Cambiare punto di vista per una didattica attiva

Presentazione sul tema: "Cambiare punto di vista per una didattica attiva"— Transcript della presentazione:

1 Cambiare punto di vista per una didattica attiva
Corso di formazione Civitella 14 gennaio 2010 Paola Veronesi

2 Programma della giornata
Breve “ripasso” introduttivo Cosa cambia nella didattica con il C.L. Esempi di attività La valutazione: L’importanza della valutazione Le osservazioni educative La revisione del processo La valutazione autentica: rubric

3 Cambiare punto di vista
I lavori di gruppo, se opportunamente progettati, si rivelano uno strumento utile e potente tutte le volte che l’insegnante vuole produrre un apprendimento attivo.

4 (M. Comoglio, Università Pontificia Salesiana,1996)
Le metodologie didattiche che fanno ricorso alla mediazione dei compagni … possono essere applicate dagli insegnanti per rendere più agevole il processo di apprendimento, per adattare l’istruzione a livello di ogni singolo alunno e per favorire l’aumento del rendimento scolastico. L’istruzione mediata dai compagni può anche soddisfare l’esigenza di sviluppare all’interno della classe rapporti di amicizia tra i diversi gruppi di studenti e di promuovere l’integrazione fra minoranze e culture diverse e l’accettazione dei portatori di handicap. (M. Comoglio, Università Pontificia Salesiana,1996)

5 (G. Chiari, Università di Trento, 1998)
Certamente i metodi di apprendimento cooperativo non risolvono di per sé tutti i problemi dell’apprendimento, né vogliono sostituirsi, superandoli, agli altri metodi e modelli d’insegnamento utilizzati nella scuola. Fondamentalmente essi innestano una riflessione maggiore sugli aspetti sociali e interazionali dell’apprendimento, enfatizzando gli elementi dell’apprendimento sociale, di gruppo, creativo e responsabile. (G. Chiari, Università di Trento, 1998)

6 (M. Comoglio, Università Pontificia Salesiana,1996)
Tuttavia si può affermare, con un buon margine di sicurezza, che questa modalità sia più efficace di altre, soprattutto per quanto riguarda i risultati scolastici, l’autostima, la motivazione e il recupero degli alunni più deboli. (M. Comoglio, Università Pontificia Salesiana,1996)

7 PERCHE’ FAVORIRE L’ISTRUZIONE IN PICCOLI GRUPPI
In questo tipo d’istruzione c’è spesso un’enfasi sulla diversità dell’istruzione piuttosto che sull’uniformità dell’istruzione. L’insegnante può dare una singola, breve spiegazione alla classe come un tutto o dare un’istruzione diversa a ciascun gruppo. L’insegnante può assegnare lo stesso compito ad ogni gruppo o variare il compito da gruppo a gruppo. Nell’istruzione a piccoli gruppi l’aiuto del compagno è spesso incoraggiato per promuovere l’apprendimento dello studente

8 L’enfasi su un apprendimento mediato dai compagni significa che l’insegnante può avere più tempo per assicurare assistenza agli studenti che trovano qualche difficoltà o per introdurre attività di arricchimento per coloro che hanno già acquisito buoni livelli del contenuto prescritto. Usare i gruppi nella classe significa disporre di un margine di flessibilità maggiore per adattare gli obiettivi di apprendimento e ritmare l’istruzione in modo da incontrare i bisogni di apprendimento individuali.

9 Gli studenti in piccoli gruppi possono impegnarsi in attività come ripetere oralmente i contenuti, spiegare i materiali ad altri, scoprire soluzioni, dibattere e discutere contenuti e problemi procedurali

10 Il ruolo dell’insegnante nell’apprendimento cooperativo cambia radicalmente. L’apprendimento deve derivare soprattutto da un lavoro comune cooperativo e sempre meno dalla relazione insegnanti – alunni.

11 L’INSEGNANTE PRENDE LE DECISIONI PRELIMINARI:
Definisce gli obiettivi in termini di abilità scolastiche e sociali Decide le dimensioni dei gruppi Decide la composizione del gruppo Assegna i ruoli Sistema l’aula Organizza i materiali

12 Il gruppo Da tradizionale A cooperativo
Ciò che i bambini sanno fare insieme oggi, domani sapranno farlo da soli (Vygotskji) Da tradizionale A cooperativo Condivisione di: obiettivi compiti: chiari e gestibili regole e metodi ruoli precisi valutazione del prodotto e del metodo Lucidi per discutere le caratteristiche di un gruppo efficace OB studio più efficace e divertente FASI seguire interessi e sviluppi imprevisti o richieste di diminuzione della complessità PROF griglie osservazione Esplicitazione problemi I gruppi cooperativi possono essere: Informali Omogenei Formali Eterogenei Di base

13 Il senso di responsabilità individuale implica:
Il gruppo veramente efficace è quello nel quale i componenti sentono e hanno una responsabilità personale nei confronti degli altri partecipanti e del raggiungimento dello scopo comune. Il senso di responsabilità individuale implica: concludere il proprio lavoro, facilitare il lavoro degli altri, sostenere i loro sforzi. Per costruire un senso di responsabilità individuale gli insegnanti possono assegnare i ruoli avendo cura che ciascun alunno li sperimenti tutti.

14 - + Il gruppo Gestionali Di stimolo ruoli specifici Di apprendimento
Funzionali Verbalizzatore ricapitola il lavoro elenca le difficoltà Gestionali - guida ricorda le istruzioni fornisce suggerimenti Facilitatore favorisce la partecipazione aiuta chi è in difficoltà Controllore controlla il tono di voce attribuisce la parola fa attenzione ai tempi

15 L’INSEGNANTE SPIEGA IL COMPITO E L’APPROCCIO COOPERATIVO
Spiega i criteri di valutazione Struttura i CINQUE ELEMENTI ESSENZIALI perché funzioni la cooperazione tra pari

16 INTERDIPENDENZA POSITIVA VALUTAZIONE DI GRUPPO E INDIVIDUALE
RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE E DI GRUPPO INTERAZIONE COSTRUTTIVA INSEGNAMENTO DELLE ABILITA’ NECESSARIE NEI RAPPORTI INTERPERSONALI ALL’INTERNO DEL PICCOLO GRUPPO (ABILITA’ SOCIALI) VALUTAZIONE DI GRUPPO E INDIVIDUALE

17 INTERDIPENDENZA POSITIVA
È la caratteristica più significativa del Cooperative Learning. È quella condizione che fa sì che ogni membro agisca e si comporti in modo collaborativo perché convinto che solo dalla collaborazione può scaturire il proprio successo e quello degli altri membri del gruppo. Può essere raggiunta attraverso obiettivi comuni (interdipendenza di obiettivi), la divisione del lavoro (interdipendenza di compito), la condivisione di materiali, risorse o informazioni (interdipendenza di risorse), l’assegnazione di ruoli diversi (interdipendenza di ruolo) e ricompense di gruppo (interdipendenza di premio)

18 RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE
E DI GRUPPO Per molti il gruppo può essere un espediente per evitare impegno e responsabilità. Il gruppo veramente efficace è quello nel quale i componenti hanno una responsabilità personale nei confronti degli altri partecipanti e del raggiungimento dello scopo comune. Il gruppo deve sapere chi ha bisogno di maggiore assistenza nel completare il compito e d’altra parte i membri del gruppo devono sapere che nessuno può approfittare del lavoro degli altri.

19 L’NSEGNANTE MONITORA E INTERVIENE
Favorisce l’interazione costruttiva diretta Monitora il comportamento degli studenti Interviene per migliorare il lavoro del gruppo e sul compito Chiude la lezione

20 L’INSEGNANTE VERIFICA E VALUTA
Valuta l’apprendimento degli studenti Valuta il funzionamento dei gruppi

21 Alcuni esempi

22 Quale struttura possiamo applicare se vogliamo ripassare un argomento di studio stimolando contemporaneamente la capacità di prendere la parola in una discussione di gruppo, di ascoltare e di rispettare le opinioni degli altri membri del gruppo?

23 MAPPA NEL MEZZO Gli studenti organizzati in gruppi di 4 si dispongono attorno a un tavolo sul quale si trova un foglio formato A3 suddiviso secondo  il modello presentato. Ogni componente del gruppo scrive, in un quadrante, la propria opinione in merito a un tema proposto I componenti del gruppo condividono quanto scritto e ne fanno una sintesi, “un precipitato”, che riportano nell’ovale centrale. Il precipitato può lasciare spazio alla creatività: uno slogan, un disegno, uno schema, una mappa...

24 FINESTRE Gli studenti organizzati in gruppi di 4 si dispongono attorno a un tavolo sul quale si trova un foglio formato A3 suddiviso secondo  il modello presentato     Ogni componente del gruppo, a rotazione, esprime la propria opinione in merito a un tema proposto Le opinioni dei singoli andranno riportate negli spazi numerati a seconda del livello di condivisione del gruppo (Se solo due persone concordano con l’opinione espressa, questa verrà riportata nello spazio contrassegnato con il numero 2;...) Lo spazio centrale dovrà contenere una sintesi delle diverse opinioni

25 THINK PAIR SQUARE Ogni persona pensa a livello individuale la risposta alla domanda posta In coppia si confrontano le risposte individuali e si discute. Si può giungere ad una risposta condivisa da entrambi i membri che tenga conto dei contributi di entrambi. Ogni coppia si confronta con un’altra coppia vicina e il gruppo cerca di arrivare a una risposta condivisa e argomentata. Un membro del gruppo , chiamato a caso (responsabilità individuale), condivide con tutta l’assemblea la risposta elaborata.

26 Teste numerate insieme
I membri del gruppo si assegnano un numero, per esempio da 1 a 4, senza che l’insegnante senta L’insegnante individua il gruppo che deve rispondere e chiama a esporre un numero a caso: 1, 2.... L’insegnante valuta l’esposizione dell’alunno e attribuisce il voto a tutti i membri del gruppo. Interdipendenza di valutazione

27 FINESTRE MAPPA NEL MEZZO
Ascoltare attivamente Condividere un’idea Prendere il turno di parola Rispettare le scelte altrui Cercare un accordo e/o un’integrazione  Ascoltare attivamente Condividere un’idea Valorizzare le specificità

28 Un’altra ipotesi: DRAP
Compito: ripasso e approfondimento di un argomento disciplinare Passi della struttura: Formazione di gruppi di 4 persone Assegnazione dei ruoli D = pone una domande R = risponde alla domanda A = aggiunge alla risposta di R P = raccoglie la domanda e le risposte in una parafrasi Rotazione dei ruoli Prodotto atteso: sintesi scritte delle riflessioni del gruppo

29 Il Learning Together La modalità di Learning Together è tra le più significative del Cooperative Learning. E' una proposta articolata del Cooperative Learning applicabile in diverse condizioni e a diversi livelli nella scuola. Consistete in un’attività di studio all’interno di gruppi formali in cui sono stati strutturati i cinque principi fondamentali del cooperative learning. E' sempre necessario strutturare l'attività in modo che i membri del gruppo percepiscano che sono legati insieme per il successo o per il fallimento del compito. Nel gruppo gli studenti lavorano insieme e/o individualmente, ma in ogni caso sempre in vista di una cooperazione nell'apprendimento

30 Una particolare categoria formale di Learning Together è quella della controversia.
La controversia è una struttura che persegue obiettivi specifici: educare alla flessibilità, alla creatività, alla capacità di risolvere in modo costruttivo i conflitti, alla capacità di ascolto e all'educazione alla riflessione critica

31 “SITUAZIONI PROBLEMATICHE”
Gruppi: gruppo di approfondimento formato da 6 alunni che vengono suddivisi in due gruppi da 3. Sono gruppi base stabili per tutta l’attività Ruoli: ruoli di gestione: controllo del tono di voce controllo del tempo e dei materiali segretario e relatore ruoli di funzionamento: chiedere e dare aiuto e chiarimenti chiedere e dare informazioni e spiegazioni ascoltare attentamente fornire sostegno   I ruoli vengono definiti, ma non assegnati: la suddivisione avviene spontaneamente all’interno dei gruppi. Il ruolo di segretario e di relatore dovrà essere esercitato da tutti gli alunni.

32 Responsabilità individuale e di gruppo: incoraggiare gli altri
Interdipendenza positiva: di materiali e di compito rispetto all’altro gruppo Responsabilità individuale e di gruppo:  incoraggiare gli altri facilitare il lavoro degli altri sostenere gli sforzi Obiettivi Cooperativi: Incoraggiare gli altri Criticare le idee e non le persone Motivare le proprie argomentazioni Obiettivi cognitivi: Impostare correttamente l’analisi di una situazione problematica Proporre ipotesi risolutive Argomentare le scelte Verificare e valutare i percorsi e i risultati

33 Tipologia di situazioni problematiche: problemi di logica
Modalità di lavoro: stabile per tutta l’attività. Ad ogni gruppo viene assegnata la stessa situazione problematica. Ogni gruppo discute al suo interno: leggono attentamente il testo, individuano le informazioni, propongono strategie risolutive, ne concordano una, la attuano, verificano la procedura e la motivano. Gli alunni sono invitati a trascrivere gli interventi individuali e le motivazioni proposte. Tempo: 20 – 30  minuti Ogni gruppo espone  agli altri il proprio percorso e le argomentazioni a sostegno. Tempo: 5 minuti Il gruppo che non espone: ascolta, prende nota, si consulta e porta argomentazioni contrarie alla procedura seguita o evidenzia le differenze rispetto al percorso attuata dal proprio gruppo. Tempo 5 minuti Verifica e valutazione: non si prevedono prove di verifica individuali strutturate Verifica in itinere delle modalità di lavoro è osservazione e materiali prodotti Verifica in itinere sulle soluzioni proposte è  esposizione orale Per il monitoraggio degli obiettivi cooperativi si utilizza una scheda di osservazione.

34 Group Investigation Il group investigation è un piano generale di organizzazione della classe nella quale l’apprendimento si realizza attraverso domande, discussioni, raccolta di dati.

35 Il Group Investigation si articola in:
Proposta di un tema generale (insegnante) Individuazione e selezione di sotto-argomenti (studenti) Organizzazione di piccoli gruppi di ricerca (studenti) Pianificazione delle presentazioni

36 Il Group Investigation
Lascia molta autonomia agli studenti Richiede una forte interdipendenza di compito Prevede interdipendenza di riconoscimento di gruppo Prevede una valutazione individuale

37 Fasi del Group Investigation
Fase I La classe si organizza in gruppi di interesse per fare ricerca Fase II Gli studenti collaborano e pianificano la loro ricerca Fase III Gli studenti applicano i loro piani Fase IV Gli studenti pianificano la loro presentazione Fase V I gruppi presentano i risultati della loro ricerca al resto della classe Fase VI Valutazione delle presentazioni e degli apprendimenti individuali

38 STUDIO DI AMBIENTE Tema della ricerca
Studio d’ambiente – Le aree protette della provincia di Modena Motivazione della scelta La ricerca di gruppo coinvolge gli studenti in modo attivo nell’esaminare e conoscere la provincia in cui vivono. Risultato atteso Realizzazione di un ipertesto Obiettivi didattici Conoscere l’importanza delle aree protette per la salvaguardia dell’ambiente e della biodiversità Conoscere il sistema delle aree protette della Provincia di Modena Obiettivi cooperativi Parlare sottovoce - Saper ascoltare - Guardare chi parla - Non interrompere

39 FASI DEL LAVORO: I FASE = CLASSE/PGC: gli alunni esaminano le fonti fornite dagli insegnanti (depliant illustrativi, riviste, documentazioni fotografiche…), le selezionano, le classificano e cominciano a formulare le domande e a suddividere le categorie. II FASE = CLASSE/ASSEMBLEA: condivisione degli interrogativi posti nei gruppi e individuazione dei sottoargomenti della ricerca. I gruppi scelgono un sottoargomento sulla base dell’interesse e si scambiano i materiali analizzati.  III FASE = CLASSE/PGC: i gruppi progettano la propria ricerca, decidono su cosa (fonti di informazione) ricercare, come condurre la ricerca e come dividersi i compiti.

40 IV FASE = CLASSE/ASSEMBLEA:
condivisione delle fonti di informazione individuate nei gruppi Pianificazione:  delle ore da dedicare al lavoro in biblioteca/aula multimediale per la ricerca delle informazioni, delle ore da utilizzare per l’analisi e la rielaborazione dei materiali, delle modalità di presentazione delle parti dell’ipertesto. V FASE = BIBLIOTECA– AULA MULTIMEDIALE /PGC: ricerca in INTERNET VI FASE = CLASSE/PGC: studio del materiale reperito dalle diverse fonti, progettazione della propria sezione di ipertesto. VII FASE = BIBLIOTECA – AULA MULTIMEDIALE /PGC: preparazione della sezione di ipertesto VIII FASE = AULA VIDEO/ASSEMBLEA: ogni gruppo presenta la sezione di ipertesto che ha predisposto. Coordinamento del progetto dell’ipertesto (revisione della mappa, progettazione pagina iniziale) in previsione della presentazione finale alla festa della scuola.

41 Esempi di attività

42 In laboratorio

43 Scheda di laboratorio

44 GRUPPO 1 OGGETTO PORTATA CILINDRO PRIMO LIVELLO SECONDO LIVELLO VOLUME OGGETTO VITE 50 ml 16 20,5 4,5 100 ml 74 79 5 BARRA 69 73 4 35 39 TUBO 75,5 80,1 4,6 31 35,5 GRUPPO 2 OGGETTO PORTATA CILINDRO PRIMO LIVELLO SECONDO LIVELLO VOLUME OGGETTO TUBO 500 200 210 10 BARRA 100 75 80 5 25 20 24 4

45 Come faccio a determinare il volume di una goccia d’acqua?
Formulazione di ipotesi: GRUPPO 1: riempio il cilindro fino a 9 ml, aggiungo con la pipetta una goccia d’acqua e leggo il nuovo livello raggiunto dall’acqua GRUPPO 2: riempio con la pipetta il cilindro fino a 2 ml contando il numero di gocce e poi divido il volume, 2 ml, per il numero delle gocce. GRUPPO 3: riempio il cilindro fino a 10 ml, tolgo con la pipetta una goccia d’acqua e leggo il nuovo livello raggiunto dall’acqua GRUPPO 4: riempio il cilindro fino alla prima tacca, aggiungo con la pipetta una goccia d’acqua e leggo il nuovo livello raggiunto dall’acqua

46 Verifica delle ipotesi
I gruppi 1, 3, 4 sperimentano le loro ipotesi e concludono che non riescono a leggere un livello diverso dopo aver aggiunto o tolto una goccia d’acqua Il gruppo 2 trova che per raggiungere 2 ml servono 44 gocce. 2 : 44 = 0,045 ml 0.045 ml è il volume calcolato di una goccia d’acqua

47 Il metodo sperimentale

48 Correzione della verifica?
Proviamo!

49 Per la correzione degli esercizi relativi agli obiettivi di abilità si è proceduto alla verifica sperimentale " Una amica mi ha invitata a cena e mi ha chiesto di portarle dell'acqua e dell'olio. Io li ho messi nella stessa bottiglia: metà acqua e metà olio. Quando la mia amica ha visto la bottiglia mi ha detto che sono una pasticciona. Io ho cercato di non offendermi visto che mi stava accusando ingiustamente, ma le ho dimostrato che si sbagliava e sono riuscita a versare l'acqua e l'olio in due contenitori diversi.

50 Se devi calcolare il volume di un tappo di sughero, come puoi procedere?
Sulla LIM sono state riportate anche ipotesi diverse da quelle sperimentate

51 Mappe e frame

52 Mappe Concettuali Le mappe concettuali nascono principalmente per rappresentare il quadro concettuale dei ragazzi prima e dopo una sequenza di lavoro scolastico e per osservarne le modifiche strutturali. J.D. Novak,

53 Programma: Inspiration 8.0 IE Trl

54 Le 4 operazioni

55 Le relazioni alimentari

56 Il frame cognitivo

57 Il frame cognitivo , o cornice di riferimento, (Piaget 1979, Nelson 1982) considera le conoscenze, sia autobiografiche che scientifico-professionali, che ruotano attorno ad un concetto; la loro interconnessione ed organizzazione attribuisce significati diversi alle conoscenze possedute dall'individuo. La sua rappresentazione grafica, fornendo una struttura atta ad analizzare la rappresentazione mentale di concetti, delle loro caratteristiche, delle parti strutturali e delle relazioni tra esse, permette di modellizzare le conoscenze dichiarative di un soggetto o di un gruppo. Il suo uso didattico facilita l'analisi e la definizione di un concetto mediante domande-guida e la sua costruzione cooperativa favorisce lo scambio e la riflessione sui propri processi di pensiero

58 Il frame è un modello formale che interroga le conoscenze personali in modo piuttosto rigido e, proprio per questo, facilita i processi di pensiero che portano alla costruzione e all'espansione dei concetti oggetto. Al centro viene posto il concetto in esame, nei quattro quadranti ne vengono analizzate funzioni, struttura e relazioni, iniziando dal primo quadrante in alto a sinistra e procedendo in senso antiorario. A. Carletti,

59 ACQUA FUNZIONI RELAZIONI CARATTERISTICHE ATTRIBUTI Cosa fa?
Da la vita agli esseri viventi: animali piante e uomo Determina il principio dei vasi comunicanti,, l’osmosi esercita una pressione idrostatica. E una pressione superficiale Evapora dai fiumi, mari ….. forma il vapore acqueo che condensando origina le nubi che danno luogo alle precipitazioni, quindi compie un ciclo. Trasporta le sostanze in soluzione,contribuisce al sostegno delle parti molli,per esempio nei petali dei fiori o nella medusa.  Dove? Nell’atmosfera, occupa il 70% della superficie terrestre e il 60% del nostro corpo. In generale è presente con elevata percentuale in tutti gli esseri viventi A che cosa serve? Alla vita degli organismi, alla determinazione del tipo di clima, all’agricoltura, alla navigazione Abbassa la temperatura di congelamento Che cosa faccio con…. Bevo, nuoto, gioco, mi lavo, innaffio, cucino Quali sono le conseguenze della sua attività? Fenomeni atmosferici, maremoti, straripamenti, inondazioni, FUNZIONI E’ un……… Composto Solvente Soluzione Isolante termico      Altri tipi di……. Anidride carbonica, ammoniaca, metano…… Acetone, trielina, acquaragia…… Caffè zuccherato, caffelatte, acqua e vino…… Sughero, polistirolo….. A quali concetti lo puoi collegare? Geografia: lo scioglimento dei ghiacci Scienze: il ciclo dell’acqua, l’inquinamento, i fenomeni climatici Storia: irrigazione dei campi RELAZIONI ACQUA CARATTERISTICHE Com’e? Incolore, inodore, priva di forma propria quando si presenta allo stato liquido. Come potrebbe essere? Solida, aeriforme Salata, dolce, termale, distillata, inquinata, minerale, profumata, fresca, calda, limpida Che parti potrebbe avere? Sali minerali ATTRIBUTI Da che parti è fatta? Da atomi di idrogeno e di ossigeno Che colore,forma e dimensioni ha? Incolore, allo stato liquido prende la forma del recipiente che la contiene;allo stato gassoso non ha forma. Da che materia è fatta? Da gas

60 Ossa Periostio Midollo Tessuto osseo Tessuto cartilagineo
FUNZIONI: a cosa serve? Sostiene i muscoli Permette il movimento attraverso le articolazioni Protegge gli organi interni Produce le cellule del sangue Costituisce un deposito di sali minerali Regola la quantità di sali nel circolo sanguigno RELAZIONI: con cosa è collegato? È formato da 206 ossa nell’adulto È formato da circa 300 ossa nel neonato È collegato con: Il sistema muscolare attraverso i tendini Il sistema circolatorio attraverso i capillari che portano ossigeno e sostanze nutritive e eliminano le sostanze di rifiuto Il sistema digerente che fornisce nutrienti e sali minerali Il sistema nervoso le cui terminazioni si trovano nelle ossa SISTEMA SCHELETRICO ATTRIBUTI: quali parti lo costituiscono? Ossa Periostio Midollo Tessuto osseo Tessuto cartilagineo Articolazioni CARATTERISTICHE: come può essere? Lunghe, corte e piatte Nelle ossa lunghe la parte centrale è detta diafisi e le estremità si chiamano epifisi Costituisce il rivestimento esterno delle ossa Rosso e giallo Il midollo rosso è contenuto nelle epifisi e produce le cellule del sangue Il midollo giallo contenuto nella diafisi è un deposito di sostanze grasse Tessuto connettivo costituito da cellule, dette osteociti, da sali minerali e da osseina Può essere compatto o spugnoso Tessuto connettivo costituito da cellule dette condrociti immerse in sostanza intercellulare formata prevalentemente da collagene Costituisce le zone di accrescimento Possono essere fisse, semimobili e mobili

61 Il frame per approfondire una mappa
Ecco come la procedura di interrogazione del frame può aiutare ad approfondire quanto si è iniziato ad organizzare in una mappa:

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63 Il processo di valutazione

64 Il Cooperative Learning sottolinea l’importanza di una valutazione individuale e di una valutazione di gruppo perché lo scopo è raggiunto attraverso il lavoro dei singoli, ma tutti sono impegnati perché ognuno svolga bene il proprio lavoro.

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67 Metodi a costruzione di risposta
Permettono di valutare livelli tassonomici più elevati Costituiscono dei compiti complessi La loro valutazione si basa sulla misurazione di una prestazione autentica Che cos'è una prestazione autentica?

68 Lo studente dimostra di aver compreso se:
Sa dare spiegazioni; Sa fare interpretazioni; Se sa applicare conoscenze e abilità; Sa analizzare, dare prospettive, esprimere opinioni; Se sa assumere un ruolo o mettersi nei panni di qualcuno; Se sviluppa una conoscenza di sé e di ciò che sa e sa fare.

69 MODALITA’ DI VALUTAZIONE
COMPETENZE SOCIALI griglie di osservazione sistematica assegnazione di bonus momenti pubblici di revisione del funzionamento dei gruppi

70 Osservazioni Educative
Perché gli esiti dell’osservazione siano significativi e non viziati da eccessiva soggettività occorre: Predisporre strumenti adeguati Focalizzare l’attività di osservazione su aspetti specifici Condurre osservazioni sistematiche e in contesti diversi Confrontare i dati della propria osservazione con quelli di un secondo osservatore che ha effettuato la valutazione nello stesso momento, ma in modo indipendente Uniformare il linguaggio: T - chart

71 Osservazioni Educative
La T –Chart, uno strumento mediato dall’apprendimento cooperativo, permette essenzialmente di condividere un codice comunicativo tra: docente – docente docente – alunno alunno – alunno

72 T - Chart Partecipazione Ciò che vedo Ciò che sento Guarda chi parla
(Non verbale) Ciò che sento (Verbale ) Guarda chi parla Prende appunti Esegue le consegne Domande pertinenti Richieste d’aiuto Risposte adeguate

73 T - Chart Ciò che vedo Ciò che sento (Non verbale) (Verbale )
Incoraggiare Ciò che vedo (Non verbale) Ciò che sento (Verbale ) Colpo sulla spalla Battito delle mani Uno sguardo e un piccolo movimento della testa che esprime assenso Pausa di attenzione “Ti sei espresso bene!” “Il tuo sforzo ha dato ottimi risultati” “Continua così” “Sai che io non sono stato capace di fare quello che hai fatto tu?”

74 Controllo e revisione Molta importanza è data all'attività di controllo e revisione del lavoro del gruppo e alla pratica delle competenze sociali. Il controllo-osservazione è svolto dall'insegnante durante il lavoro di gruppo. La revisione è svolta sia dall'insegnante sia dagli alunni dopo il lavoro di gruppo su come si è lavorato insieme (metodo di studio), si sono praticate le competenze sociali, si vorrà migliorare il lavoro.

75 ROUNDTABLE ROUNDROBIN
 Quando le risposte sono prevedibilmente lunghe, per evitare tempi morti di attesa, vengono fatti girare contemporaneamente tanti fogli quanti sono i membri del gruppo. Ogni foglio pone un quesito diverso Per evitare che ciò che ha scritto un alunno condizioni chi riceve successivamente il foglio, si può scrivere la domanda in alto sul foglio e richiedere che la risposta venga scritta in fondo al foglio, che poi verrà ripiegato per coprire la risposta stessa. Chi riceve successivamente il foglio, può quindi leggere la domanda, ma non la precedente risposta. E’ una struttura semplice che può essere usata per qualsiasi materia. I fase: l’insegnante pone una questione che ha molteplici risposte possibili. Consegna un foglio al gruppo. II fase: ciascuno scrive una risposta e poi passa il foglio al compagno alla sinistra. Il foglio, quindi, ruota intorno al tavolo. III fase: condivisione, prima nel gruppo e poi a classe intera delle risposte.

76 Esempi di domande... Ritieni che l’attività svolta sia stata efficace per imparare? Perché? Che cosa avresti voluto cambiare dell’attività svolta? Secondo te è stato utile lavorare in gruppo con i compagni? Perché? Quali attività sono stati più utili per capire gli argomenti? Perché?

77 Valutazione degli apprendimenti

78 Secondo i Johnson ci sono cinque regole per verificare e
valutare: Il processo di verifica e di valutazione deve svolgersi nel contesto dei gruppi di apprendimento; È necessario verificare con costanza e sistematicità; Gli studenti devono essere coinvolti direttamente nella verifica del livello di apprendimento proprio e dei compagni; Per la verifica e la valutazione è opportuno usare un sistema basato su criteri oggettivi; Si possono utilizzare metodi di verifica diversi

79 MODALITA’ DI VALUTAZIONE
APPRENDIMENTI In relazione a questa problematica non esiste accordo tra i diversi autori. Il risultato della verifica individuale è un voto ponderato (Johnson): 80% voto individuale 20% media dei risultati del gruppo La verifica è individuale poi viene calcolato lo scarto tra le prove d’ingresso e quelle successive per determinare il miglioramento ottenuto da ogni componente del gruppo. La somma degli scarti determina il punteggio del gruppo. Nell’ottica del “torneo” di classe, vince il gruppo che raggiunge il miglioramento più consistente. (Slavin) Vi è una prova di gruppo in cui ognuno è autore di una parte e ottiene due valutazioni: voto individuale; voto di gruppo (media dei voti individuali).

80 Le Rubric come strumento di valutazione autentica
Il termine rubric o rubrica sembra che sia mediato dal significato di rubric in liturgia dove si riferisce all’insieme delle norme che regolano lo svolgimento dei riti e che sono scritte in rosso (ruber) per distinguerle dal testo delle preghiere. In analogia, in docimologia, si usa il termine rubric come insieme di norme per valutare la qualità dei prodotti e delle prestazioni in un determinato ambito.

81 Le rubric sono strumenti per valutare prestazioni complesse come lo sviluppo di un prodotto, la soluzione di un problema, la conduzione di un’esposizione orale... Prevedono la scomposizione della prestazione in elementi importanti o dimensioni e una rigorosa definizione dei livelli di prestazione attesi espressi in termini comportamentali e quindi osservabili e misurabili. Le rubric sono frequentemente accompagnate da esempi di prodotti o di prestazioni che hanno lo scopo di illustrare ciascuno dei punteggi. Tali esempi sono detti ancore

82 Conoscenza dei contenuti
Livelli Dimensioni Livello 1 Ottimo/distinto Punti 3 Livello 2 Buono Punti 2 Livello 3 Sufficiente Punti 1 Livello 4 Non sufficiente Punti 0 Esposizione L’alunno espone i contenuti con chiarezza e proprietà di linguaggio, sottolinea con il tono di voce e la gestualità i passaggi più importanti. Durante l'esposizione osserva i compagni e coglie le loro sollecitazioni (risponde a domande, si interrompe e ripete se vede espressioni di dubbio o prendere appunti…) L’alunno espone i contenuti con chiarezza e proprietà di L’alunno espone i contenuti in modo abbastanza chiaro, non sempre utilizza un linguaggio appropriato; il tono di voce è monotono e non sempre la gestualità sottolinea i passaggi più importanti L’esposizione non è chiara e l’alunno usa un linguaggio approssimativo. Non sottolinea i passaggi più importanti con il tono di voce e con la gestualità Conoscenza dei contenuti L’alunno rielabora in modo personale i contenuti, fa esempi e collegamenti con altri argomenti. Risponde con sicurezza alle domande. L’alunno rielabora in modo personale i contenuti, fa esempi e risponde con abbastanza sicurezza alle domande. L’alunno ripete i contenuti riportati sull’elaborato; ha delle difficoltà a rispondere alle domande. L’alunno ripete alcuni dei contenuti riportati sul cartellone e ha spesso bisogno di guardare gli appunti. Non riesce a rispondere alle domande poste. Organizzazione nelle modalità di presentazione L’alunno espone i contenuti secondo una logica predefinita, utilizza il cartellone per richiamare l’attenzione e presentare concetti; rispetta i propri tempi di esposizione L’alunno espone i contenuti, utilizza il cartellone per richiamare l’attenzione e presentare concetti; rispetta i propri tempi di esposizione L’alunno espone i contenuti facendo raramente riferimento al cartellone per richiamare l’attenzione e presentare concetti; rispetta abbastanza i propri tempi di esposizione L’alunno espone i contenuti senza fare riferimento al cartellone; non rispetta i tempi di esposizione Creatività nell’elaborazione dei cartelloni Il cartellone contiene tutte le informazioni principali, attira l’attenzione, è originale nella sua realizzazione e c’è un buon equilibrio tra immagini e parti scritte. Il cartellone contiene tutte le informazioni principali, attira l’attenzione ed è originale nella sua realizzazione . Il cartellone non contiene tutte le informazioni principali, c’è un buon equilibrio tra immagini e parti scritte non presenta soluzioni particolari nella sua realizzazione. Il cartellone contiene solo alcune informazioni, c’è prevalenza di immagini o di parti scritte, non presenta soluzioni particolari nella sua realizzazione.

83 Rubrica per interrogazione orale
Livelli Dimensioni Livello 1 Punti 3 Livello 2 Punti 2 Livello 3 Punti 1 Livello 4 Punti 0 Esposizione L’alunno espone i contenuti con chiarezza e proprietà di linguaggio, sottolinea con il tono di voce e la gestualità i passaggi più importanti. Durante l'esposizione osserva i compagni e coglie le loro sollecitazioni (risponde a domande, si interrompe e ripete se vede espressioni di dubbio o prendere appunti…) L’alunno espone i contenuti con chiarezza e proprietà di linguaggio, sottolinea con il tono di voce e la gestualità i passaggi più importanti. L’alunno espone i contenuti in modo abbastanza chiaro, non sempre utilizza un linguaggio appropriato; il tono di voce è monotono e non sempre la gestualità sottolinea i passaggi più importanti L’esposizione non è chiara e l’alunno usa un linguaggio approssimativo. Non sottolinea i passaggi più importanti con il tono di voce e con la gestualità 2. Modo di esprimersi Lo studente usa una voce chiara e corretta, pronuncia con precisione le parole così che tutti possono sentire l’interrogazione La voce dello studente è chiara. Pronuncia molte parole correttamente. La maggior parte dei membri dell’uditorio possono sentire l’interrogazione. La voce dello studente è bassa. Pronuncia alcuni termini in modo scorretto. Chi ascolta ha difficoltà a sentire quanto viene detto. Lo studente borbotta, pronuncia i termini in modo scorretto e parla troppo piano perché gli studenti in fondo alla classe possano sentire. Conoscenza dei contenuti L’alunno rielabora in modo personale i contenuti, fa esempi e collegamenti con altri argomenti. Risponde con sicurezza alle domande. L’alunno rielabora in modo personale i contenuti, fa esempi e risponde con abbastanza sicurezza alle domande. L’alunno ripete i contenuti riportati sul testo e sugli appunti; ha delle difficoltà a rispondere alle domande. Aspetta suggerimenti da parte dell’insegnante. L’alunno ripete alcuni dei contenuti riportati sul testo e sugli appunti. Non riesce a rispondere alle domande poste anche con i suggerimenti dell’insegnate. Organizzazione nelle modalità di esposizione L’alunno espone i contenuti secondo una logica predefinita, utilizza una mappa per sottolineare le diverse connessioni e richiamare l’attenzione sui concetti più importanti; rispetta i tempi di esposizione L’alunno espone, seguendo una successione logica i contenuti, utilizza schemi grafici per sottolineare i concetti e i passaggi più importanti; rispetta i tempi di esposizione L’alunno espone i contenuti non sempre seguendo una logica chiara. Non si aiuta con schemi e non evidenzia i concetti più importanti e le loro connessioni. Rispetta abbastanza i tempi di esposizione L’alunno espone i contenuti senza seguire uno schema logico. Non si aiuta con schemi e non evidenzia i concetti più importanti e le loro connessioni. Non rispetta i tempi di esposizione.

84 Grazie e buon lavoro Paola Veronesi