Università degli Studi di Macerata

Presentazione sul tema: "Università degli Studi di Macerata"— Transcript della presentazione:

1 Università degli Studi di Macerata
Facoltà di Scienze della formazione Didattica Speciale: codici del linguaggio logico e matematico Prof. Ivan Di Pierro Pedagogista Clinico e Giuridico

2 Che cosa significa DIDATTICA?
Prima di iniziare un percorso sulla didattica speciale della matematica è necessario approfondire il significato di questo termine, didattica, così diffuso e dal senso non sempre altrettanto chiaro e delimitato (Pellery, 1991)

3 DIDATTICA Parte della pedagogia che ha per oggetto di studio i metodi d'insegnamento L’azione didattica è caratterizzata da INTENZIONALITA’ SISTEMATICITA’

4 La didattica non può prescindere dalla conoscenza
• Delle mete da raggiungere • Dei contenuti da insegnare • Dell’allievo nei suoi aspetti psico-sociali • Della metodologia che dà validità alle strategie impiegate

5 Insegnare significa “Comunicare mediante segni che incidono in profondità sull’altro, facendolo progredire, migliorare ed evolvere. L’insegnamento diventa il processo attraverso il quale viene fornito al discente ciò che una data teoria dell’apprendimento considera essenziale, favorendone il transfer. Attraverso il transfer l’individuo mette in pratica l’appreso” (Maria Lisa Lanzi, Pedagogia sociale. Manuale per l’infermiere, Carocci Faber, Roma, 2004, p. 71)

6 L’apprendimento • Coinvolge tutta la persona • Parte dall’interno
• Viene valutato dal discente conformemente ai suoi bisogni interiori • L’essenza dell’apprendimento è il significato

7 MACRO OBIETTIVO DELLA DIDATTICA SPECIALE L’INTEGRAZIONE ETIMOLOGIA • Inserire una persona o un gruppo in un ambiente o in un contesto in modo che ne diventi parte organica; • Rendere qualcosa completo, o più valido, più efficace.

8 LA DIDATTICA SPECIALE = Didattica di qualità «Un’integrazione di qualità ha bisogno di una didattica di qualità. La didattica è l’insegnamento, cioè le prassi che pervadono l’ambiente scuola, sia in verticale che in orizzontale, con i docenti e tra gli alunni. La didattica è la normalità dell’operare finalizzato allo sviluppo di capacità e competenze utili, nel contesto di una relazione di aiuto profonda e significativa con chi apprende. La didattica è anche puntare a un obiettivo di crescita, avere a cuore lo sviluppo dell’alunno, programmare, agire e valutare (anche severamente) la propria azione didattica e le azioni di chi apprende. Si fa didattica quando si insegna letteratura italiana o calcolo frazionario, quando si lavora nell’educazione socio-affettiva, quando si insegna a collaborare, a soffiarsi il naso, a prendersi cura del materiale didattico, a rispondere con lo sguardo al proprio nome, e in tanti altri modi». (D. Ianes, Didattica speciale per l’integrazione. Un insegnamento sensibile alle differenze, Erickson, Gardolo (TN) 2005 – II edizione)

9 L’integrazione di qualità passa attraverso la qualificazione della didattica: la didattica quotidiana è sempre speciale, nella misura in cui ogni individuo ha dei bisogni speciali.

10 I PRESUPPOSTI TEORICO-PEDAGOGICI QUESTIONE TERMINOLOGICA SECONDO ICF • Non più «disabilità» ma «limitazioni delle attività personali». • Non più «handicap» o «svantaggio esistenziale» ma «diversa partecipazione sociale». • La persona non è più vista in rapporto al suo deficit funzionale e sociale, ma è rapportata al concetto di salute • Approccio bio-psico-sociale - benessere fisico, emotivo e sociale - risorsa per la vita quotidiana

11 OBIETTIVO: lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione (Art. 12 della Legge quadro n. 104 del 5 febbraio 1992). Principi fondamentali per la qualità dell’integrazione scolastica: - insegnamento individualizzato; - adeguata programmazione pedagogica; - razionalità del programma didattico; - accoglienza da parte della classe; - facilitazione delle attività didattiche.

12 Clinico Approccio o Intervento individuale, su situazioni singolari,
in modo empirico e ravvicinato

13 Didattica speciale delle discipline: MATEMATICA
Quale matematica per l'alunno disabile? ALLIEVO - che tipo di handicap? - che età? - quale classe? INSEGNANTE -con quale formazione? -con quali competenze? -con quali spazi d'intervento? MATEMATICA -quale matematica? -come?

14 L’insegnante di sostegno
deve gestire una realtà estremamente complessa deve saper prendere decisioni, che non si possono definire a priori, perché dipendono: dall’handicap dell’allievo dalla sua storia dalla classe dall’insegnante ...

15 ASPETTI POSITIVI - insegnamento individualizzato
- ha una maggiore libertà rispetto ai Programmi - libertà / obbligo di insegnare qualcosa che sia... ... “utile” DECISIONI

16 ...cosa vuol dire ‘utile’? 1) Utile perché viene usata in molte pratiche quotidiane: i soldi, gli spostamenti, (valore strumentale); 2) Utile perché sviluppa le risorse cognitive dell’allievo (valore formativo); 3) Utile perché attraverso tale attività si favorisce l’integrazione dell’allievo in classe

17 CONQUISTA DELL’AUTONOMIA
CRESCITA DELLA PERSONA INSERIMENTO SOCIALE

18 QUALE MATEMATICA ? L’avventura della matematica come scienza del numero della misura della logica e dei problemi può diventare una affascinante metafora del fare e del pensare nella scuola dell’infanzia e insieme agli altri campi di esperienza e in stretta relazione con essi fare proposte finalizzate alla costruzione dei saperi dei bambini intervenendo attivamente su competenze trasversali quali: • Conoscere, manipolare, interpretare i simboli per rappresentare significati; • Esprimersi verbalmente per pensare, comunicare, condividere (identità); • Percepire il punto di vista degli altri in relazione al proprio, nelle azioni e nelle comunicazioni (identità e cittadinanza); • Porre domande, fare ipotesi, prevedere, anticipare, progettare (competenza); • Osservare, organizzare, ordinare le cose e le esperienze; • Interagire con lo spazio in modo consapevole potenziando abilità percettive e motorie (autonomia);

19 I centri di attenzione, che questo campo di esperienza sollecita, sono molteplici e a più dimensioni, in modo particolare riconducibili a: 1) la percezione della spazio e la sua rappresentazione; 2) l’approccio al numero come segno e strumento per interpretare la realtà e interagire con essa; 3) l’esperienza della misura dell’ordine e della relazione.

20 Il bambino già da molto piccolo ha intuizioni e sollecitazioni rispetto alla quantità, all’idea di numero, alle forme e alle dimensioni, all’esplorazione dello spazio attraverso il movimento, all’uso di un linguaggio verbale e non verbale volto a dare spiegazioni, raccontare, chiedere e comunicare.

21 GIOCO ed ESPERIENZA La parola chiave è esperienza: esperienze puramente motorie che si intrecciano costantemente con le percezioni visive e tattili e che offrono incessanti occasioni di conoscenza, sotto il costante ed attento coordinamento dell’insegnante. Il “fare” nelle diverse situazioni, è sempre correlato con il porsi domande, con lo scoprire connessioni, con il provare strategie, con il darsi spiegazioni. La matematica è una forma di conoscenza che si insinua in molte attività e non deve essere vissuta come disciplina a se stante, estranea dal contesto reale.

22 OBIETTIVI - SUSCITARE SIMPATIA nei riguardi della didattica della matematica FAVORIRE LA CURIOSITA’ del mondo circostante per sviluppare una capacità critica AVVIO ALLE RAPPRESENTAZIONI GRAFICHE ED AI SIMBOLI

23 LE ESPERIENZE E IL LINGUAGGIO
• Il gioco rende le esperienze dei bambini piacevoli ed interessanti, durante i giochi e le esperienze i bambini fanno ragionamenti, congetture, commenti... questo è il momento per cogliere l’opportunità a far parlare i bambini e a farli riflettere; • Le attività dovranno essere accompagnate sempre dal linguaggio; • Affinché l’intervento educativo sia efficace è di fondamentale importanza l’atteggiamento dell’insegnante che pone costante attenzione all’uso dei termini appropriati, non anticipa soluzioni, ma “RILANCIA “continuamente il ragionamento dei bambini.

24 ATTIVITA’ PSICOMOTORIA
• La percezione dello spazio e la sua rappresentazione; • Tutta l’esperienza parte dai giochi psicomotori; • Le esperienze vengono via via verbalizzate, raccontate, descritte e anche rappresentate.

25 ATTIVITA’ PSICOMOTORIA
PER CONOSCERE LO SPAZIO E CONCEPIRSI NELLO SPAZIO SALTARE ROTOLARSI STRISCIARE MARCIARE CAMMINARE CORRERE GIOCHI CON LA PALLA

26 ATTIVITA’ RITMICA CONTE FILASTROCCHE SQUENZE RITMICHE MOTRICITA’ PERCORSI CONTARE DURANTE I GIOCHI SEQUENZE MOTORIE ATTIVITA’ DI ROUTINE CONTARE PRESENTI/ASSENTI IL CALENDARIO CANZONCINE

27 IL NUMERO L’incontro del bambino con i numeri è molto precoce ed i nomi dei numeri entrano molto presto nel suo linguaggio: i bambini contano! Il contare deve diventare consapevole, per acquistare consapevolezza occorre fare proposte mirate.

28 UNIRE IL GESTO ALLA PAROLA

29 ORDINARE OGGETTI QUANTITA’ NUMERI DAL SIMBOLO ALLA CIFRA USO DEL CORPO USO DEI SENSI CARDINALITA’ E ORDINALITA’ NUMERARE RAPPRESENTARE I GIOCHI MOTORI

30 La matematica nella scuola dell’infanzia:
• Numeri e operazioni; • Elementi, forme e operazioni geometriche; • La matematica e il nostro Mondo.

31 Offrire occasioni di esperienza numerica e geometrica
Completare l’esperienza matematica occasionale (a casa ... e anche a scuola)

32 Esperienza: toccare, vedere, muoversi, ascoltare; Esperienza matematica: esperire concetti matematici guidati da un adulto

33 Esperienza geometrica:
le forme geometriche nella progettazione tecnologica; i solidi geometrici; - proporzioni e forme geometriche nell’arte.

34 La pratica didattica in aula di matematica
La pratica didattica in aula di matematica! nella scuola dell’infanzia: geometria! Progettare occasioni di esperienza geometrica, anche attraverso il movimento, la manipolazione, l’osservazione e il disegno, in diversi ambienti (aula, palestra, cortile, in piedi, sul foglio o alla lavagna); Lavorare sullo spazio geometrico facendo leva sullo spazio rappresentativo (tattile, visivo, motorio) nel rapporto fra astratto e concreto; Riflettere sulle esperienze geometriche occasionali in ambito domestico collegandole al lavoro a scuola; Lavorare sui solidi e sugli elementi geometrici (punti, segmenti e rette, angoli); Osservare simmetrie, similitudine, congruenza, uguaglianza del numero di lati; Conversazione matematica: uguale, simile e diverso. Consegne, quesiti e problemi come base di ogni forma di attività matematica.

35 Esperienza numerica: I numeri nel nostro mondo!
Quali e quanti numeri conosciamo? A cosa servono i numeri? Dove li troviamo?

36 Esperienza numerica: i numeri della classe (misure, gusti); il contare; i regoli; i giochi di movimento - problemi (orali); canzoni e poesie sui numeri - schede di lavoro sulle cifre.

37 CONTARE - la sequenza delle parole numerali cardinali; - lo “strumento matematico” dei bambini; - Contare e rappresentare.

38 I VALORI DEL NUMERO la sequenza dei nomi dei numeri (fino a che numero sai?); il valore cardinale (quanti sono?); il valore ordinale (sono arrivato primo); la misura (quanti passi...?); i numeri per riconoscere (le targhe...)

39 Parole (i nomi dei numeri)
Simboli (le cifre) Il concetto di numero è astratto! I numeri sono infiniti.

40 La pratica didattica in aula di matematica! nella scuola dell’infanzia
Progettare occasioni di esperienza numerica, anche attraverso il movimento, la musica e il suono e la visualizzazione e il disegno, in diversi ambienti (aula, palestra, cortile, in piedi, sul foglio o alla lavagna); Lavorare sui piani (orale (numerali)/grafico-simbolico (cifre e simboli numerici)/operativo(contare, misurare, confrontare); Lavorare sui valori del numero (sequenza numerica/valore cardinale/valore ordinale/uso nella misura/uso come codice); Fare leva sulle esperienze numeriche occasionali in ambito domestico collegandole al lavoro a scuola; Conversazione matematica (calcolo mentale, problemi discussi oralmente, analisi dei compiti e delle soluzioni); Consegne matematiche; Quesiti e problemi come base di ogni forma di attività matematica; L’errore come base della relazione di intimità con i numeri; Il passaggio concreto-astratto.