CORSO PER EDUCATORI FISICO-SPORTIVI

Presentazione sul tema: "CORSO PER EDUCATORI FISICO-SPORTIVI"— Transcript della presentazione:

1 CORSO PER EDUCATORI FISICO-SPORTIVI
ADO – UISP GENOVA CORSO PER EDUCATORI FISICO-SPORTIVI ASPETTI PSICOPEDAGOGICI DELL’INSEGNAMENTO. Genova, 15/10/2011 a cura di Sergio Sabatini

2 Argomenti del corso Le variabili di processo
Attivare una comunicazione (componenti affettivo comportamentali, la mobilitazione energetica,fattori soggettivi e di relazione) Aspetti metodologici della docenza L’apprendimento motorio e le componenti cognitive Aspetti legati alla comunicazione Etica e sport

3 Le variabili di processo
LE VARIBILI DI PROCESSO RIGUARDANO: I COMPORTAMENTI DEL DOCENTE LE CARATTERISTICHE DEGLI ALLIEVI LA DEFINIZIONE DEL PROGRAMMA DI APPRENDIMENTO IL CONTESTO: SPAZIO A DISPOSIZIONE E ATTREZZATURE

4 ATTIVARE UNA COMUNICAZIONE
Componenti affettivo comportamentali. Con tale termine s’intende quel complesso sistema di attrazione e repulsione, piacevolezza-spiacevolezza nei confronti dei contenuti proposti. Tanto più siamo interessati a ciò che stiamo apprendendo, tanto maggiore sarà il nostro impegno nel riuscire nel compito.

5 Se dobbiamo apprendere un contenuto che ci interessa poco, o verso il quale pensiamo di non essere portati, la possibilità di riuscita diminuisce notevolmente in rapporto all’ampiezza della nostra repulsione. Ciò, tradotto nella pratica didattica, significa acquisire una metaconoscenza su come poter attivare l’informazione mobilizzando al massimo le risorse positive.

6 Aspetti legati alla “mobilitazione energetica”.
Con tale termine s’intende prendere in considerazione la necessità di supportare il soggetto che apprende riconoscendogli uno sforzo suppletivo. Ciò richiama alla mente alcuni postulati di J. Piaget quando sostiene che il processo di apprendimento segue le fasi di assimilazione e accomodamento. Se passiamo da uno schema A ad uno B dobbiamo creare una serie di connessioni che prima non c’erano e che successivamente si creeranno. Tale operazione comporta uno sforzo aggiuntivo che deve essere tenuto sotto controllo

7 Aspetti soggettivi. Tra questi si distinguono:
l’identificazione persona ruolo, cioè il livello di adesione al compito che si sta svolgendo in quel dato momento; la componente motivazionale che “esprime l’organizzazione di bisogni e desideri collegati al nuovo oggetto di apprendimento e la percezione stessa di tale organizzazione” (Bruscaglioni, ’87).

8 Fattori di relazione Questi fattori riguardano da un lato le modalità d’interazione con gli altri, dall’altro con le relazioni mentali che i nuovi apprendimenti evocano nella persona (esempio: la direttività e non direttività nella conduzione del gruppo).

9 FORMARE ALLA DOCENZA Abituarsi a pensare che la lezione è un ausilio didattico e necessita di un’attenta analisi volta a costruirne le tappe un po’ come fa un ingegnere o un architetto quando si accinge a programmare una costruzione. Descrivere le esperienze didattiche e provare a confrontarle con i colleghi. Presentare del materiale accompagnato da una breve descrizione scritta e talvolta da sequenze filmate. Tutto ciò va nella direzione di mobilizzare al massimo l’energia motivazionale al fine di rendere il più proficue possibili le ore di docenza.

10 La percezione di sé nel gruppo
Per lavorare con un gruppo ritengo necessario che l’insegnante sia sensibile alle modalità principali di relazione con gli altri . Per raggiungere tale scopo è molto utile imparare ad osservare e commentare il proprio modo di stare in gruppo (ad esempio mediante dinamiche di gruppo strutturate).

11 L’obiettivo che mi prefiggo in queste proposte didattiche è quello di favorire una migliore connessione tra il sapere e il saper essere, quest’ultimo inteso come “approfondimento degli elementi di conoscenza di sé, sul proprio comportamento, sulle proprie modalità di strutturare la relazione sociale o i rapporti all’interno dei diversi gruppi sociali di appartenenza “.

12 Un modello teorico che si presta piuttosto bene a rappresentare le possibili modalità di percezione di sé nel gruppo è quello dello schema di Bass(1): Orientato al sé Orientato al gruppo Orientato al compito (1) Fonte modificata Gruppo Tesi Orientato al sé Orientato al compito Orientato al gruppo

13 Ognuno dei vertici del triangolo rappresenta una delle modalità più ricorrenti di percezione di sé nel gruppo: chi è orientato al sé tenderà ad utilizzare il gruppo a scopi personali; chi è orientato al gruppo tenderà a porsi in termini “altruistici”; infine chi è orientato al compito tenderà a finalizzare le proprie risorse e quelle del gruppo per ottenere l’obiettivo assegnato

14 L’apprendimento motorio: implicazioni cognitive
E’ noto che il primo sviluppo cognitivo ha a che fare con lo sviluppo psicomotorio che si attua nei primi mesi di vita. Piaget parla di intelligenza sensomotoria. Il bambino apprende in funzione della sua azione che è inizialmente un’azione motoria, solo in seguito riuscirà ad anticipare il movimento mediante una rappresentazione mentale di ciò che vuole fare

15 Inizialmente il bambino (3-8 mesi) ha una vaga consapevolezza dei fini della sua azione,
solo verso l’anno di età finalizza i propri comportamenti al raggiungimento di un obiettivo, a 18 mesi circa le sue azioni osservabili sono collegabili a schemi mentali.

16 Si può sostenere che “ non esiste l’apprendimento solo motorio, ma apprendimenti più o meno complessi in cui le azioni (sia esterne che interiorizzate) sono sempre mediate da qualcosa che avviene a livello mentale”. (1) (1) Vianello

17 Facilitare l’apprendimento
creare condizioni di apprendimento di schemi motori non rigidi ma adattabili a situazioni impreviste; favorire la motivazione all’apprendimento; rendere l’allievo attivo e coprotagonista del proprio apprendimento, favorendo consapevolezza di mezzi e fini.

18 Meinel e Schnabel : l’ apprendimento motorio (K
Meinel e Schnabel : l’ apprendimento motorio (K. Meinel, Teoria del movimento, SSS, Roma, 1984) Per realizzare l’acquisizione delle abilità motorie è necessario creare una gerarchia di comportamenti motori guidati da un preciso schema. Quest’ultimo dovrà essere elaborato a partire da un’ipotesi di tipo cognitivo

19 Generalizzando si può dire che :
ogni apprendimento è legato a elementi costitutivi che lo precedono, lo facilitano, lo introducono, e lo rendono possibile; l’apprendimento non avviene soltanto nel momento in cui l’azione viene eseguita ma anche prima (quando viene preparata) e dopo (quando è rivissuta)

20 Mainel distingue tre fasi distinte dell’apprendimento
La prima è definita stadio della coordinazione grezza durante la quale l’allievo cerca di comprendere il compito formandosi una prima rappresentazione generale ed incompleta del movimento. In questa prima fase si distinguono alcune caratteristiche generali

21 Le caratteristiche della prima fase sono
uso eccessivo e parzialmente errato della forza mancanza di un adeguato ritmo del movimento insufficiente fluidità del movimento eccessiva ampiezza del movimento mancanza di rapidità del movimento poca precisione e costanza del movimento

22 La seconda fase dell’apprendimento è costituita dallo sviluppo della coordinazione fine in cui l’allievo adatta in modo più preciso il suo movimento al modello proposto. “Nella fase di apprendimento nella quale si forma la coordinazione fine, con il continuo miglioramento dell’elaborazione di una grande gamma di informazioni sensoriali e verbali, la rappresentazione del movimento diventa più dettagliata e precisa, ed in essa aumenta l’importanza della componente cinestetica

23 La terza fase è definita di stabilizzazione della coordinazione fine e sviluppo della possibilità di variazione. Durante questa fase l’allievo è in grado di padroneggiare in modo compiuto lo schema motorio e sa trasferirlo in situazioni diverse (ad esempio lo sciatore che appreso il gesto tecnico lo sa adattare alle diverse pendenze e alla diversa consistenza della neve). Oppure nei giochi di squadra alle variazioni dovute ad una imprevista variazione nel gioco dell’avversario

24 In altre parole, l’avvenuta acquisizione dello schema motorio permette al soggetto di liberasi dall’attenzione rispetto all’esecuzione del compito, perché è ormai automatizzata, e di concentrarsi sugli aspetti di dettaglio dell’immagine dell’esercizio.

25 Considerazioni metodologico-didattiche sulle situazioni di apprendimento
In generale se l’apprendimento prevede l’acquisizione di un gesto sempre identico a se stesso senza possibilità di variazioni ambientali e o legate a comportamenti di altri, “sembra utile insegnare all’individuo a non tener conto degli stimoli disturbanti e ad eseguire una sequenza motoria usando come feedback i vari particolari della sequenza stessa”. In questo caso la sequenza degli apprendimenti può essere del tutto preordinata.

26 Tratto da formazione – ADO nazionale
Questi tre modelli fondamentali riprendono grandi categorie di riferimento che sono: misura = conformità Si misura, si valuta e si apprezza in rapporto alla corrispondenza dell’azione rispetto ad un modello dato, corrisponde al Saper Fare, alla TECNICA. misura = punteggio Si misura attraverso la “capacità di comprensione”, la “capacità di adattamento” Corrisponde alla FUNZIONALITA’ nel perseguire il risultato. misura = forza. si misura attraverso la distanza, il tempo, il carico. Corrisponde alla STRUTTURA (qualità fisica) del soggetto. Se la STRUTTURA si sviluppa e cresce attraverso il potenziamento, la TECNICA si impara attraverso l’allenamento ed attraverso la educazione della FUNZIONALITA’. Tratto da formazione – ADO nazionale

27 DOMINANTE DI UNA ATTIVITA’
Se la componente principale, in una APS data, è chiaramente evidenziata dalla modalità dell’ottenimento del risultato, essa si può esprimere, quasi esclusivamente, in una certa forma; quando esige necessariamente una combinazione con altre componenti, si potrà esprimere in forme diverse. Così si differenziano tre grandi tipi di attività: tecnica le attività assiali, che si esprimono quasi esclusivamente su uno solo degli assi. 1 La corsa veloce, per esempio, attiene prevalentemente all’asse strutturale (più sono forte, più corro), mentre l’arte dei tuffi e la ginnastica attengono maggiormente all’asse tecnico (bisogna saper fare), lo sport della vela attiene di più all’asse funzionale (occorre forza, tecnica conoscenza della direzione e dell’effetto del vento). struttura funzionalità tecnica 2 le attività di “superficie”, di “interfaccia” che si esprimono attraverso due dimensioni: esempio il nuoto (occorre saper nuotare prima di gareggiare) o il ciclismo (occorre saper andare in bicicletta prima di incominciare a correre). struttura funzionalità Tratto da formazione – ADO nazionale

28 esse usano, naturalmente, dominanti differenti.
le attività che si esprimono attraverso tutte e tre le dimensioni, non trascurandone nes- suna. tecnica 3 Esempio: il JUDO che richiede forza (struttura) perché lo svilup- po tecnico possa raggiungere un adeguato livello funzionale consa pevole. struttura funzionalità Per alcune attività sono possibili diverse modalità di pratica e sono possibili condizioni anche molto differenti per ottenere il risultato; esse usano, naturalmente, dominanti differenti. In alcuni sports si può parlare di attività con uso di strumento, nella quale la forza propulsiva è data dall’atleta (ciclismo) che fornisce anche l’attività di pilotaggio, si può parlare di attività con uso di strumento nel quale la forza propulsiva non è fornita dall’atleta (sci, bob) che fornisce solo l’attività di guida. Si parlerà, allora, di attività con modalità energetica (ciclismo) e di attività con modalità funzionale (sci e bob), ma l’asse da coinvolgere, per valutare la prestazione, sarà sempre quello della struttura

29 Se l’obiettivo è l’adattamento del movimento a determinate caratteristiche ambientali, allora sarà opportuno privilegiare l’apprendimento basato su prove ed errori o per soluzione di problemi (problem solving) che tenda a favorire un maggior accomodamento all’acquisizione del gesto tecnico.

30 Da quanto detto deriva che dai 6 ai 13 anni è fondamentale privilegiare apprendimenti generalizzabili in quanto risulta estremamente utile insegnare all’alunno ad esprimersi sul piano motorio in situazioni molto diverse fra loro.

31 “L’attività sportiva infantile o preadolescenziale, deve contenere ampie opportunità di gioco, rispetto a quelle agonistiche che sono meno importanti. In età adolescenziale invece le componenti di gioco sono meno richieste, in quanto è prevalente nel giovane la spinta a misurarsi e a confrontarsi; di conseguenza l’elemento agonistico presente nello sport diventa un fattore decisamente importante”.[1] [1] CONI, op. cit., pag. 35

32 Apprendimento motorio e rappresentazione mentale
Spesso quando si parla di apprendimento motorio si fa riferimento alla capacità dell’individuo di “imitare” un gesto visto e immagazzinato nella memoria. Ho sostenuto più sopra che l’apprendimento è sempre un atto cognitivo che richiede la capacità di connettere elementi diversi (propriocettivi e rappresentazionali), ora sinteticamente esporrò il metodo “dell’allenamento mentale”.

33 Si tratta di un metodo che tende a costruire un’immagine mentale del gesto che si vuole produrre; è particolarmente indicato per atleti evoluti , ma qualche spunto può essere utilizzato anche per soggetti in formazione.

34 La pratica mentale (MP) consiste nell’immaginare di provare i movimenti che si vogliono imparare o reimpostare. Si tratta di condurre le proprie immagini ad aspetti precisi legati al movimento che si collegano a sensazioni tattili, uditive emotive e muscolari.

35 “L’immaginazione motoria di un movimento o di una sequenza di schemi motori, permette all’atleta di creare e stabilizzare nella sua mente con maggiore rapidità una copia del comportamento da effettuare; in tal modo si può confrontare con precisione il modello ideale memorizzato con quello reale della sua prestazione” A. Cei, L’allenamento è anche mentale, in Riza Psicosomatica, Agosto 1987 n. 78, pag.16

36 Da ricerche effettuate è stato dimostrato che l’attivazione di immagini mentali attivano specifici circuiti nervosi che predispongono i singoli apparati, cardiocircolatorio, muscolare alla tipologia di lavoro. Ogni atleta riproducendo l’immagine desiderata può autoindurre uno stato di rilassamento volto a ristabilire l’ equilibrio psicofisico dell’organismo che è la condizione ideale per una corretta esecuzione del gesto tecnico.

37 Tabella mostra in dettaglio le fasi dell’allenamento MP
Descrizione delle azioni Fase di apprendimento Creazione copia mentale del movimento. L’immagine è, in genere, esterna e generalizzata. Inoltre non comprende ancora tutte le sensazioni e i pensieri associati a quei movimenti che si sviluppano durante l’allenamento. La prestazione è grossolana e da padroneggiare nei suoi movimenti fondamentali Fase di consolidamento dell’apprendimento L’immagine mentale è sempre più precisa e articolata. E’ interna e globale. E’ un’immagine cenestesica, emotiva, visiva, acustica, muscolare. La prestazione si perfeziona sempre di più in tutti i suoi passaggi. Fase di automatizzazione degli schemi motori L’immagine mentale è automatica e corrisponde all’ideale del movimento e della prestazione. E’ arricchita dalla memoria delle esperienze positive dell’atleta. La prestazione tende a coincidere con la rappresentazione mentale ideale della prova.

38 LA COMUNICAZIONE INTERPERSONALE

39 DEFINIZIONE DI COMUNICAZIONE
SCAMBIO INTERATTIVO, OSSERVABILE FRA DUE O PIÙ PARTECIPANTI, DOTATO DI INTENZIONALITÀ RECIPROCA E DI UN CERTO LIVELLO DI CONSAPEVOLEZZA, IN GRADO DI FAR CONDIVIDERE UN CERTO SIGNIFICATO SULLA BASE DI SISTEMI SIMBOLICI E CONVENZIONALI DI SIGNIFICAZIONE E DI SEGNALAZIONE SECONDO LA CULTURA DI RIFERIMENTO

40 COMUNICARE L’azione del comunicare va oltre il semplice passaggio
d’informazioni e determina reazioni razionali e emotive in chi riceve il messaggio Con la comunicazione si può modificare volontariamente o involontariamente il comportamento dei nostri interlocutori La comunicazione efficace consente di costruire nella mente di chi ci ascolta le immagini, le sensazioni e le idee che intendiamo trasmettergli

41 DISTORSIONE DEL MESSAGGIO
Intesa come la distanza tra ciò che era mia intenzione dire e ciò che è stato percepito dal mio interlocutore e viceversa F I L T R MESSAGGIO R E β

42 - Comunicante disposto a ricevere
TIPI FONDAMENTALI DI COMUNICAZIONE A UNA VIA Requisiti funzionali: - Scelta accurata del codice - Individuazione del ricevente - Scelta del canale in funzione del ricevente A DUE VIE Requisiti funzionali: - Comunicante disposto a ricevere e vagliare le idee degli altri - Possibilità di difesa a fronte dell’aggressività del ricevente

43 PROCESSO DI APPRENDIMENTO
TONO DELLA VOCE % GESTUALITA’ % CONTENUTO % COME COSA

44 Da Pragmatica della comunicazione umana
Assiomi E’ impossibile non comunicare Ogni tipo di comunicazione si svolge su almeno due piani distinti quello del contenuto e quello di relazione Una sequenza di comunicazione può essere punteggiata diversamente dai partners La comunicazione si può svolgere secondo una strategia numerica oppure analogica 5. Tutte le transazioni sono simmetriche o complementari

45 MARITO/STUDENTE 2 6 4 3 1 5 MOGLIE/DOCENTE

46 ETICA E SPORT

47 ETICA E SPORT LIVELLO GIOVANILE:
EDUCARE ALLA LEALTA’ E ALLA CORRETTEZZA ED. ALL’AUTODISCIPLINA ED. AL MIGLIORAMENTO DEI PROPRI LIMITI ED. AL RISPETTO DELLE REGOLE

48 LO SPORT COME EDUCAZIONE PERMANENTE DOVREBBE PERMETTERE DI:
1. ACQUISIRE L’ABITUDINE ALLA PRATICA MOTORIA FINALIZZATA AL MIGLIOR BENESSERE POSSIBILE 2. CONSENTIRE LA PROSECUZIONE DEI PROCESSI DI SOCIALIZZAZIONE NEL GRUPPO

49 SLOGAN FINALE POSSIAMO QUINDI CONCLUDERE CON UNA FRASE DI CESARE SCURATI: SPETTA QUINDI ALLO SPORT IL PRIVILEGIO DI POTER INCLUDERE NELLA SUA FORMA UMANISTICA: IL SENSO DELLA COMPETIZIONE COME COLLABORAZIONE, DEL CONFRONTO COME ESERCIZIO DELL’AMICIZIA, DELLA GARA COME RECIPROCITA’ PROGETTUALE, DELLA LOTTA, COME COSTRUZIONE CONDIVISA DELL’ECCELLENZA. Grazie per l’attenzione ed arrivederci al prossimo appuntamento