e, sostenere le mamme, aiutandole ad uscire dalla solitudine Stimolare il collegamento tra culture e lingue, tenere insieme i mondi e favorire il passaggio dall’uno all’altro Valorizzare le differenze come ricchezza Tendere al più e non alla cancellazione

22 APPRENDIMENTO DEL LINGUAGGIO E BILINGUISMO

23 DEFINIZIONE L1 ED L2 L1: lingua madre, del cuore e degli affetti L2: lingua del paese ospite

24 LO SVILUPPO LINGUISTICO ED I TEMPI DI ACQUISIZIONE
Bilingue è chi possiede usa ed integra due o più lingue di uguale dignità, peso, riconoscimento sociale. Se due lingue sono apprese in età prescolare si attivano due distinti meccanismi linguistici, cui fanno riferimento complete capacità di pensiero linguistico. Si sviluppa precocemente una abilità cognitiva di “scivolamento” che permette di passare a seconda del contesto e dell’argomento da una lingua all’altra, contribuendo all’arricchimento di tutti e due gli idiomi.

25 Sono state definite diverse tipologie di bilinguismo in relazione:
all’età di acquisizione della seconda lingua rispetto alla prima (componente temporale) al rapporto tra sviluppo cognitivo e sviluppo linguistico (componente cognitivo-linguistica) al grado di fluenza e competenza raggiunto nelle lingue (componente linguistica ) all’effetto esercitato dalla L2 sulla lingua materna (componente affettivo-relazionale)

26 E’ considerata bilingue la persona che:
Il bilingue NON è identificabile in “colui che parla due lingue” e NON è semplicemente “l’unione di due monolingua”. [Grosjean F.] E’ considerata bilingue la persona che: è capace di realizzare compiti specifici nelle due lingue; padroneggia due lingue; riesce ad integrarsi in comunità linguistiche diverse.

27 IN RELAZIONE ALL’ETA’ DI ACQUISIZIONE DELLA SECONDA LINGUA RISPETTO ALLA PRIMA SI PARLA DI:
bilinguismo precoce e simultaneo se vi è un’esposizione sin dalla nascita ad entrambe le lingue; bilinguismo precoce e consecutivo se la L2 viene introdotta dopo i 3 anni; bilinguismo tardivo se la L2 è stata acquisita dopo i 6 anni; nei casi in cui l'individuo abbia iniziato molto tardi a imparare la lingua straniera si parla infine di acquisizione adulta di una seconda lingua.

28 L’apprendimento della lingua per bambini
immigrati – Condizioni sfavorenti Elevata differenza dalla lingua di origine nella pronuncia, nella forma ritmica e nella sintassi Età di inserimento nella nuova cultura Povertà della lingua di origine in famiglia, povertà di esperienze e di lessico per esprimerle Lingua del paese ospitante imparata ed usata solo a scuola (difficili o assenti rapporti extrascolastici)

29 L’apprendimento della lingua per bambini
immigrati di II° generazione – I conflitti Crescere all’interno di una cultura vuol dire essere esposti implicitamente ma precocemente alla lingua, agli usi, alle norme di comportamento (problema accentuato dalla eventuale scolarizzazione precoce). Oltre alle fonologia e alla sintassi è diverso il modo di usare il linguaggio orale e anche la gestualità come accompagnamento al linguaggio (riconoscimento della società d’origine). I modelli di comportamento, per l’apprendente di II° generazione, non sono solo gli adulti di famiglia, ma altri; questo è fonte di gravi conflitti tra generazioni per la difficoltà dei minori di gestire schemi di comportamento diversi in casa e fuori.

30 disturbo del linguaggio/dell’apprendimento
e/o della conoscenza linguistica? Prima di pensare al DSL e al DSA, in queste situazioni è dirimente riflettere sul linguaggio del bambino, sull’uso e sulle possibilità di sviluppo che ha avuto e su quel che la società accogliente (intesa come scuola, ma anche come opportunità extrascolastica) ha potuto fornire per far sì che un bambino monolingue potesse diventare bi e/o plurilingue.

31 L’esito delle competenze linguistiche è dato dalla somma di diversi fattori:
fattori mnestici, attentivi, cognitivi; quantità di esposizione (percentuale di input) e qualità dell’esposizione; distanza/vicinanza linguistica tra le due lingue;. età di esposizione sistematica alla L2; status economico e socio-culturale; componente affettivo/relazionale.

32 La clinica ci suggerisce che un bambino per poter acquisire una L2 deve essere stato esposto alla lingua per un periodo di tempo sufficiente: almeno 2-3 anni e come minimo per il 30% del tempo. I test tarati per bambini italiani monolingui non sono attendibili prima che siano passati almeno tre anni (superamento del livello informale). Cummis (2000) afferma che i bilingui consecutivi possono diventare buoni comunicatori anche dopo pochi mesi di esposizione alla L2. (es. bambini adottati).

33 MA Per accedere agli usi più complessi del linguaggio quali: descrizione, discorso, capacità inferenziale, uso dei linguaggi metaforici occorre molto più tempo rispetto al raggiungimento delle competenze sociali: conversazione, scambi sociali e richieste. Per avere un’acquisizione linguistica accademica è necessario un periodo minimo di esposizione costante alla L2 che va dai 5 ai 7 anni. [Cummins ]

34 I consigli degli “esperti”
Spesso ed in buona fede operatori sanitari e scolastici consigliano ai genitori di parlare italiano ai bambini per favorire la loro conoscenza della lingua. Imparare un povero italiano è molto peggio che imparare una buona lingua madre. Il migliore indicatore per l’apprendimento dell’italiano è sicuramente la ricchezza e competenza in L1. La lingua madre è la lingua del cuore e degli affetti: consigliare di non usarla è una violenza inferta alla coppia madre/bambino, all’io sociale dell’individuo, ai rapporti con la famiglia allargata rimasta nel paese di origine.

35 Si raccomanda di guidare i genitori ad attuare strategie di mantenimento e promozione della L1 in contesto famigliare attraverso: raccontare storie, guardare video/cartoni, cantare canzoni. È importante che il linguaggio di riferimento L1 sia ricco di tutti gli aspetti lessicali, sintattici e pragmatici, altrimenti anche la L2 rischia una analoga povertà per mancanza di elementi cognitivi di confronto. Migliore è la qualità della L1, migliore è lo sviluppo e la gestione delle relazioni familiari ( Konhert et al. 2005).

36 ?Cosa succede quando un bambino si trova ad apprendere una seconda lingua, dopo aver raggiunto buone competenze nella lingua madre? 36 36

37 1) I bambini sembrano utilizzare la L1 anche in contesti in cui nessuno la parla (periodo molto breve) 2) Fase silenziosa (o non verbale), in cui i bambini accumulano conoscenze sulla L2 (Prevalgono nella comunicazione modalità non verbali, mimico-gestuali. Importanza dell’interazione tra pari) 3) Linguaggio telegrafico in L2 4) Il bambino comincia a costruire frasi originali con nomi, verbi e aggettivi in L2

38 La fase silenziosa I bambini stranieri che incontrano per la prima volta una seconda lingua (ad esempio a scuola) presentano un periodo di silenzio di lunghezza variabile: da poche settimane o pochi mesi fino anche ad un anno per alcune culture. Soggetti di lingua neolatina (es. rumeno) hanno un breve periodo di silenzio, max un paio di mesi. Soggetti con L1 di tipo tonico (Cina, sud est asiatico), o con L1 di alta diversità sintattica (India, Pakistan) presentano un periodo di silenzio prolungato, di un anno circa. Vi sono importanti differenze caratteriali e culturali.

39 Quanto aspettare? È importante rispettare questa fase, che è di assimilazione di modelli e di parole, senza forzare la ripetizione di parole, possibile solo in tempi successivi. Le prime espressioni di parole sono più facili in situazioni informale e di gioco, poi in contesto scolastico e solo successivamente in un rapporto informale con adulti.

40 GLI ERRORI che vengono commessi nel periodo di apprendimento (formulazione di ipotesi sulla L2) non vengono considerati DEVIAZIONI dalla norma nella L2, ma INDICATORI DI REGOLARITA’ di un soggetto che cerca di soddisfare le proprie necessità comunicative. .

41 Luoghi comuni da sfatare sul bilinguismo
Influenza negativamente lo sviluppo cognitivo. Vi è difficoltà di raggiungere un buon livello linguistico nelle acquisizioni in età tardiva. E’ impossibile tenere separati i diversi sistemi linguistici; le due lingue verranno confuse. Usare termini delle due lingue influenza negativamente l’efficacia comunicativa. I bambini con ritardo del linguaggio o con DSL non devono imparare più lingue. Consideriamo invece che... Il bilinguismo non è causa del DSL o del ritardo di acquisizione linguistica, ma per alcuni b/i può esserci un piccolo ritardo anche in L1 per stress di carico informativo. La L1 non è la prima lingua cui il b/o è esposto, ma quella con la quale c’è un rapporto emotivo più forte. .

42 Usare criteri di buonsenso
Prima di pensare ai disturbi di apprendimento o del linguaggio, diamo TEMPO e BUONI MODELLI. Le valutazioni del linguaggio fatte troppo precocemente sono empiriche e non sempre realistiche, sono solo orientative. Un bambino che ancora non si esprime correttamente non deve essere confuso con un soggetto privo di comprensione, di esperienze, di conoscenze. Dobbiamo dare RISPETTO E RICONOSCIMENTO ALLO SFORZO ADATTIVO, non pensare subito a patologie.

43 DA RICORDARE... È comunque sempre più facile imparare in lingua (apprendimento veicolare) che imparare una lingua. L’apprendimento linguistico è facilitato quando l’attenzione non è focalizzata sulla lingua ma sui contenuti del gioco, dell’insegnamento, dell’attività proposta. Non è necessario insegnare la lingua e le sue caratteristiche, ma aiutare il bambino a capire i contenuti, utilizzando tutte le modalità disponibili (mimiche, imitative, iconografiche).

44 APPRENDIMENTI SCOLASTICI E BILINGUISMO

45 QUALCHE DEFINIZIONE: ORTOGRAFIA TRASPARENTE/OPACA
ORTOGRAFIA TRASPARENTE: i fonemi della parola sono rappresentati in modo diretto e stabile (es. italiano, serbo, ecc.). ORTOGRAFIA OPACA: lo stesso grafema può rappresentare differenti fonemi a seconda dei contesti e differenti lettere possono rappresentare lo stesso fonema, così che il sistema viene a mancare di coesione (es. francese, inglese).

46 L’ITALIANO È UNA LINGUA:
TRASPARENTE: si scrivono i suoni che si dicono con una transcodifica precisa fonema-grafema. CONSISTENTE: ha un singolo grafema per la maggior parte dei fonemi e le eccezioni sono stabili. PREVEDIBILE: la morfologia è molto prevedibile e regolare.

47 Le caratteristiche della lingua determinano la facilità/difficoltà con cui viene appresa e la presentazione contemporanea di più lingue è di più facile apprendimento se le lingue presentano caratteristiche omogenee. In prima elementare i bambini che usano lingue trasparenti riescono a leggere quasi tutte le parole e le non parole nella seconda parte dell’anno scolastico; i bambini di lingue opache hanno prestazioni molto inferiori e le differenze si riducono verso i 10 anni.

48 Com’è la lingua L1 del bambino bilingue?
L’italiano è una lingua trasparente, ha un rapporto diretto e quasi univoco tra segno grafico e suono Com’è la lingua L1 del bambino bilingue? Lingue ad alta corrispondenza scritto-parlato: spagnolo finlandese olandese italiano serbo-croato tedesco greco russo Lingue a bassa corrispondenza (opache): francese inglese

49 Le lingue alfabetiche come l’italiano richiedono competenze metafonologiche specifiche, da apprendere culturalmente attraverso l’insegnamento, che per molta parte è implicito , sostenuto dall’ambiente e dalla famiglia prima ancora che dalla scuola. I bambini di altra cultura non sono preparati a questo compito

50 CONSEGUENZE IMMEDIATE
L’assenza di adeguate competenze metafonologiche, necessarie per l’apprendimento della letto-scrittura, genera insuccesso per un semplice ritardo cronologico e non strutturale Le competenze metafonologiche sono evocabili tramite un intervento linguistico semplice e didatticamente efficace, che può essere svolto in classe. Di seguito vi proponiamo alcuni esempi….

51 SEGMENTAZIONE SILLABICA
Ai giochi carta e penna sarà possibile alternare giochi motori disponendo dei cerchi a terra per formare un percorso e distribuendo dei cartoncini con immagini di oggetti; i bambini dovranno avanzare verso il traguardo di tanti salti quante le sillabe del nome, rimanendo al punto iniziale in caso di errore.

52 SINTESI SILLABICA IL GIOCO DEL MARZIANO
L’insegnante dispone sul banco degli oggetti o figure e parlando come un marziano dice: ” Dammi ME………..LA” e il b.no indovina, consegna la figura e dice MELA

53 RICOGNIZIONE RIME Arriva un bastimento TROVA L’INTRUSO carico di
“….-elle”

54 RICONOSCIMENTO SILLABA INIZIALE
TOMBOLA: inizia per “SO” COLORA LA PAROLA CHE INIZIA CON… Gioco degli indovinelli: si dispongono sul banco 4/6/8 figure coperte che cominciano tutte con sillabe diverse; l’insegnante le mischia, ne fa pescare una ad un b.no che la nasconde e pronuncia agli altri la sillaba iniziale gli altri indovinano.

55 SISTEMI ORTOGRAFICI IDEOGRAFICO (logografico) Ad ogni simbolo corrisponde sia il suono che il significato della parola SILLABICO Ad ogni sillaba corrisponde una rappresentazione grafica ALFABETICO Ad ogni segno (grafema) o gruppo di segni corrisponde un suono (fonema)

56 TIPI DI SISTEMI DI SCRITTURA
SISTEMA ALFABETICO Italiano, inglese… L’unità base è il grafema (più o meno corrispondente ad un suono). SISTEMA ALFABETICO CONSONANTICO Arabo, ebraico Non tutti i suoni sono rappresentati; le vocali non sono scritte. SISTEMA SILLABICO Giapponese katakana Le unità scritte rappresentano le sillabe. SISTEMA LOGO/ IDEOGAFICO Cinese, giapponese kanji Ogni simbolo rappresenta un’intera parola.

57 SCRITTURA ARABA La scrittura araba è come la scrittura italiana, è una scrittura alfabetica: ogni segno rappresenta un suono Non esistono lettere maiuscole Non esiste distinzione tra lettere corsive e lettere stampate. Le lettere si legano alle precedenti ed alle seguenti secondo regole fisse. Le pagine del libro si sfogliano in senso inverso a quello dei libri scritti in caratteri latini. Le righe si seguono dall’alto verso il basso.

58 Errori tipici di bambini arabofoni già alfabetizzati:
Errori fonologici (P/B, F/V, S/Z, G/C, E/I, O/U, dittonghi UO ed IE) Difficoltà nell’uso di maiuscole Difficoltà nell’utilizzo delle diverse grafie Difficoltà nell’uso della punteggiatura Difficoltà di orientamento spaziale nel foglio

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60 SCRITTURA CINESE La scrittura cinese utilizza «ideogrammi». Semplificando molto, si può dire che ogni carattere corrisponde ad un morfema, cioè ad una unità linguistica dotata di un significato. Il cinese è una lingua logografica: per scrivere una parola servono uno o più caratteri. La scrittura cinese è composta da circa ideogrammi. Nessun cinese arriva mai a conoscerli tutti. I tratti vengono vergati dall’alto verso il basso e da sinistra verso destra.

61 Errori tipici di bambini cinesi già alfabetizzati:
Possibili errori fonologici Difficoltà a separare le parole Difficoltà ad usare le maiuscole

62 SCRITTURA CIRILLICA L’alfabeto cirillico è usato per scrivere varie lingue slave (bielorusso, serbo-bosniaco, bulgaro, macedone, russo, ucraino) e lingue non slave parlate in alcune ex-repubbliche sovietiche . I caratteri cirillici moderni sono per buona parte simili ai caratteri latini. I caratteri cirillici maiuscoli e minuscoli non sono però così differenziati come nella tipografia latina.

63 Errori tipici di bambini russi già alfabetizzati
Errori fonologici: Scambi l/gl, n/gn Articolazione dei dittonghi Difficoltà di pronuncia e scrittura di qu, rappresentato graficamente con ku)

64 Lingue Hindi e Urdu La lingua hindi viene parlata nell’India settentrionale e centrale; l’urdu in Pakistan ed in India. A livello parlato sono molto mescolati, pur avendo origini diverse (hindi/sanscrito; urdu/parole arabe e persiane). La costruzione sintattica delle due lingue è uguale, ma è molto diversa dall’italiano e il periodo di silenzio del bambino indiano o pakistano può essere molto lungo.

65 SCRITTURA DEVANAGARI (HINDI)
L’hindi è graficamente sillabico, ha 11 vocali lunghe e 11 abbreviate + 35 consonanti e segni di pronuncia con una corrispondenza suono-segno; si scrive da sinistra a destra.

66 LINGUA URDU L’urdu si scrive da destra verso sinistra con alfabeto arabo/persiano. Ha 35 consonanti e tre sono usate come vocali (a/i/u).

67 Errori tipici di bambini indiani e pakistani già alfabetizzati
Difficoltà di analisi dei fonemi italiani (scambi u/v, b/v, t/d, z/dz), la f non è riconosciuta Difficoltà di riconoscimento dei grafemi in caratteri diversi come per gli arabofoni Difficile concettualizzazione dei nessi consonantici e della corrispondenza un suono/più segni Difficoltà sintattiche di costruzione delle frasi, in particolare nella posizione e coniugazione dei verbi (in hindi il verbo è sempre in fondo); difficoltà nell’uso dei pronomi Difficile uso della punteggiatura

68 Altre situazioni pratiche:
Albanese: uso scorretto di l/r; difficoltà con le doppie. I bambini già scolarizzati possono scrivere alcuni fonemi con una l’ortografia diversa dall’italiano. Ispanico: scambi s/z, b/v, ts/dz; bambini già scolarizzati scrivono alcuni trigrammi ortografici con caratteri diversi. Ghanese e nigeriano: difficoltà l/r; scambi a/e. La valutazione dell’apprendimento della lettoscrittura nei bambini bilingui – Chiara De Rosa – Dislessia n°3; 2012

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70 I tempi dell’intervento:
I bambini scolarizzati monolingui automatizzano di norma l’ortografia fonologica entro la seconda elementare; è possibile ottenere buoni risultati con un intervento di recupero specifico entro la terza. Più tardi è possibile, anche se più lento, il controllo metacognitivo. Bambini stranieri con lingua di origine a fonologia molto diversa presentano tempi più lunghi, anche di due anni. L’ortografia non fonologica (delle regole) ha tempi di apprendimento e automatizzazione più lunghi, è possibile a tutte le età ed è guidata dalle capacità cognitive e dalla metacognizione.

71 BAMBINI STRANIERI E DSA
Tre anni di buon linguaggio orale Buona competenza metafonologica L’assenza di tale competenza rende prevedibili difficoltà di apprendimento, ma non è indice di DSA. In caso di DSA la diagnosi sarà più tardiva (circa 4°primaria) perché la maturazione delle competenze di transcodifica e di accesso lessicale possono essere ritardate.

72 Non possiamo a priori escludere che anche il bambino straniero possa essere dislessico, ma è indispensabile una cautela diagnostica supplementare perché molte difficoltà sono conseguenza di mancato allenamento. (particolarmente la sottovalutazione delle competenze linguistiche e metafonologiche nella prima fase di insegnamento). L’ automatizzazione ortografica delle componenti fonologiche e delle regole richiede più esplicitazioni, ma anche maggiore esercizio scolastico.

73 L’intervento indiretto
Una buona rilevazione diagnostico/funzionale può impostare il recupero ortografico, ma non sostituisce l’intervento didattico. La competenza logopedica deve combinarsi in sinergia con le competenze didattiche per comporre un programma di intervento adeguato, non deve invece sostituirsi!

74 QUANDO RIVOLGERSI AD UN SERVIZIO SPECIALISTICO?
Non dobbiamo far diventare sanitari problemi di linguaggio e di apprendimento che non lo sono, possiamo agire invece con una logica di potenziamento didattico delle abilità linguistiche. L’invio al servizio può avvenire solo dopo aver messo in atto la normativa BES e rispettato i suggerimenti sopracitati.

75 Vero o falso?

76 VERO O FALSO? Il bilinguismo influenza negativamente lo sviluppo cognitivo, portando a difficoltà nel raggiungimento di un buon livello linguistico. Nelle acquisizioni linguistiche in età tardiva è possibile tenere separati i diversi sistemi linguistici senza confondere le due lingue. Usare termini delle due lingue influenza negativamente l’efficacia comunicativa.

77 VERO O FALSO? I bambini con ritardo del linguaggio o con DSL non devono imparare più lingue. Imparare un italiano povero è molto peggio che imparare una buona lingua madre. Il migliore indicatore per l’apprendimento dell’italiano è sicuramente la ricchezza e competenza in L1.

78 BIBLIOGRAFIA CONSIGLIATA
Arrighi, Grammatica semplificata per stranieri + Guida per gli insegnanti, ed. Loescher Daloiso, L’italiano con le fiabe. Costruire percorsi didattici per bambini stranieri, Guerra edizioni Caon, Rutka, La lingua in gioco. Attività ludiche per l’insegnamento dell’italiano L2, Guerra edizioni A cura di Patrocinio e Schindler, I disturbi della comunicazione nella popolazione multilingue e multiculture, ed. Franco Angeli

79 BIBLIOGRAFIA CONSIGLIATA
Giusti, Una scuola tante culture. Un percorso di autoformazione interculturale, ed. Fatatrac Luise, Favole italiane per bambini stranieri (consultabile su Grassi, Compiti dell’insegnante disciplinare in classi plurilingui: la facilitazione dei testi scritti, in Luise, Italiano lingua seconda. Fondamenti e metodi, Guerra edizioni Tarter, Tajt, Il libro dei dettati, ed. Erickson