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Lёv Semёnovič Vygotskij (1896-1934) Liverta Sempio, O. (1998). Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezione dello sviluppo. Cortina Editore.

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1 Lёv Semёnovič Vygotskij ( ) Liverta Sempio, O. (1998). Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezione dello sviluppo. Cortina Editore.

2 Influenza del contesto socio-culturale sui processi cognitivi Lo sviluppo consiste nellappropriarsi dei significati della cultura da parte dellindividuo Zona di sviluppo prossimale Distanza tra il livello di sviluppo effettivo e il livello di sviluppo potenziale INTERIORIZZAZIONE DI FORME CULTURALI La scuola storico culturale

3 SVILUPPO NATURALE E SVILUPPO CULTURALE La componente naturale-biologica e quella culturale si intrecciano nellontogenesi in maniera complessa. Le funzioni superiori dellessere umano sono plasmate dalla componente culturale. Esse subiscono un profondo mutamento strutturale mediato da strumenti- stimolo - memoria extrasomatica, artefatti, linguaggio - che rappresentano un significato sociale condiviso. Allindividuo spetta appropriarsi di questi strumenti.

4 Lo sviluppo inizia dalla mobilitazione delle più primitive tendenze naturali, dalla loro naturale utilizzazione, quindi passa attraverso la fase dellapprendimento in cui, sotto la pressione delle condizioni esterne, il processo modifica la propria struttura, comincia a trasformarsi da processo naturale in processo culturale e instaura, grazie a una serie di procedimenti esterni, una nuova forma di comportamento e infine arriva allo stadio in cui questi metodi ausiliari esterni sono superati, rigettati come inutili e lorganismo esce da questa evoluzione trasformato, possedendo nuove forme e procedimenti di comportamento.

5 In altre parole, lo sviluppo culturale non costituisce un obiettivo fine a se stesso. Deve piuttosto servire a modificare strutturalmente i processi interni, a dirigerli e controllarli attivamente.

6 Zone of Proximal Development Premesse: la capacità imitativa si basa su capacità intellettive di cui chi imita è già in possesso. Se conosco laritmetica ma incontro difficoltà nella soluzione di qualche problema complesso il mostrarmene la soluzione deve istantanea- mente portarmi a una soluzione autonoma, ma se non conosco la matematica superiore, allora farmi vedere la soluzione di unequazione differenziale non farà avanzare di un solo passo il mio pensiero. Per imitare bisogna possedere qualche possibilità di passare da ciò di cui sono capace a ciò di cui non sono capace. Non tutto si può imitare, soltanto qualcosa a cui il bambino è potenzialmente vicino.

7 Ad ogni età cè un processo di maturazione specifico che può venire ampliato dallapprendimento socio-culturale. Se questo apprendimento non ha luogo, si perde lopportunità di sfruttare il periodo sensibile dello sviluppo. Si distinguono 3 periodi: 0-3½ anni – processo spontaneo di apprendimento Età prescolare – il bambino fa proprio il programma del maestro Età scolare – si parla di zona di sviluppo prossimale vera e propria

8 Lorganizzazione del comportamento viene ben compresa tenendo conto degli scopi e delle intenzioni che lo governano e delle funzioni che assolve Nellacquisire il pensiero maturo il bambino passa attraverso tre forme di rappresentazione: EsecutivaIconicaSimbolica Lo sviluppo cognitivo nella teoria di Jerome Bruner

9 Esecutiva La realtà viene codificata attraverso lazione (es. andare in bicicletta) Iconica La realtà viene codificata attraverso le immagini sensoriali fino ai 6-7 anni benché il L verbale sia precedente Simbolica La realtà viene codificata attraverso il linguaggio e altri sistemi simbolici (es. numero e musica) La rappresentazione: Non verbali o verbalizzabili

10 Riprendendo Vygotskij, Bruner sostiene che i processi mentali hanno un fondamento sociale e che la cognizione umana è influenzata dalla cultura, attraverso i suoi simboli, artefatti e convenzioni. La cultura forma la mente degli individui, è intrinseca allindividuo e non qualcosa che si sovrappone alla natura umana. Bruner analizza le relazioni sociali che il bambino stabilisce precocemente con chi si prende cura di lui Scaffolding Ruolo delladulto Le basi sociali dello sviluppo mentale secondo Bruner

11 Scaffolding Ladulto rappresenta una struttura temporanea che viene rimossa appena si finisce di costruire ledificio. Limpalcatura serve a compensare il dislivello tra le abilità richieste (es. nel gioco) e le ancora limitate capacità del bambino. Il compito delladulto è quello di avviare, facilitare e promuovere il dialogo con il bambino. La sequenza interattiva inizia con il comportamento spontaneo del bambino. Ladulto rende possibile la prosecuzione dellinterazione sotto forma di dialogo, intervenendo come secondo turno per sostenere, ripetere, commentare o estendere la mossa del bambino.

12 Le credenze e i valori della cultura vengono trasmessi attraverso il linguaggio e in particolare attraverso la NARRAZIONE, lo strumento privilegiato della trasmissione culturale. Consente di organizzare lesperienza, di costruire e trasmettere significati. Fornisce inoltre le basi per il PENSIERO NARRATIVO.

13 Forma di pensiero diversa dal pensiero razionale o logico- scientifico Riguarda la realtà psichica e si basa su una logica intrinseca alle azioni umane (desideri, emozioni, affetti e credenze) e alle interazioni tra individui (regole e motivazioni sociali) Consente di organizzare lesperienza e di rappresentare gli eventi trasformandoli in oggetto di analisi e riflessione Caratteristiche del pensiero narrativo secondo Bruner

14 La mente funziona come un sistema per elaborare informazioni (metafora del computer): Lo sviluppo cognitivo secondo lapproccio dellelaborazione dellinformazione (HIP) Codifica le informazioni ricevute dallambiente; Esegue in successione operazioni singole e spesso indipendenti tra loro. Tramite lanalisi del compito si possono individuare le operazioni che servono ad eseguire un dato compito cognitivo (modelli, algoritmi ed euristiche)

15 Enfasi sulla competenza (cosa il b sa o non sa fare) Approccio piagetiano Approccio HIP Cambiamenti qualitativi Discontinuità (ciò che distingue gli stadi) Enfasi sul che cosa si sviluppa Processi dominio-generali (central cognition) Enfasi sulla prestazione (come il b fa) Cambiamenti quantitativi Continuità Processi dominio-specifici (visione modulare) Enfasi sul come si sviluppa Confronto tra lapproccio piagetiano e lapproccio HIP

16 La bilancia ha una serie di pioli su entrambi i bracci, ai quali possono essere attaccati dei pesi. Si chiede al bambino di prevedere da quale lato la bilancia si abbasserà a seconda del numero e della collocazione dei pesi Strategie: si identifica una progressione con letà nellutilizzo di regole sempre più efficaci. Compito della bilancia di Siegler

17 Regola 1. Il b tiene conto di una sola dimensione (di solito il numero dei pesi) e risponde che si abbasserà il braccio che ha il > numero di pesi, indipendentemente dalla posizione. Regola 2. Il b tiene ancora conto del numero ad eccezione di quando il numero dei pesi è lo stesso su entrambi i lati. In questo caso considera anche la distanza dal fulcro. Regola 3. Il b cerca di considerare contemporaneamente distanza e peso; quando però le informazioni sono contraddittorie, tira ad indovinare. Regola 4. Il ragazzo riesce a cogliere la regola esatta: distanza x peso di ciascun braccio. Il fatto che il b utilizzi una certa regola dipende dalletà e dallesperienza/ pratica

18 Interesse per metaconoscenza e metamemoria: competenze importanti nellautoregolazione e controllo HIP Se ne conclude che alcuni dei cambiamenti descritti da Piaget sembrano il risultato di una maggiore esperienza acquisita nelleseguire i compiti. Si tratta dunque di cambiamenti perlopiù quantitativi.

19 Lo sviluppo della teoria della mente Il bambino non interagisce solo con gli oggetti (esperimenti di Piaget), ma soprattutto con le persone

20 Desideri Capire Il bambino costruisce la propria conoscenza del mondo psicologico, arriva a comprendere se stesso e gli altri Motivazioni Credenze Intenzioni Teoria su come funzionano gli esseri umani in quanto diversi dagli oggetti inanimati Lo sviluppo della teoria della mente

21 Percezione vedere, udire odorare, toccare Emozioni primarie Stati fisiologici amore, odio, paura fame, sete dolore, eccitazione Credenza credere, supporre sapere, anticipare dubitare, sospettare Desiderio (più primitivo) volere, desiderare augurare, sperare potrebbe dovrebbe Azione colpire afferrare cercare seguire con attenzione Reazione felicità tristezza rabbia sorpresa sconcerto Schema del ragionamento desiderio-credenza Stati mentali:

22 Desiderio (lui vuole una mela) Attribuisco allaltra persona uno stato interno diretto verso un oggetto esterno Credenza (lui pensa che questa sia una mela) Attribuisco allaltro uno stato interno che incorpora la rappresentazione di una mela A due anni prevale una psicologia del desiderio: le azioni degli altri sono interpretate in base ai desideri e le reazioni emotive sono spiegate in base al fatto che i desideri siano o meno soddisfatti. Verso i 3 anni si passa ad una psicologia della credenza-desiderio: il comportamento può essere guidato da desideri e da credenze; inoltre le credenze posso essere sia vere che false.

23 SallyAnne cestoscatola Sally nasconde la sua biglia nel cesto Anne Sally esce Anne sposta la biglia nella scatola Sally ritorna Dove cercherà Sally la sua biglia? BB BB Compito della falsa credenza (Sally e Anne): le azioni possono essere determinate da credenze erronee.

24 Risposte: 3 anni – cercherà loggetto nella scatola 4 anni – cercherà loggetto nel cesto: il bambino ha capito che le credenze altrui possono essere diverse dalla realtà di fatto.

25 Leslie Camaioni Gioco simbolico (far finta di) Capacità di rappresentare una realtà diversa da quella percepita Intenzione comunicativa dichiarativa Capacità di influenzare lo stato mentale dellaltro relativamente a qualche evento esterno Nel 2° anno di vita Alla fine del 1° anno di vita Precursori della teoria della mente

26 DIFFERENZE INDIVIDUALI nello sviluppo cognitivo Come e perché sono nati i test di intelligenza diffusione dellistruzione (fine ) strumento diagnostico educazione speciale (Francia; Alfred Binet) Che cosa è lintelligenza che i test intendono valutare Scala Stanford-Binet: intelligenza stabile, prettamente mentale

27 Media Quoziente di intelligenza QI = Età cronologica Età mentale X 100* Normale vivace Normale ottuso Ritardo mentale lieve Ritardo moderato, grave e profondo Superiore e molto superiore Dotato 96% entro i due limiti 67% norma Quoziente di intelligenza (QI) al limite * Confronto tra prestazione del bambino e quella di un ampio gruppo di pari.

28 Lintelligenza viene vista come una capacità unitaria e stabile, un potenziale finito con cui lindividuo nasce e che rimane costante nel corso del suo sviluppo, non subisce cambiamenti qualitativi né linfluenza di condizioni ambientali. I test di intelligenza possono essere usati per discriminare, ed eventualmente emarginare, i bambini meno dotati o quelli che appartengono a culture minoritarie. Critiche ai test di intelligenza

29 Superano la concezione dellintelligenza come capacità globale: La teoria dellintelligenza multipla di Gardner (linguistica, musicale, logico- matematica, spaziale, corporeo- cinestesica) La teoria triarchica di Sternberg

30 Intelligenza componenziale Ciò che si misura con il test, il pensiero analiticoIntelligenzaesperienzale Intuitiva e originale, non convenzionale e prevedibile come lintelligenza componenzialeIntelligenzacontestuale Capacità di comprendere e sfruttare le situazioni a proprio vantaggio (scaltrezza) 3 tipi di intelligenza: Teoria triarchica di Sternberg

31 WISC-R per età scolare IL QI VIENE CALCOLATO SULLA BASE DI CINQUE TEST VERBALI E DI CINQUE TEST DI PERFORMANCE: VERBALIPERFORMANCE 1) CULTURA2) COMPLETAMENTO DI FIGURE 3) SOMIGLIANZE4) STORIE FIGURATE 5) ARITMETICA6) DISEGNO CON CUBI 7) VOCABOLARIO8) RICOSTRUZIONE DI OGGETTI 9) COMPRENSIONE10) CIFRARIO O LABIRINTI

32 I test dintelligenza per età scolare non sono validi con bambini sotto i 3 anni. I numerosi tentativi di sviluppare un test con valore predittivo per bambini sotto i 3 anni sono stati vani. I fallimenti possono essere dovuti : 1.al limitato repertorio comportamentale del bambino nei primi anni di vita 2.alla difficoltà di mantenere stabili la sua attenzione e motivazione 3.alla scorretta concettualizzazione dellintelligenza come unitaria e stabile. Ad ogni età sussistono capacità relativamente specifiche. Il concetto di intelligenza va rivisto

33 Trasformazione di capacità verso livelli progressivamente più elevati Relazione gerarchica Le acquisizioni di livello più alto derivano da quelle del livello precedente Lo sviluppo deriva dallinterazione tra lorganismo e le condizioni ambientali Scale ordinali dello sviluppo psicologico di Uzgiris e Hunt Sviluppo Relazione tra acquisizioni Cause dello sviluppo NUOVO APPROCCIO : Scale ordinali di intelligenza

34 Le scale ordinali hanno permesso di rilevare il ruolo fondamentale della stimolazione ambientale nello sviluppo cognitivo (livello ottimale di stimolazione) le tappe di sviluppo di una certa capacità (es. la permanenza delloggetto) sono relativamente indipendenti rispetto a quelle di altre capacità. Esse non valutano il comportamento del bambino rispetto a una norma ma forniscono un utile strumento conoscitivo e diagnostico consentendo di delineare un accurato profilo individuale per ciascun bambino.


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