Lёv Semёnovič Vygotskij

Presentazione sul tema: "Lёv Semёnovič Vygotskij"— Transcript della presentazione:

1 Lёv Semёnovič Vygotskij
( ) Liverta Sempio, O. (1998). Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezione dello sviluppo. Cortina Editore.

2 La scuola storico culturale
Influenza del contesto socio-culturale sui processi cognitivi Lo sviluppo consiste nell’appropriarsi dei significati della cultura da parte dell’individuo INTERIORIZZAZIONE DI FORME CULTURALI Zona di sviluppo prossimale Distanza tra il livello di sviluppo effettivo e il livello di sviluppo potenziale

3 SVILUPPO NATURALE E SVILUPPO CULTURALE
La componente naturale-biologica e quella culturale si intrecciano nell’ontogenesi in maniera complessa. Le funzioni superiori dell’essere umano sono plasmate dalla componente culturale. Esse subiscono un profondo mutamento strutturale mediato da strumenti-stimolo - memoria extrasomatica, artefatti, linguaggio - che rappresentano un significato sociale condiviso. All’individuo spetta appropriarsi di questi strumenti.

4 “Lo sviluppo inizia dalla mobilitazione delle più primitive tendenze naturali, dalla loro naturale utilizzazione, quindi passa attraverso la fase dell’apprendimento in cui, sotto la pressione delle condizioni esterne, il processo modifica la propria struttura, comincia a trasformarsi da processo naturale in processo ‘culturale’ e instaura, grazie a una serie di procedimenti esterni, una nuova forma di comportamento e infine arriva allo stadio in cui questi metodi ausiliari esterni sono superati, rigettati come inutili e l’organismo esce da questa evoluzione trasformato, possedendo nuove forme e procedimenti di comportamento.”

5 In altre parole, lo sviluppo culturale non costituisce un obiettivo fine a se stesso. Deve piuttosto servire a modificare strutturalmente i processi interni, a dirigerli e controllarli attivamente.

6 Zone of Proximal Development
Premesse: la capacità imitativa si basa su capacità intellettive di cui chi imita è già in possesso. Se conosco l’aritmetica ma incontro difficoltà nella soluzione di qualche problema complesso il mostrarmene la soluzione deve istantanea-mente portarmi a una soluzione autonoma, ma se non conosco la matematica superiore, allora farmi vedere la soluzione di un’equazione differenziale non farà avanzare di un solo passo il mio pensiero. Per imitare bisogna possedere qualche possibilità di passare da ciò di cui sono capace a ciò di cui non sono capace. Non tutto si può imitare, soltanto qualcosa a cui il bambino è potenzialmente vicino.

7 Ad ogni età c’è un processo di maturazione specifico che può venire ampliato dall’apprendimento socio-culturale. Se questo apprendimento non ha luogo, si perde l’opportunità di sfruttare il periodo sensibile dello sviluppo. Si distinguono 3 periodi: 0-3½ anni – processo spontaneo di apprendimento Età prescolare – il bambino fa proprio il programma del maestro Età scolare – si parla di zona di sviluppo prossimale vera e propria

8 Lo sviluppo cognitivo nella teoria di Jerome Bruner
L’organizzazione del comportamento viene ben compresa tenendo conto degli scopi e delle intenzioni che lo governano e delle funzioni che assolve Nell’acquisire il pensiero maturo il bambino passa attraverso tre forme di rappresentazione: Esecutiva Iconica Simbolica

9 La rappresentazione: Simbolica Esecutiva
La realtà viene codificata attraverso il linguaggio e altri sistemi simbolici (es. numero e musica) Esecutiva La realtà viene codificata attraverso l’azione (es. andare in bicicletta) Iconica La realtà viene codificata attraverso le immagini sensoriali fino ai 6-7 anni benché il L verbale sia precedente Non verbali o verbalizzabili

10 Le basi sociali dello sviluppo mentale secondo Bruner
Riprendendo Vygotskij, Bruner sostiene che i processi mentali hanno un fondamento sociale e che la cognizione umana è influenzata dalla cultura, attraverso i suoi simboli, artefatti e convenzioni. La cultura forma la mente degli individui, è intrinseca all’individuo e non qualcosa che si “sovrappone” alla natura umana. Bruner analizza le relazioni sociali che il bambino stabilisce precocemente con chi si prende cura di lui Scaffolding Ruolo dell’adulto

11 Scaffolding L’adulto rappresenta una struttura temporanea che viene rimossa appena si finisce di costruire l’edificio. L’impalcatura serve a compensare il dislivello tra le abilità richieste (es. nel gioco) e le ancora limitate capacità del bambino. Il compito dell’adulto è quello di avviare, facilitare e promuovere il dialogo con il bambino. La sequenza interattiva inizia con il comportamento spontaneo del bambino. L’adulto rende possibile la prosecuzione dell’interazione sotto forma di dialogo, intervenendo come secondo turno per sostenere, ripetere, commentare o estendere la mossa del bambino.

12 Le credenze e i valori della cultura vengono trasmessi attraverso il linguaggio e in particolare attraverso la NARRAZIONE, lo strumento privilegiato della trasmissione culturale. Consente di organizzare l’esperienza, di costruire e trasmettere significati. Fornisce inoltre le basi per il PENSIERO NARRATIVO.

13 Caratteristiche del pensiero narrativo secondo Bruner
Forma di pensiero diversa dal pensiero razionale o logico-scientifico Riguarda la realtà psichica e si basa su una logica intrinseca alle azioni umane (desideri, emozioni, affetti e credenze) e alle interazioni tra individui (regole e motivazioni sociali) Consente di organizzare l’esperienza e di rappresentare gli eventi trasformandoli in oggetto di analisi e riflessione

14 Lo sviluppo cognitivo secondo l’approccio dell’elaborazione dell’informazione (HIP)
La mente funziona come un sistema per elaborare informazioni (metafora del computer): Codifica le informazioni ricevute dall’ambiente; Esegue in successione operazioni singole e spesso indipendenti tra loro. Tramite l’analisi del compito si possono individuare le operazioni che servono ad eseguire un dato compito cognitivo (modelli, algoritmi ed euristiche)

15 Confronto tra l’approccio piagetiano e l’approccio HIP
Enfasi sulla competenza (cosa il b sa o non sa fare) Enfasi sulla prestazione (come il b fa) Cambiamenti qualitativi Cambiamenti quantitativi Discontinuità (ciò che distingue gli stadi) Continuità Processi “dominio-generali” (central cognition) Processi “dominio-specifici” (visione modulare) Enfasi sul che “cosa” si sviluppa Enfasi sul “come” si sviluppa

16 Compito della bilancia di Siegler
Strategie: si identifica una progressione con l’età nell’utilizzo di regole sempre più efficaci. Compito della bilancia di Siegler La bilancia ha una serie di pioli su entrambi i bracci, ai quali possono essere attaccati dei pesi. Si chiede al bambino di prevedere da quale lato la bilancia si abbasserà a seconda del numero e della collocazione dei pesi

17 Regola 1. Il b tiene conto di una sola dimensione (di solito il numero dei pesi) e risponde che si abbasserà il braccio che ha il > numero di pesi, indipendentemente dalla posizione. Regola Il b tiene ancora conto del numero ad eccezione di quando il numero dei pesi è lo stesso su entrambi i lati. In questo caso considera anche la distanza dal fulcro. Regola Il b cerca di considerare contemporaneamente distanza e peso; quando però le informazioni sono contraddittorie, tira ad indovinare. Regola Il ragazzo riesce a cogliere la regola esatta: distanza x peso di ciascun braccio. Il fatto che il b utilizzi una certa regola dipende dall’età e dall’esperienza/pratica

18 Interesse per metaconoscenza e metamemoria: competenze importanti nell’autoregolazione e controllo
HIP Se ne conclude che alcuni dei cambiamenti descritti da Piaget sembrano il risultato di una maggiore esperienza acquisita nell’eseguire i compiti. Si tratta dunque di cambiamenti perlopiù quantitativi.

19 Lo sviluppo della teoria della mente
Il bambino non interagisce solo con gli oggetti (esperimenti di Piaget), ma soprattutto con le persone

20 Lo sviluppo della teoria della mente
Il bambino costruisce la propria conoscenza del mondo psicologico, arriva a comprendere se stesso e gli altri Motivazioni Teoria su come funzionano gli esseri umani in quanto diversi dagli oggetti inanimati Desideri Capire Intenzioni Credenze

21 Schema del ragionamento desiderio-credenza
Stati mentali: Azione colpire afferrare cercare seguire con attenzione Percezione vedere, udire odorare, toccare Credenza credere, supporre sapere, anticipare dubitare, sospettare Emozioni primarie Stati fisiologici amore, odio, paura fame, sete dolore, eccitazione Desiderio (più primitivo) volere, desiderare augurare, sperare “potrebbe” “dovrebbe” Reazione felicità tristezza rabbia sorpresa sconcerto

22 Desiderio (lui vuole una mela)
Attribuisco all’altra persona uno stato interno diretto verso un oggetto esterno Credenza (lui pensa che questa sia una mela) Attribuisco all’altro uno stato interno che incorpora la rappresentazione di una mela A due anni prevale una psicologia del desiderio: le azioni degli altri sono interpretate in base ai desideri e le reazioni emotive sono spiegate in base al fatto che i desideri siano o meno soddisfatti. Verso i 3 anni si passa ad una psicologia della credenza-desiderio: il comportamento può essere guidato da desideri e da credenze; inoltre le credenze posso essere sia vere che false.

23 Dove cercherà Sally la sua biglia?
Compito della falsa credenza (Sally e Anne): le azioni possono essere determinate da credenze erronee. Sally nasconde la sua biglia nel cesto Sally Anne Anne Sally esce cesto scatola B B Dove cercherà Sally la sua biglia? Anne sposta la biglia nella scatola Sally ritorna B B

24 Risposte: 3 anni – cercherà l’oggetto nella scatola 4 anni – cercherà l’oggetto nel cesto: il bambino ha capito che le credenze altrui possono essere diverse dalla realtà di fatto.

25 Precursori della teoria della mente
Intenzione comunicativa dichiarativa Capacità di influenzare lo stato mentale dell’altro relativamente a qualche evento esterno Camaioni Alla fine del 1° anno di vita Gioco simbolico (far finta di) Capacità di rappresentare una realtà diversa da quella percepita Leslie Nel 2° anno di vita

26 DIFFERENZE INDIVIDUALI nello sviluppo cognitivo
Come e perché sono nati i test di intelligenza diffusione dell’istruzione (fine ‘800-’900) strumento diagnostico educazione speciale (Francia; Alfred Binet) Che cosa è l’intelligenza che i test intendono valutare Scala Stanford-Binet: intelligenza stabile, prettamente mentale

27 Quoziente di intelligenza (QI)
Età mentale X 100* = Età cronologica *Confronto tra prestazione del bambino e quella di un ampio gruppo di pari. 67% norma 96% entro i due limiti Ritardo moderato, grave e profondo Normale ottuso Media Normale vivace Superiore e molto superiore “Dotato” Ritardo mentale lieve al limite

28 Critiche ai test di intelligenza
L’intelligenza viene vista come una capacità unitaria e stabile, un potenziale finito con cui l’individuo nasce e che rimane costante nel corso del suo sviluppo, non subisce cambiamenti qualitativi né l’influenza di condizioni ambientali. I test di intelligenza possono essere usati per discriminare, ed eventualmente emarginare, i bambini meno dotati o quelli che appartengono a culture minoritarie.

29 Superano la concezione dell’intelligenza come capacità globale:
La teoria dell’intelligenza multipla di Gardner (linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporeo-cinestesica) La teoria triarchica di Sternberg

30 Teoria triarchica di Sternberg
3 tipi di intelligenza: Intelligenza componenziale Ciò che si misura con il test, il pensiero analitico Intelligenza esperienzale Intuitiva e originale, non convenzionale e prevedibile come l’intelligenza componenziale Intelligenza contestuale Capacità di comprendere e sfruttare le situazioni a proprio vantaggio (scaltrezza)

31 WISC-R per età scolare IL QI VIENE CALCOLATO SULLA BASE DI CINQUE TEST VERBALI E DI CINQUE TEST DI PERFORMANCE:  VERBALI PERFORMANCE  1) CULTURA 2) COMPLETAMENTO DI FIGURE 3) SOMIGLIANZE 4) STORIE FIGURATE 5) ARITMETICA 6) DISEGNO CON CUBI 7) VOCABOLARIO 8) RICOSTRUZIONE DI OGGETTI 9) COMPRENSIONE 10) CIFRARIO O LABIRINTI

32 Il concetto di intelligenza va rivisto
I test d’intelligenza per età scolare non sono validi con bambini sotto i 3 anni. I numerosi tentativi di sviluppare un test con valore predittivo per bambini sotto i 3 anni sono stati vani. I fallimenti possono essere dovuti : al limitato repertorio comportamentale del bambino nei primi anni di vita alla difficoltà di mantenere stabili la sua attenzione e motivazione alla scorretta concettualizzazione dell’intelligenza come unitaria e stabile. Ad ogni età sussistono capacità relativamente specifiche. Il concetto di intelligenza va rivisto

33 NUOVO APPROCCIO: Scale ordinali di intelligenza
Trasformazione di capacità verso livelli progressivamente più elevati Relazione tra acquisizioni Sviluppo Relazione gerarchica Le acquisizioni di livello più alto derivano da quelle del livello precedente Cause dello sviluppo Lo sviluppo deriva dall’interazione tra l’organismo e le condizioni ambientali Scale ordinali dello sviluppo psicologico di Uzgiris e Hunt

34 Le scale ordinali hanno permesso di rilevare
il ruolo fondamentale della stimolazione ambientale nello sviluppo cognitivo (livello ottimale di stimolazione) le tappe di sviluppo di una certa capacità (es. la permanenza dell’oggetto) sono relativamente indipendenti rispetto a quelle di altre capacità. Esse non valutano il comportamento del bambino rispetto a una norma ma forniscono un utile strumento conoscitivo e diagnostico consentendo di delineare un accurato profilo individuale per ciascun bambino.